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title: Choreografie Handwerk und Vision
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source: Choreografie Handwerk und Vision.pdf
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# Choreografie Handwerk und Vision
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## Page 1
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Konstantin Tsakalidis
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Choreographie
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Handwerk und Vision
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STAGE
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VERLAG
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## Page 2
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Inhalt
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Dank 9
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Inhalt 10
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Studien 14
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Übungen 16
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Einleitung 20
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Vom Tänzer zum Choreographen 22
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Quereinsteiger 22
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DerWeg zum Choreographen 22
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Wie viel kann ich lernen oder erarbeiten? 23
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Subtext und Geist 28
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Die Stoffquelle des inneren Raumes 30
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Intensionen 31
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Thema
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-
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Struktur
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-
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Dramaturgie 34
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Thema und Stoff 36
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Die Plastik der Struktur 40
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Die Struktur des Stückes 40
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Strukturierung 44
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Zugangsformen 46
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Der dramaturgische Bogen 48
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Die erlebte Zeit innerhalb einer Dramaturgie 49
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Progression 54
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Der Wendepunkt 55
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Die Zeitspanne bis zum Wendepunkt 57
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Retardierung 62
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|
Die Parameter der Intensität 63
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Beispiel für ein Storyboard 66
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|
Das Strukturieren von Vorlagen 70
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|
Verbindungsszenen 73
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## Page 3
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|
Gestalterische Grundlagen 76
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|
Richtung
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Fokus
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Wegstrukturen aus literarischen Vorlagen,
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Schauspiel, Musical oder Oper
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Der persönliche Raum
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-
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Personal Space.
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|
Die technische Auflösung des persönlichen Raumes
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Die Grenzen des inneren und äußeren Raumes
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Musik und Bewegung
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Metrum
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Welche Funktion hat die Musik in der Choreographie?
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Thematische Bearbeitung
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Zugänge zwischenThema undTänzer
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Repertoire
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Arbeiten mit der dritten Dimension
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Manipulationen vorhandener Bewegungen
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Framework
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Manipulationsparameter
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Manipulationsparameter durch Übertragung
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der Bewegungsessenz innerhalb der Gruppe
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oder innerhalb des Körpers
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Manipulationsparameter
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durch extreme Größenveränderungen
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|
Manipulationsparameter aus der Beweg.ungsqualität
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Die Veränderung des inneren Aufwandes
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-
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Effort
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|
Das Übersetzen der Bewegungssegmente
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|
in andere Raumbereiche
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|
Der veränderte Raum verändert die Wirkung des Tanzes
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|
Manipulation durch die Zeitaspekte
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|
„Rhythmus" und „Tempo"
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|
Manipulationen aus Komplementärelementen
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|
Themenorientiertes Entwickeln der Bewegung
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|
Der indirekte Ansatz
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|
Definitionen
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|
Synonyme auf der Bewegungsebene
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|
Nonverbale und emotionale Verbindungsbrücken
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|
zwischen Thema und Bewegung
|
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|
77
|
||||||
|
82
|
||||||
|
85
|
||||||
|
88
|
||||||
|
89
|
||||||
|
93
|
||||||
|
95
|
||||||
|
95
|
||||||
|
102
|
||||||
|
112
|
||||||
|
114
|
||||||
|
114
|
||||||
|
119
|
||||||
|
123
|
||||||
|
123
|
||||||
|
124
|
||||||
|
124
|
||||||
|
128
|
||||||
|
128
|
||||||
|
129
|
||||||
|
139
|
||||||
|
140
|
||||||
|
143
|
||||||
|
145
|
||||||
|
146
|
||||||
|
147
|
||||||
|
152
|
||||||
|
152
|
||||||
|
154
|
||||||
|
11
|
||||||
|
|
||||||
|
## Page 4
|
||||||
|
Bild 154
|
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|
Musik 157
|
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|
Die innere Substanz und das forcierende Setting 161
|
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|
Die Methode der Visualisierung als ein Generator
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|
themenspezifischer Bewegung 171
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|
Erarbeitungsmethoden nicht greifbarerThemen
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|
-
|
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|
Abstraktionen und Brennpunkte 174
|
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|
Zusammenfassung der Zugangsformen
|
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|
zum choreographischen Material 178
|
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|
Arrangement und Komposition 180
|
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|
Stückinterne Komponenten 181
|
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|
Interne und übergeordnete Form 182
|
||||||
|
Strukturformen 186
|
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|
Raumsprache 188
|
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|
Die implizierte Emotion im leeren Raum 191
|
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|
Gewichtungen im Raum 194
|
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|
Räume und Plätze 196
|
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|
Perspektivenwechsel und Schwarze Löcher 200
|
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|
Die geführte Aufmerksamkeit in überlappenden Aktionen 203
|
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|
Räumliches Arrangement 223
|
||||||
|
Die Komponente „Raum" innerhalb des Arrangements 226
|
||||||
|
Bezüge setzen 232
|
||||||
|
Level
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Ebene 235
|
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|
Die Komposition und deren Elemente 240
|
||||||
|
Unisono 242
|
||||||
|
Opposition 246
|
||||||
|
Bewegungen generieren durch Achsen 251
|
||||||
|
Motiv
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Gegenmotiv und Kontrapunkt 252
|
||||||
|
Symmetrie-Asymmetrie 254
|
||||||
|
Dichte 257
|
||||||
|
Position
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Fluss
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Übergang 263
|
||||||
|
Rhythmus 266
|
||||||
|
KompositorischeVariationen 274
|
||||||
|
Pädagogische Aspekte 276
|
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|
|
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|
## Page 5
|
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|
7 Schauspiel, Sprache undTanz 280
|
||||||
|
Der Tanz als Einlage im Schauspiel 285
|
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|
8 Tanz und Film 290
|
||||||
|
9 Bühnenbild 296
|
||||||
|
Form, Idee und Kontrast 299
|
||||||
|
Komposition 301
|
||||||
|
Erfahrung
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Assoziation
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Gefühl-Verstand-Verbindung 309
|
||||||
|
10 Beleuchtung 312
|
||||||
|
Beleuchtungsparameter 314
|
||||||
|
Helligkeit 314
|
||||||
|
Farben 316
|
||||||
|
Wahrnehmung 317
|
||||||
|
Beleuchtungstechnik 319
|
||||||
|
Der PAR-Scheinwerfer 322
|
||||||
|
Der Profilscheinwerfer 322
|
||||||
|
Dimmer 323
|
||||||
|
Steuerpult 323
|
||||||
|
Lichtgestaltung 327
|
||||||
|
11 Übungen 334
|
||||||
|
Schlusswort 375
|
||||||
|
Über den Autor 377
|
||||||
|
Anmerkungen 378
|
||||||
|
Feedback 379
|
||||||
|
Fotoverzeichnis 380
|
||||||
|
13
|
||||||
|
|
||||||
|
## Page 6
|
||||||
|
Studien
|
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|
1 Mit welchen Parametern entsteht
|
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|
welche Intensität in der Bewegung? 68
|
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|
2 Bezug zwischen Vorlage und Interpretation 71
|
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|
3 Verbindungsszenen 75
|
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|
4 Die Spannung zwischen dem Zuschauer
|
||||||
|
und dem Bühnenraum 81
|
||||||
|
5 Richtungen zwischen den Tänzern
|
||||||
|
in Bezug zu den Zuschauern 81
|
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|
6 Fokus I 83
|
||||||
|
7 Fokus II 83
|
||||||
|
8 Fokus III 84
|
||||||
|
9 Fokus IV 84
|
||||||
|
10 Auflösung einer literarischen Vorlage 87
|
||||||
|
11 20 verschiedene Richtungen 91
|
||||||
|
12 Einsatz und Akzent der Musik 98
|
||||||
|
13 Musikinterpretation 107
|
||||||
|
14 Umsetzen von Wendepunkten
|
||||||
|
und dynamischen Zeiteinheiten 118
|
||||||
|
15 Die dritte Dimension bei Wendepunkten
|
||||||
|
und dynamischen Zeiteinheiten 120
|
||||||
|
16 Manipulationsparameter über Beziehungsaspekte
|
||||||
|
durch Impulse von außen, mit oder ohne Kontakt 126
|
||||||
|
17 Manipulationsparameter
|
||||||
|
aus der Entwicklung neuer Übergänge 126
|
||||||
|
18 Manipulationsparameter aus der Dimensionierung 127
|
||||||
|
19 Manipulationsparameter aus der Zergliederung 127
|
||||||
|
20 Manipulationsparameter aus der Bewegungsessenz 127
|
||||||
|
21 Efforts in Materialien 132
|
||||||
|
22 Manipulationen aus getrennten Elementen 135
|
||||||
|
23 Übertragungen innerhalb des Körpers 135
|
||||||
|
24 Manipulationen durch „Frei und gebunden" 135
|
||||||
|
25 Manipulationen über energetische Veränderungen
|
||||||
|
durch Sounds und Atmung 136
|
||||||
|
26 Manipulationen mit Raumparametern
|
||||||
|
innerhalb der Kinesphäre 138
|
||||||
|
|
||||||
|
## Page 7
|
||||||
|
27 Das Übersetzen der Bewegungssegmente
|
||||||
|
in andere Raumbereiche 138
|
||||||
|
28 Die Einflüsse der räumlichen Veränderung
|
||||||
|
auf eine Choreographie 142
|
||||||
|
29 Manipulationen überTempo und Rhythmus 144
|
||||||
|
30 Komplementärelemente
|
||||||
|
aus der choreographischen Idee 144
|
||||||
|
31 Accumulation 144
|
||||||
|
32 Verbindungen zwischenThema
|
||||||
|
und Bewegung über Synonyme 153
|
||||||
|
33 Thema und Aufbau 158
|
||||||
|
34 Aufbau eines thematischen Settings 168
|
||||||
|
35 Erarbeiten Sie einen choreographischen Zugang
|
||||||
|
zu einemThema anhand der Visualisierung 173
|
||||||
|
36 Abstraktionen und Elementarkomponenten 179
|
||||||
|
37 ABA-Struktur und Canon 187
|
||||||
|
38 Das Potenzial „Raum" 189
|
||||||
|
39 Raumwirkungen 193
|
||||||
|
40 Schwerpunkte im Raum innerhalb
|
||||||
|
verschiedener Arrangements 195
|
||||||
|
41 Bilder in Landschaften 199
|
||||||
|
42 Verbindung und Isolierung des Beziehungsaspektes
|
||||||
|
mit der Raumebene 211
|
||||||
|
43 Räumliche Spannung durch Bezüge
|
||||||
|
zwischen Raum, Richtung und Level 213
|
||||||
|
44 Bewegungsstudie zurThematik „Nähe
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Distanz" 218
|
||||||
|
45 Zwischenraum 228
|
||||||
|
46 Räumliche Bezüge innerhalb des Arrangements 229
|
||||||
|
47 Inseln und Wege der Aufmerksamkeit
|
||||||
|
innerhalb des Arrangements 234
|
||||||
|
48 Das lebende Klettergerüst 238
|
||||||
|
49 Transformieren von Bewegungsmaterial 239
|
||||||
|
50 Raumkompositionen 241
|
||||||
|
51 Synchronität im Verhältnis zur Dynamik 245
|
||||||
|
52 Oppositionen aus Attributen 253
|
||||||
|
53 Ein Stück entsteht aus einer Geste 253
|
||||||
|
54 Von Symmetrie zu Asymmetrie 256
|
||||||
|
55 Verdichten und Entschlacken 261
|
||||||
|
56 Positionen in einen Bewegungsfluss legen 264
|
||||||
|
57 NeueWege in bekannte Positionen 265
|
||||||
|
58 Phrasierungen über verschiedene Parameter 273
|
||||||
|
59 Minidramen 288
|
||||||
|
60 Film 295
|
||||||
|
61 Bühnenbild 311
|
||||||
|
15
|
||||||
|
|
||||||
|
## Page 8
|
||||||
|
11 Übungen
|
||||||
|
I Körperräume 337
|
||||||
|
1 Hören 337
|
||||||
|
2 Partnerarbeit
|
||||||
|
-
|
||||||
|
geteilte Aufmerksamkeit 337
|
||||||
|
3 Die verschiedene Kreise der Aufmerksamkeit 338
|
||||||
|
4 Geleitete Improvisation
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Komposition
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Gruppenübung 339
|
||||||
|
5 Innere Räume
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Gedankenreise im Stehen 344
|
||||||
|
6 Visualisierung 346
|
||||||
|
7 Subtext „Mama" 347
|
||||||
|
II Bühnenräume 348
|
||||||
|
8 Räumliche Spannung durch Bezüge
|
||||||
|
zwischen Raum, Richtung und Level 348
|
||||||
|
9 Räumliche Spannungen
|
||||||
|
zwischen Relationen und Dominanten
|
||||||
|
-
|
||||||
|
statisch 349
|
||||||
|
10 Räumliche Spannung
|
||||||
|
durch Bewegungsqualität und Geschwindigkeit 349
|
||||||
|
11 Unterschiedliche Bezüge in Aktion und Reaktion 350
|
||||||
|
III Struktur und Dramatik 351
|
||||||
|
12 Übung zu Struktur und dramatischem Bogen 351
|
||||||
|
IV Szene, Sprache und Tanz 352
|
||||||
|
13 Geschichte 352
|
||||||
|
14 Erzählung 352
|
||||||
|
15 Gesten 352
|
||||||
|
16 Bild 352
|
||||||
|
17 Gedicht 353
|
||||||
|
18 Geschichte 353
|
||||||
|
19 Farben 353
|
||||||
|
20 Musik 353
|
||||||
|
16
|
||||||
|
|
||||||
|
## Page 9
|
||||||
|
V Bezüge 354
|
||||||
|
21 Impulse 354
|
||||||
|
22 Impulse mit einem Handtuch 355
|
||||||
|
23 Spiegeln 355
|
||||||
|
24 Rolling Point 355
|
||||||
|
25 Hindemisse 356
|
||||||
|
26 Gewicht aufnehmen 356
|
||||||
|
27 Aufnehmen
|
||||||
|
-
|
||||||
|
Umlenken 357
|
||||||
|
28 Unterstützen 357
|
||||||
|
29 Knotenpunkte 357
|
||||||
|
30 Connection 357
|
||||||
|
31 Schnipsen 358
|
||||||
|
32 Kraft und Release 358
|
||||||
|
33 Bälle-Trio 358
|
||||||
|
VI Bewegungsgestaltung 359
|
||||||
|
34 Leichtigkeit und Schwere 359
|
||||||
|
35 Rollen und Gleiten 359
|
||||||
|
36 Chinesische Schriftzeichen
|
||||||
|
-
|
||||||
|
weiterführend als Partner-oderTrioarbeit 360
|
||||||
|
37 Wellen 360
|
||||||
|
38 Twister 361
|
||||||
|
VII Gruppengeist 362
|
||||||
|
39 Führungswechsel 362
|
||||||
|
40 Kollektive Entscheidungen und Reaktionen 362
|
||||||
|
41 Kreisgehen 363
|
||||||
|
VIII Musik und Bewegung 364
|
||||||
|
42 Verhältnisse zwischen Beat undTanz 364
|
||||||
|
43 Tänzerische Bearbeitung einer Komposition
|
||||||
|
anhand einer grafischen Umsetzung 364
|
||||||
|
45 Definition einer Musik zu einer Aussage
|
||||||
|
und isoliertes Erarbeiten eines Tanzes 364
|
||||||
|
46 Strukturen aus der Musikkomposition
|
||||||
|
werden in denTanz übertragen 365
|
||||||
|
47 Die Musik spielt mit der Choreographie 365
|
||||||
|
48 Dialog: Musiker-Tänzer 365
|
||||||
|
49 Sounds 366
|
||||||
|
50 Vokale 366
|
||||||
|
17
|
||||||
|
|
||||||
|
## Page 10
|
||||||
|
Rhythmus 367
|
||||||
|
51 Bodypercussion 367
|
||||||
|
52 Vokale Rhythmen 367
|
||||||
|
53 Vokale Rhythmen brechen
|
||||||
|
die Bewegungsrhythmen 368
|
||||||
|
54 RhythmischeTransformationen 368
|
||||||
|
55 Rhythmische Struktur 368
|
||||||
|
56 Rhythmische Beobachtungen und Übertragungen 369
|
||||||
|
57 Brüche 369
|
||||||
|
58 Akzente und innere Impulse 370
|
||||||
|
59 Impulse 370
|
||||||
|
60 Zweidimensionale Rhythmen in 3-D 371
|
||||||
|
61 Musicaltexte und komplementäre Elemente 372
|
||||||
854
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854
artikel/converted/ChoreografiealsKulturteknik.md
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|
---
|
||||||
|
title: Huschka-Siegmund_Choreographie-als-Kulturtechnik-Sonderdruck.indd
|
||||||
|
converted: 2026-02-23 16:05:02
|
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source: ChoreografiealsKulturteknik.pdf
|
||||||
|
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|
||||||
|
# Huschka-Siegmund_Choreographie-als-Kulturtechnik-Sonderdruck.indd
|
||||||
|
|
||||||
|
|
||||||
|
## Page 1
|
||||||
|
Neofelis
|
||||||
|
Sabine Huschka / Gerald Siegmund (Hrsg.)
|
||||||
|
Choreographie als Kulturtechnik
|
||||||
|
Neue Perspektiven
|
||||||
|
Sonderdruck
|
||||||
|
## Page 2
|
||||||
|
Inhalt
|
||||||
|
7 Sabine Huschka / Gerald Siegmund
|
||||||
|
Einleitende Perspektivierungen
|
||||||
|
Choreographie und Kulturtechnik
|
||||||
|
Theoretische Annäherungen
|
||||||
|
23 Hartmut Böhme
|
||||||
|
Choreographie als Kulturtechnik
|
||||||
|
Ein neuer Ansatz in der Kulturtechnik-Forschung?
|
||||||
|
49 Gerald Siegmund
|
||||||
|
Überlegungen zu einem Verständnis von Choreographie als Kulturtechnik
|
||||||
|
67 Sabine Huschka
|
||||||
|
Erweiterte Choreographie
|
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Praktiken, Diskurse und deren kulturtechnische Dimension
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Gesellschaft und Politik
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99 Jörn Ahrens
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Nicht nur die Menschen am Sonntag
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Ästhetische Formationen von Gesellschaft
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115 Gerko Egert
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Macht bewegt sich, Macht bewegt
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139 Susanne Foellmer
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Choreographie im Modus relationaler Handlungsmacht
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New Materialism, komplexe Systeme und die Frage nach Agency
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## Page 3
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Szenographie und Museumschoreographie
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167 Birgit Wiens
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Interdependenzen zwischen Choreographie
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und Szenographie in der Gegenwartskunst
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189 Katja Schneider
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Archivieren, Choreographieren, Kuratieren: Perspektiven auf
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eine kulturtechnische Praxis. Akte der Produktion, Artikulation
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und Organisation von Erinnerungen, Erfahrungen und Wissensbeständen
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207 Lisa Beißwanger
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Museums-Choreographie: Mehr als eine Metapher?
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Eine kunsthistorische Perspektive auf Choreographie als Kulturtechnik
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Aufführungen und Praktiken
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235 Bojana Kunst
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On the Threads and Knots of Practice
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Choreography and Weaving
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253 Christina Thurner
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Choreo-Graphie als Auto-Bio-Graphie
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Kulturtechniken, die ‚Leben‘ ‚schreiben‘
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269 Kirsten Maar
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Zwischen Netzwerk, Kollektivität und Intervention
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Praxeologien choreographischer Arbeit und Formate
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291 Sebastian Matthias
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Choreographien der Angleichung
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Digitale Kulturtechniken auf TikTok
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312 Autor*innen
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317 Abbildungsverzeichnis
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Christina Thurner
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Choreo-Graphie als Auto-Bio-Graphie
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Kulturtechniken, die ‚Leben‘ ‚schreiben‘ *
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„In her evening-length solo Hunter“, heißt es auf der Homepage der belgischen
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Compagnie Damaged Goods,
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choreographer Meg Stuart explores her own body as an archive populated with per -
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sonal and cultural memories […]. Discovering traces in the land of small things that
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linger around her body, Stuart translates them into a series of self-portraits.1
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Ein Stück als körperliches Archiv, belebt von persönlichen und kulturellen
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Erinnerungen. Und Choreographie als Spurensuche, als Übertragung und
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Transformation in einer Reihe von Selbst-Porträts: Was hier zur künstlerisch-
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performativen Praxis einer Verkörperung von Wissensbeständen erklärt
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wird, kann als eine Engführung von Choreo-Graphie und Auto-Bio-Graphie
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betrachtet werden. Diese Engführung von zwei Kulturtechniken möchte ich
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in meinem Beitrag diskutieren.
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* Einige Passagen dieses Beitrags basieren auf meinem Text: Dancing Life Stories. Em bodied
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Auto-bio-narratives. In: Laura Gianvittorio-Ungar / Karin Schlapbach (Hrsg.): Choreo
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narratives. Dancing Stories in Greek and Roman Antiquity and Beyond. Leiden: Brill 2021,
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|
S. 214–233. https://doi.org/10.1163/9789004462632_010 (Zugriff am 07 .09.2021).
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|
1 Hunter. In: Meg Stuart / Damaged Goods , o. D. http:/ /www.damagedgoods.be/hunter
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(Zugriff am 29.11.2017).
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Sowohl Choreo-Graphie als auch Auto-Bio-Graphie entstammen etymologisch
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zunächst einem schriftzentrierten Verständnis von Kulturtechniken;2 ich werde
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allerdings zeigen, dass sie sich gerade in ihrer Verbindung als raum- zeitliche
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Praktiken als „Ordnungs- und Repräsentationssysteme“3 fassen lassen, die für
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dezidiert gegenwärtige Lebenskonstellationen Reflexions- und vielleicht sogar
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Bewältigungspotentiale bieten.
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Selbst-Darstellungen bestimmen nicht nur den heutigen medialen Alltag, viel-
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mehr häufen sich – wie Annemarie Matzke gezeigt hat – auch im zeitgenössi -
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schen Theater „Formen der Selbst-Inszenierung“.4 Analog zum „rasante[n] Auf-
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schwung“5 der Autobiographie im Gebiet der Literatur(-forschung) stellt auch
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die Kulturwissenschaftlerin Norma Köhler einen „Biographie-Boom“ in den
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darstellenden Künsten fest und führt über deren Funktion aus:
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Von der Vielfalt der lebensgeschichtlich orientierten Medien sowie deren mannig -
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faltigen Darstellungsformen und Inszenierungsstrategien erwartet der Rezipient […]
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nachvollziehen zu können, wie ein Mensch die Aufgabe bewältigt, sein Leben künst -
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lerisch darzustellen. 6
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Auf diese lebensgeschichtlichen Darstellungsweisen bzw. spezifisch auf auto -
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biographische Choreo-Graphien im Zeitgenössischen Tanz möchte ich im Fol-
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genden eingehen und zeigen, wie sich die Reflexion des (eigenen) Lebens über
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2 Beiden Begriffen wohnt das griechische Wort gráphein (schreiben) inne. Während in
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Choreo- Graphie choreia (Tanz) steckt, bezeichnet Auto-Bio-Graphie eine Beschreibung ( gra
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phia) des Lebens (bios) eines*r Einzelnen durch diese*n selbst ( auto). Aus der Kompositum-
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Struktur ergibt sich auch die Schreibweise, die im vorliegenden Beitrag zur Hervorhebung
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derselben verwendet wird.
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3 Bernhard Siegert: Was sind Kulturtechniken? Beschreibung eines Lehr- und Fachgebietes.
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In: Archiv für Mediengeschichte , o. D. https://web.archive.org/web/20071004041748/http://
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www.uni-weimar.de/medien/kulturtechniken/kultek.html (Zugriff am 21.01.2020).
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4 Annemarie Matzke: Testen, Spielen, Tricksen, Scheitern. Selbst Inszenierung im zeitgenössi
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schen Theater. Hildesheim: Olms 2005.
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5 Vgl. Michaela Holdenried: Autobiographie. Stuttgart: Reclam 2000, S. 37 .
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6 Norma Köhler: Biografische Theaterarbeit zwischen kollektiver und individueller Darstel
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lung. Ein theaterpädagogisches Modell. München: Kopaed 2009, S. 11. Gemäß dieser Beschrei-
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bung müsste Köhler eigentlich von einem ‚Autobiographie-Boom‘ sprechen, wobei ‚Biogra-
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phie‘ (Beschreibung eines Lebens) und ‚Autobiographie‘ (Beschreibung des eigenen Lebens)
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auch in der Forschung nicht immer genau unterschieden werden. In diesem Beitrag ist mit
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Autobiographie die spezifischere Form von Biographie gemeint.
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den Körper zur Kunst des Choreographischen verhält bzw. umgekehrt, wie die
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Kunst des Choreographischen zum (eigenen) verkörperten Leben in Relation
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gesetzt wird. Dazu werde ich „die kulturelle Tragweite der Kunst des Choreo-
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graphischen diskutieren und deren Optionen als Kultur technik reflektieren“.7
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Meine spezifisch perspektivierte These dazu lautet: Als Ausdruck von und als
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Reflexion unserer virulent selbst-reflexiven media len Zeit verhandelt Choreo-
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Graphie körperlich-kulturelles Wissen in Bezug auf performative Selbstorgani-
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sation und Selbstkonstitution, verstanden als Auto-Bio-Graphie.
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Anhand von zwei exemplarischen choreographischen Arbeiten soll diese These
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erörtert werden. Die Beispiele sind das bereits erwähnte Stück Hunter 8 von
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Meg Stuart aus dem Jahr 2014 und Wayne McGregors Autobiography 9 v o n 2 017.
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In beiden Stücken wird – auf je unterschiedliche Weise – der autobiographische
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Pakt, also der Konsensus, dass da eigenes Leben geschrieben wird, entschieden
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choreographisch, d. h. bewegt verkörpert transformiert und reflektiert.
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Meg Stuarts Hunter (2014) 10
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„How can I digest the many influences and traces that shaped me as a person and
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artist?“, rätselt die Choreographin und Tänzerin Meg Stuart im Presse dossier
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zu ihrem Stück Hunter, das ebenda als autobiographisch bezeichnet wird, und
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fragt weiter: „How can my body unfold quantum genealogies and unrealized
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histories?“11 Stuart weist hier auf die Koppelung von Geschichte (history) und
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7 Ankündigungstext zur Konferenz „Choreographie als Kulturtechnik“. In: Tanz Wissen ,
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o. D. https://www.tanz-wissen.de/forschung/dfg-projekt-transgressionen/veranstaltungen/
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konferenz-2020 (Zugriff am 20.01.2020).
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8 Meg Stuart / Damaged Goods: Hunter (UA: 26.03.2014, Theater Hebbel am Ufer, Berlin).
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Ich habe das Stück am 28.06.2014 anlässlich der Biennale in Venedig live gesehen und bekam
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freundlicherweise von Stuarts Kompanie Damaged Goods eine filmische Aufzeichnung zur
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Verfügung gestellt, die anlässlich einer Aufführung vom 19. Februar 2016 in Gent von Moun -
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tain View produziert wurde. Vimeo , o. D. https://vimeo.com/195619114 (passwortgeschützt,
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Zugriff am 21.11.2018).
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9 Wayne McGregor: Autobiography (UA: 04.10.2017 , Sadler’s Wells, London).
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10 Das Stück habe ich im Herbstsemester 2017 in einem Seminar zu „Autobiografien im
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Tanz“ am Institut für Theaterwissenschaft der Universität Bern behandelt. Den Studieren -
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den danke ich an dieser Stelle für ihre Inputs und die Diskussionen, deren Ergebnisse in die
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folgenden Ausführungen eingeflossen sind.
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11 Meg Stuart / Damaged Goods: Presskit Hunter. Unveröffentlichtes Pressedossier, Brüssel,
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2014, S. 2.
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Geschichten (stories) hin, die an sich schon eine eigentlich unbewältigbare Viel-
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falt an Möglichkeiten, an denkbaren Verläufen und auch an Schreibweisen birgt.
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Sie sei in ihrem Umfeld und mit ihrem Körper auf die Suche, ja gar auf die
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Jagd (hunt) gegangen nach dem, was sie geprägt habe, erklärt Stuart in einem
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Interview 12 und stößt eine Reflexion darüber an, wie das eigene Leben über -
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haupt (körperlich) verarbeitet, geschrieben und choreographisch performt wer-
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den kann.
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Das Stück ist das erste abendfüllende Solo von Meg Stuart,13 die zum Zeitpunkt
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der Uraufführung 49 Jahre alt war.14 Stuart selbst sagt dazu:
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This time I really started choreographing on my own body again, making movement
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studies, curious of how my age [ laughs], my experience, and all the work that I’ve
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been producing and the material that I’ve been exploring, have influenced me and my
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movements. So in the preparation I went through my personal archive: the work, but
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also the family history archive, Super 8 tapes, photos […].15
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Alles, was sie offenbar sowohl im Fundus ihrer gegenständlichen Besitztümer
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(Erinnerungsmaterialien) als auch in jenem ihres Körpers (erlernte Bewegun-
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gen, eingeschriebene Haltungen, inkorporierte Praktiken, erinnerte Choreo -
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graphien usw.) finden konnte, wird potentiell zum Zeugnis ihrer Vergangenheit,
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ihrer eigenen Geschichte.
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12 „Back in time, you hunt for clues to who you are, for patterns in the choices you have
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made, for the things that got you where you are now.“ (Stuart im Interview mit Michael Bel -
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lon: Hunter. Meg Stuart’s Quantum Shamanism. Agenda, 10.10.2014. In: Stuart / Damaged
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Goods: Presskit Hunter, S. 21.) Vgl. zum Bild der Jagd und damit zum Titel des Stücks auch
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Sandra Luzina: Der Riss in meinem Körper. Hebbel am Ufer. Die Tänzerin und Choreogra -
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fin Meg Stuart zeigt ihr erstes abendfüllendes Solo „Hunter“. In: Der Tagesspiegel, 28.03.2014.
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https:/ /www.tagesspiegel.de/kultur/tanz-der-riss-in-meinem-koerper/9679118.html (Zugriff
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am 07 .09.2021): „In ‚Hunter‘ zeigt sie nun: Sie ist eine Jägerin, nicht nur eine Sammlerin. Sie
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spießt die Fundstücke auf, gräbt sich in tiefe Erinnerungsschichten.“
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13 Vgl. dazu auch Stuart im Interview mit Bellon, S. 21: „The solos I did make since Disfigure
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Study [1991] were all kind of side projects between group pieces.“
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14 Vgl. dazu auch die Aussage der Autobiographieforscherin Michaela Holdenried: Autobio
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graphie, S. 30: Die „klassischen Werke [der Autobiographik] sind Alterswerke“. Dazu wäre
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weiter zu diskutieren, welche Rolle das Alter überhaupt im Tanz (etwa im Unterschied zu
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anderen Künsten) sowie als Motivation Stuarts für dieses Stück spielt.
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15 Stuart im Interview mit Bellon, S. 21.
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Das Stück beginnt mit einer Art Bricolage-Szene. Stuart bzw. die Persona
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auf der Bühne bastelt an ihrem Leben: Sie schneidet, klebt, bemalt und über -
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schreibt Photographien und andere Fundgegenstände (meist bis zur Unkennt-
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lichkeit). Sie sitzt dazu an einem Tisch. Was sie fabriziert, ist für die Zuschau-
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enden auch auf einer Projektion sichtbar, indem das T un der Akteurin gefilmt
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und an die Bühnenrückwand projiziert wird. Immer wieder wird auf das
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Gebastelte gezoomt.
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Dieser Prolog macht gleich von Anfang an auf die Konstruiertheit und Prozess-
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haftigkeit des Gezeigten aufmerksam. Das Publikum bekommt einen Einblick
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in die Lebensgeschichte einer Figur, die sich rückblickend selbst zusammen -
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setzt bzw. -bastelt.16 Stuart stellt hier heraus, was Marvin Carlson bereits in
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den 1990er Jahren im Hinblick auf die Performancekünste festgestellt hat:
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[A]utobiographical performance has become much more self-reflexive, much more
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aware of its own constructedness, and much more willing to make this awareness
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itself part of the presentation.17
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Seit den 1990er Jahren haben sich – vor allem im Kontext der Social Media –
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die Praktiken, Modi und Funktionen der Selbst-Präsentation nochmals wesent-
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lich verändert. Die ‚Realität‘, die sich in der physischen Anwesenheit der Akteu-
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rin und ihrer mitgebrachten Erinnerungsgegenstände aus dem eigenen Leben
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manifestiert,18 und die ‚Gemachtheit‘ des Dargelegten sowie die Projektionen
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(im buchstäblichen wie im übertragenen Sinn) verbinden sich in Stuarts Perfor-
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mance. Der kreisende Plattenteller ist dabei sowohl eine Reminiszenz an soge-
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nannte ‚alte Zeiten‘, gleichzeitig aber auch sinnbildlich für ein dezidiert heu-
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tiges Geschichts- und Biographieverständnis, das nicht auf Linearität beruht,
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sondern eine zirkuläre Anordnung darstellt und in Bewegung, also im Prozess,
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dreh- und revidierbar bleibt.
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16 Diese Szene ist vergleichbar mit Prologen oder Vorworten geschriebener Autobiographien,
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in denen der*die Autor*in etwas darüber aussagt, wie er*sie vorgegangen ist, wie er*sie sich
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zum Genre Autobiographie verhält usw.
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17 Marvin Carlson: Performing the Self. In: Modern Drama 39 (1996), S. 599–608, hier
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S. 604. http://dx.doi.org/10.3138/md.39.4.599 (Zugriff am 07 .09.2021).
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18 Vgl. dazu auch Hans-Maarten Post: Beautiful Cutting Up and Reassembling the Past. ‚Hunter‘
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by Meg Stuart / Damaged Goods. In: Utopia Parkway, 13.10.2014. https://utopiaparkway.
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wordpress.com/2014/10/13/beautifully-cutting-up-and-reassembling-the-past-hunter-
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by-meg-stuartdamaged-goods/ (Zugriff am 22.11.2018): „All of it is real, I was told afterwards.
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The photos, the video footage, the voices (her brother): it all really is from her past.“
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Nach rund einer halben Stunde schleppt Stuart dann auch ganz handfeste Pro-
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jektionsflächen in Form von Plexiglasplatten mit sich auf die Bühne. Durch
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Überblendungen, unterschiedliche Lichtgebungen, farbliche Hintergründe und
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andere Projektionstechniken lassen diese die Protagonistin, ihren Körper, ihre
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Gestalt und ihre Schatten verschiedenartig – mal diffus mal klar konturiert –
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erscheinen.19 Alles wird dabei mit Allem überblendet; Materielles, Konkretes
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mit Projiziertem, Übertragenem. Die physisch anwesende Akteurin spielt hier
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quasi vor Zeugen mit Gegensätzen, die – so würde ich behaupten – die ver -
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körperte Auto-Bio-Graphie ebenso wie überhaupt viele Geschichten unserer
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Gegenwart ausmachen: mit Sein und Schein, mit Fakten und Fiktionen, mit
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Authentizität und Virtualität. All dies kristallisiert sich in einem performenden
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19 Vgl. Stuart: Hunter, 00:31:00–00:33:35 min.
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Abb. 1
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Meg Stuart / Damaged Goods:
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Hunter, 2014.
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Menschen, der gleichzeitig (physisch anwesender) Autor und Akteur seiner
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Geschichte und seines Lebens ist und sich als solcher präsentiert.
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Gemäß der literaturwissenschaftlichen Autobiographieforschung, die auf Phi-
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lippe Lejeune rekurriert,20 besteht der autobiographische Pakt darin, „dass der
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Autor oder die Autorin in einer ‚Erklärung‘ versichert, das Werk sei autobiogra-
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phisch, und der Leser, die Leserin dies akzeptiert“.21 Lässt sich nun, könnte man
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fragen, ein solcher Pakt auch in Bezug auf das Bühnenstück Hunter erkennen?
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Eine entsprechende Erklärung findet sich auf der Homepage von Meg Stuart /
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Damaged Goods (siehe Zitat zu Beginn dieses Beitrags).
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Sie zielt auf eine spezifische Anwendung der Kulturtechnik ‚das-eigene- Leben-
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zu-schreiben‘. Einerseits wird den Rezipient*innen des Stücks ein autobiogra-
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phischer Pakt angeboten und zwar insofern, als diese sich darüber versichern
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können, dass es um persönliche Erinnerungen, um Stuarts eigenen Körper, mit
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dem sie auf der Bühne steht, und damit um sie selbst geht. Andererseits weist
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die zitierte Aussage aber auch darauf hin, dass das Stück eine allzu reibungs -
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lose Verschmelzung von autobiographischer Erzählinstanz und einem kohären-
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ten ‚Ich‘ offenbar unterläuft. Neben die persönlichen Erinnerungen treten die
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kulturellen, der Körper ist nicht die Person, sondern birgt erklärtermaßen ein
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Archiv von Episoden und Kräften, aus denen sich wiederum nicht ein ‚Selbst‘,
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sondern eine Reihe von Selbstporträts ergibt. Stuart verbindet in Hunter medial,
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stilistisch, dramaturgisch und choreographisch ganz unterschiedliche Szenen
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wie etwa ihren Monolog der auf der Bühne eigentlich niemals sprechen wollen-
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den Tochter eines Laientheaterleiters in bunter Selbst-Kostümierung und non-
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verbal getanzten Szenen, in denen sie über ihre charakteristische Bewegungs -
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sprache auf ihr bisheriges Bühnenwerk anspielt, körperliche Grenzen auslotet
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und bis zur (scheinbaren) physischen Destruktion treibt.
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Die verkörperte Auto-Bio-Graphie wird hier also explizit als eine offene,
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multiple präsentiert, die eine in der literaturwissenschaftlichen Auto -
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biographie(-forschung) lange geltende – heute auch da kritisierte – Logik
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der „Identität von Autor, Erzähler und Protagonist“22 sowie der Faktizität des
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20 Vgl. Philippe Lejeune: Le pacte autobiographique . Paris: Seuil 1975.
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21 Holdenried: Autobiographie , S. 27 .
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22 Vgl. Martina Wagner-Egelhaaf: Autobiographie. 2. aktual. u. erw. Aufl. Stuttgart: Metzler
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2005, S. 10. Sie macht darüber hinaus deutlich, dass auch in der neueren literarischen Auto -
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biographie(-forschung) diese Identität angezweifelt wird und Anteile an Fiktion durchaus
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akzeptiert, wenn nicht sogar gefordert werden.
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Dargebotenen infrage stellt. Als Künstlerin geht Stuart über ihr bzw. über
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(irgend) ein eigenes ‚Ich‘ hinaus und thematisiert überhaupt die Ich- Konstitution
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als vielfältigen performativen, hier: choreographierten Akt. Als Tanz-Künstlerin
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spielt Stuart insbesondere damit, dass die performative Hervorbringung eines
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‚Ichs‘ gerade durch einen real präsenten Körper eine – wie sie sagt – eigene Kom-
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plexität,23 aber auch ein spezifisches Potential birgt. Fiktives und Faktisches,
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Imaginiertes und Materielles / Materialisiertes erweisen sich im physisch per-
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formativen Prozess als sich potenzierende, zusammengehörige Größen. Sie lösen
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sich insofern als Gegensätze im und durch den präsentierten, anwesenden Kör-
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per auf, als dieser eine dynamisierte, eine bewegte auto-bio- graphische Reflexion
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performt, also gleichzeitig ist, darbietet und hervorbringt.
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Auch das Publikum, dem diese Auto-Bio-Graphie als Choreo-Graphie, also
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körperlich-räumliche Anordnungsoption, entgegengebracht wird, hat eine kon-
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stitutive Leistung zu erbringen. Es entscheidet durch seine jeweilige rezeptive
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Haltung, ob der Pakt gelingt, d. h. ob es Stuarts Performance als autobiogra -
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phisch akzeptiert und reflektiert. Auf dieses Verhältnis weist allgemein Gabri-
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ele Brandstetter in ihrem Aufsatz „Autobiography in/as Dance“ hin, wenn sie
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schreibt: „The viewer (like the reader) has a crucial constitutive function for
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bringing about the ‚performative contract‘ […].“24 Wenn es also auch auf der
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Homepage von Damaged Goods zu Hunter weiter heißt, „interior states refract
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and resonate in a shared world“25, dann sind damit sowohl die Resonanzen zwi-
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schen verschiedenen Stadien und Zuständen im Leben der Akteurin als auch
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die Resonanzen zwischen Stuart und den Zuschauenden gemeint, mit denen sie
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ihre Welt teilt und umgekehrt. Denn jede*r, so heißt es auch in einer Rezension
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des Stücks von Hans-Maarten Post in Utopia Parkway,
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23 Stuart im Interview mit Bellon, S. 21: „I also explore possible parallel lives and worlds. […]
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[Interviewer:] So the piece is not a chronological personal diary or overview of your work. Stuart:
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And it isn’t a direct translation either. It has the form of a collage […]. I make all sorts of asso -
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ciations and juxtapositions; I also use fictional selves and bodies, so the material is all first-
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hand and has its own complexity“ (Herv. i. Orig.).
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24 Gabriele Brandstetter: Autobiography in/as Dance. In: Martina Wagner-Egelhaaf (Hrsg.):
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Handbook of Autobiography / Autofiction , Bd. 1: Theory and Concepts. Boston / Berlin: de
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Gruyter 2018, S. 542–546, hier S. 542.
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25 Hunter. In: Meg Stuart / Damaged Goods, o. D. https:/ /www.damagedgoods.be/hunter
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(Zugriff am 26.06.2021).
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[has] lived a life, […] collected thoughts, sounds and images along the way. Hunter is
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the Meg Stuart way of dealing with that, and she does so, not only in a strangely beau -
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tiful, but also in a very contemporary way, in this world in which everybody is coping
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with an information overload.26
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Das Stück Hunter – könnte man zusammenfassend sagen – ist demnach
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eine verkörperte Auto-Bio-Graphie, die gleichzeitig alle Komponenten dieser
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Bezeichnung auch wiederum infrage stellt: Die Un-/Möglichkeit, ein Leben
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überhaupt in seiner ganzen Vielfalt be-/schreiben zu können, wird ebenso the-
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matisiert wie der Zugriff auf das ‚Eigene‘, das doch immer auch ein ‚Allge -
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meines‘ oder zumindest ein (Mit-)Geteiltes ist. Damit wird die getanzte Auto-
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Bio-Graphie als Choreo-Graphie zu einem räumlich-zeitlichen Arrangement
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von heterogenem Material, worüber sich ein ‚Selbst‘ auf der Bühne performa-
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tiv herstellt. Kohärenz wird dabei genauso infrage gestellt, wie sie als Begeh -
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ren an die Zuschauenden delegiert wird, die wiederum aufgefordert sind, über
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ihre Rezeptionsleistung, über ihre Ein-Bildungs-Kraft so etwas wie eine eigene
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Kohärenz zu stiften.
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Wayne McGregors Autobiography (2017)
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Einen ganz anderen Zugang zu choreographierten Lebensgeschichten wählt
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der Brite Wayne McGregor. Wäre da nicht der Titel des Stücks, Autobiogra
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phy, man käme aufgrund der reinen Anschauung wohl nicht darauf, dass es im
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Stück um Auto-Bio-Graphie geht. Der*die Rezipient*in bekommt 80 Minu -
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ten lang hochästhetisiert getanzte Episoden zu sehen, zu denen jeweils Be tite-
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lungen projiziert werden, die nummeriert sind.27 Dort ist zu lesen: „1 avatar“28,
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dann, in weiter nicht chronologischer Reihung, beispielsweise „16 world“29 oder
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26 Post: Beautiful Cutting Up; vgl. dazu auch die Resonanz des Rezensenten: „There is no
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way you can capture everything and remember everything. Hunter reminded me of that feel -
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ing. It presents someone trying to tell you about everything.“ (Ebd.)
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27 Für meine Analyse greife ich auf eine Aufzeichnung vom 07 . Oktober 2017 im Sad -
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ler’s Wells zurück, die mir freundlicherweise von der Company zur Verfügung gestellt
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wurde: Vimeo, 07 .10.2017 . https:/ /vimeo.com/277430565 (passwortgeschützt, Zugriff am
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28.11.2018).
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28 McGregor: Autobiography, 00:00:23–00:00:24 min.
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29 Ebd., 00:10:32–00:10:36 min.
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„7 traces“30 oder „19 ageing“31, schließlich „23 choosing“32. Die zehn virtuosen,
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Ballett- und Contemporary-trainierten Tänzer*innen reagieren mit Soli, Duos
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und Gruppenformationen in unterschiedlichen Bewegungsqualitäten auf die
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Kompositionen der Elektronikmusikerin Jlin. Im Zusammenspiel von Cho -
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reographie, Musik, ambitioniertem Lichtdesign33, Projektionen und Bühnen-
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elementen34 (wie etwa hoch- und herunterfahrende Metallgestelle) werden ganz
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unterschiedliche Stimmungen erzeugt.
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Autobiography wäre als ein rein formalästhetisches Stück rezipierbar, trüge
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es, wie gesagt, nicht diesen Titel, der ihm explizit noch weitere Bedeutungs -
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ebenen unterlegt. Was nun aber ist an dieser choreographischen Arbeit auto -
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biographisch? – fragt man sich unweigerlich. Man kann den Titel auch wieder
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30 McGregor: Autobiography, 00:33:12–00:33:28 min.
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31 Ebd., 00:45:24–00:45:36 min.
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32 Ebd., 01:13:11–01:13:21 min.
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33 Verantwortlich für das Lichtdesign: Lucy Carter.
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34 Bühne und Projektion: Ben Cullen Williams.
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Abb. 2: James Pett in Company Wayne McGregor: Autobiography, Sadler’s Wells, 2017 .
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als Angebot eines autobiographischen Pakts begreifen, der – wie bereits ausge -
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führt – zunächst einfach dadurch gegeben ist, dass „der Autor oder die Autorin
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in einer ‚Erklärung‘ versichert, das Werk sei autobiographisch“, wobei die Rezi-
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pierenden das dann akzeptieren müssten, damit der Pakt funktioniert. 35 Die
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Erklärung ist im Falle von McGregors Stück durch den Titel und außerdem
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durch dramaturgische Paratexte vorhanden, worauf noch einzugehen sein wird.
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Die Frage ist aber zunächst, ob das Stück auch von den Zuschauenden als auto-
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biographisch akzeptiert wird.
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Im Unterschied zu Meg Stuarts Hunter scheint Autobiography als Gruppen -
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stück noch weiter von der Einlösung eines diesbezüglichen rezeptiven Agree -
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ments entfernt. Denn: Weshalb wird den Zuschauenden überhaupt ein auto-
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biographischer Pakt angeboten? Und: Wer steht hier für den Begriffsteil ‚auto‘?
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Der Choreograph oder die einzelnen Tänzer*innen? Wessen Leben wird hier
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geschrieben? Von wem genau und wie? Wer sich auf diese Fragen einlässt und
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damit auf McGregors Bedeutungsspiel eingeht, findet Antworten zunächst in
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T exten zum Stück. So schreibt etwa die Dramaturgin Uzma Hameed zur Rele-
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vanz und zum Verständnis von Autobiographie als Genre:
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Im Zeitalter von Virtual Reality und Social Media ist das Genre der Autobiographie
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lebendig wie selten, vielleicht nicht klassisch als Buch mit langweiligen Details.36
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Autobiography – dies suggeriert das Zitat – funktioniert offenbar anders als eine
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gedruckte, verbale Autobiographie. Die Lesenden des dramaturgischen T extes
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erfahren, dass McGregor sich zwar vom klassischen Autobiographie- Begriff
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(durchaus wertend) distanziert, ihn als „Auto / Bio / Graphie“ aber dennoch
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wörtlich nimmt, indem er einerseits angibt, dessen „Bestandteile […] = Selbst,
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Leben und Schreiben“ zu untersuchen.37 Andererseits hinterfrage er die „geschich-
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tete […] und vergängliche Vorstellung von einer Lebensgeschichte“38:
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35 Holdenried: Autobiographie , S. 27 .
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36 Uzma Hameed: Life (Re-)Writing. In: Company Wayne McGregor. Autobiography.
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Abendzettel. In: Kampnagel , 2018. http://www.kampnagel.de/media/file/Sommerfestival_
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2018/Abendzettel_Wayne_McGregor (Zugriff am 14.09.2018), S. 2.
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37 Ebd.
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38 Ebd.
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Das Leben, das Wayne McGregor interessiert[,] ist aber die veränderliche Gegenwart,
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die von Moment zu Moment unwiederholbar zu einer Reihe möglicher Zukünfte
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wird. „Eine Autobiografie muss nicht […] erinnernd sein“, sagt er. „[…] Dein Leben ist
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zu jedem Zeitpunkt brüchig, vielschichtig. Es ist die Summe deiner Eindrücke und
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Erfahrungen, was du liest oder denkst, mit wem du zusammen bist. Es existiert durch
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die Zeit hindurch und trotzdem wird verlangt, dass man es bequem chronologisch
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ordnet – und es in etwas verwandelt, das narrativ Sinn macht.“39
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Einem klassischen narrativen Sinn stellt McGregor mit Autobiography einen
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verkörperten entgegen, wobei der Verkörperung hier eine brüchige sowie gleich-
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zeitig komplexe Zeiterfahrung innewohnt und sie als Experiment, als Versuchs-
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anlage zu verstehen ist.
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Signifikant ist beim eben Zitierten, insbesondere bei den Passagen von Mc -
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Gregor, die (chronologische) Zeitordnung, die er anspricht und womit er auf ein
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klassisches Verständnis von Autobiographie referiert, um dieses gleich wieder
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zu hinterfragen. Allerdings weist auch die Literaturwissenschaftlerin Micha -
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ela Holdenried darauf hin, dass das Genre Autobiographie längst nicht mehr
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(nur) von einer „lebensgeschichtlichen Chronologie“ ausgeht; an deren Stelle
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träten „[d]issoziierte Chronologie[n] und vitale Zeitordnung[en]“.40 Auf vitale
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Zeitordnungen fokussiert auch McGregor.
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Die Autobiographie schreibt sich da – zumal es sich um ein Gruppenstück han-
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delt – gewiss nicht linear eindimensional. Sie wird vielmehr in mehrere, vorsätz-
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lich auseinanderdriftende, aber einander auch immer wieder berührende Hand-
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lungsstränge aufgesplittet. Zur Konzeption lesen wir von der Dramaturgin:
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Zum ersten Teil, „Selbst“, hat McGregor mit seinen zehn Tänzer*innen Choreo -
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grafien entwickelt, die auf alten Notizen, persönlichen Erinnerungen, Kunstwerken
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und Musik basieren, die in seinem Leben wichtig waren. Einzelne Teile basieren bspw.
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auf einem Schulfoto, auf einem Gedicht […]. Aus diesen Elementen ist eine ‚Biblio -
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thek‘ von Bewegungen entstanden: dreiundzwanzig „Bände“ eines Lebens.41
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39 Hameed: Life (Re-)Writing, S. 2.
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40 Holdenried: Autobiographie , S. 46.
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41 Hameed: Life (Re-)Writing, S. 2.
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Dies erfahren wir als Erklärung dafür, wie verschiedene autobiographische
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Recherchen in das Stück eingeflossen sind. Einerseits erzählen die einzelnen
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Tänzer*innen demnach tanzend aus McGregors (eigenem) Leben, was dann als
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im Ensemble verkörperte Auto-Bio-Graphie des Choreografen präsentiert wird.
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Dieser Umstand, dass in Autobiography nicht eine Person, sondern mehrere
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auf der Bühne stehen, bildet einen markanten Unterschied zu Stuarts Hunter.
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Während bei McGregor der Autor und die ‚Mittel‘ der Erzählung, die Tanzen-
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den, zunächst zwei Instanzen sind, fallen diese in den getanzten Passagen bei
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Stuart, die als Choreographin und als Tänzerin fungiert, zusammen. Und den-
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noch verhält sich die Auto-Bio-Graphie beider Stücke ähnlich, wenn man sie so
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versteht, dass das Leben des Autors, der Autorin in dem von ihm/ihr entworfe-
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nen Tanz verkörpert wird. Gleichwohl sich die Differenz von performativer Ver-
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körperung und verkörperter Performance nie ganz auflöst, wird bei McGregor
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der Körper der Agierenden zum Träger des Lebensentwurfs und damit – wie
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die Journalistin Angela Heide in ihrer Rezension zum Stück schreibt – T eil des
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„Archiv[s]“, aus dem „erinnerbare Lebensgeschichte“ geschöpft wird, obwohl
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eigentlich „[n]ichts in seiner unendlichen Multidimensionalität erzählbar“ sei,
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„[s]chon gar nicht das eigene Leben, das Erlebte, Beobachtete, das Übersehene,
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unkonzentriert oder aus schierer Überforderung nicht Wahrgenommene“. 42
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Hierbei deckt sich McGregors Arbeit offenbar mit der bei Stuart festgestellten
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Reflexion von Un-/Möglichkeiten verkörperter Auto-Bio-Graphie.
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Andererseits kommt allerdings bei Autobiography neben der Verteilung auf
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mehrere Akteure noch eine weitere semantische Dimension hinzu. Nicht zufäl-
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lig verweist der Choreograph auf die Zahl 23, hat er mit seinen Tänzer*innen
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23 autobiographische Sequenzen als „Bände“ der jeweiligen „Lebens- Bibliothek“
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kreiert.43 Die Zahl 23 verweist auch auf „die Anzahl der Chromosomenpaare,
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die das menschliche Genom enthält“, das sich McGregor selbst „im Rahmen
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der Forschungsstudie The Genetics Clinic of the Future“ hat sequenzieren las-
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sen, um es im Stück Autobiography wiederum „gebrochen und abstrahiert“ als
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„genetische Geschichte“ mit ihren „genomischen Prinzipien der Replikation,
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42 Angela Heide: Company Wayne McGregor: Autobiography. In: Tanzschrift, 14.04.2018.
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https://www.tanzschrift.at/buehne/nah-besehen/728-company-wayne-mcgregor-autobiography
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(Zugriff am 29.11.2018).
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43 Deren Reihenfolge und Auswahl werden bei jeder Aufführung von einem Algorithmus
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(für die Software: Nick Rothwell) bestimmt, sodass – abgesehen von Anfang und Ende –
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keine Vorführung identisch ist. Vgl. dazu Hameed: Life (Re-)Writing, S. 2–3.
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Variation und Mutation“ choreographisch zu verarbeiten. 44 Die szientisti -
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sche Versuchsanlage wird zum choreographischen Verfahren und damit zum
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Ordnungsprinzip der verkörperten Autobiographie, wobei man den Bewe -
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gungen, die dadurch generiert und gereiht werden, diese Korrelation nicht
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unmittelbar ansieht. Die eigene (auto), d. h. hier auf Erinnerungen beruhende,
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Geschichte wird im Stück in dem Sinne als genetische Lebensgeschichte (bios)
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bzw. -struktur begriffen, als sie sich an eine naturwissenschaftlich gefasste, bio-
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logische Struktur der DNA anlehnt, die – so wird es zumindest erklärt – offen-
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bar dem Genom des Choreographen entspricht.45 Diese Struktur wiederum
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wird dann in ein choreographisches Zufallsprinzip übertragen, indem vorgefer-
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tigte getanzte Szenen ausgewählt und pro Aufführung je neu angeordnet wer-
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den. Damit ergibt sich die jeweils kontingente, verkörperte Auto-Bio- Graphie.
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Auch in diesem Stück wird demnach (eigenes) Leben getanzt, wenn auch dezi-
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diert anders als im autobiographischen Genre üblich und überdies anders als
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bei Stuart.
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Die britische Journalistin Judith Mackrell schreibt zu McGregors eigenwilligem
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Zugang im Guardian: „It is however entirely typical of him that the piece owes
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very little to the conventions of personal memoir and that its starting point
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is the science of genetics.“46 Man kann sich darüber streiten, was ein Zugriff
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auf dieses naturwissenschaftliche Wissen dem Tanz bringt und wie gelungen
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Mc Gregors Umsetzung diesbezüglich ist. Mein Argument ist hier aber, dass
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McGregor die Vorstellung von getanzter Lebensgeschichte tatsächlich erwei -
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tert, indem er seine ganz eigene, vorsätzlich divergierende Interpretation einer
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möglichen Erzählung derselben präsentiert. Meg Stuart – würde ich im Ver -
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gleich dazu sagen – knüpft mit ihrer verkörperten Auto-Bio-Graphie zwar an
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44 Hameed: Life (Re-)Writing, S. 2.
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45 „Für jede Vorstellung des Stückes wählt der Computer zufällig einen anderen Code -
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abschnitt aus dem Genom des Choreografen aus, um festzulegen, welches Material das Publi -
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kum sehen wird, von welchen Tänzer*innen es getanzt wird und in welcher Reihenfolge. Das
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System schreibt vor, dass keine einzelne Codefolge mehr als einmal verwendet werden kann,
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sodass keine zwei Aufführungen gleich sind. Wie die DNA, die durch die vier Proteinbasen
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A-T-C-G in immer neuen Kombinationen kodiert wird und aus dieser Einfachheit eine ver -
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blüffende Komplexität erreicht, erfindet sich AUTOBIOGRAPHY endlos neu.“ (Hameed:
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Life (Re-)Writing, S. 3.)
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46 Judith Mackrell: Wayne McGregor: Autobiography Review – A Mind-Boggling Mix of
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Science and Sorcery. In: The Guardian, 05.10.2017 . https://www.theguardian.com/stage/2017/
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oct/05/wayne-mcgregor-autobiography-review-sadlers-wells (Zugriff am 29.11.2018).
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autobiographische Konventionen an, reflektiert diese aber durch ihren spezifi-
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schen, choreographisch-performativen Zugang. Beide – Stuart und McGregor
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mitsamt seinen Tänzer*innen – schreiben in ihren Stücken Lebensgeschichten,
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die allerdings die chronologische, konsistente Präsentation derselben in der Ver-
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körperung gerade wieder infrage stellen.
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Im vorliegenden Beitrag wurde exemplarisch davon ausgegangen, dass heutige
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Choreograph*innen sich einerseits auf die Suche machen nach einer Art und
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Weise, wie die eigene Lebensgeschichte für die Bühne choreographiert werden
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kann und andererseits – gewissermaßen umgekehrt –, was eine verkörperte,
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getanzte oder eben choreographierte Autobiographie wiederum für die Refle-
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xion von ‚Leben‘ und von ‚Leben schreiben‘ in unserer Kultur bedeuten kann.
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Während Meg Stuart auf die körperliche Verarbeitung zielt und damit auf die
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Frage, wie jemand überhaupt die Einflüsse ‚verdauen‘ [„digest“] kann, die ihn
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geformt haben [„that shaped me as a person and artist?“],47 setzt McGregor
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strukturell bei vitalen Ordnungssystemen an, um das performative Schreiben
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des (eigenen) Lebens formal-choreographisch zu verhandeln.
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Abschließend ist zwar zu konstatieren, dass bei beiden, sowohl bei Stuart wie
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auch bei McGregor, die verkörperte Auto-Bio-Graphie zunächst eine Behaup-
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tung ist. Als Angebot an die Zuschauenden kommt der autobiographische
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Pakt nämlich vorerst verbal-diskursiv daher, d. h. er erscheint im Titel und/
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oder in Aussagen zum Stück, die sich über T exte (der Dramaturgin, auf der
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Homepage, in Rezensionen oder Interviews) vermitteln. Die jeweilige Aus -
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handlung des autobiographischen Pakts, dessen Hinterfragung und performa-
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tive Reflexion ist dann allerdings entschieden choreographisch, d. h. verkörpert,
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zeitlich- räumlich präsent. Damit weisen diese Stücke über die gängigen, vor
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allem literarisch-textuellen autobiographischen Genres hinaus und erproben
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neue Möglichkeiten, wie heutzutage Leben geschrieben, rezipiert und reflek -
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tiert werden kann.
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47 Stuart / Damaged Goods: Presskit Hunter, S. 2.
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|
Autor*innen
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|
Jörn Ahrens ist Professor für Kultursoziologie mit Schwerpunkt Transfor -
|
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|
mation von Kulturen am Institut für Soziologie der Justus-Liebig- Universität
|
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|
Gießen & Extraordinary Professor of Social Anthropology, North West Uni-
|
||||||
|
versity, Südafrika. Forschungsschwerpunkte: Gesellschaft, Angst, Gewalt;
|
||||||
|
populäre Medien & Kulturen (Film, Comic); Natur & Kultur; Kultur- und
|
||||||
|
Sozial theorie. Publikationen u. a. Überzeichnete Spektakel. Die Inszenierung
|
||||||
|
von Gewalt im Comic (Nomos 2019); „Die unfassbare Tat.“ Gesellschaft und
|
||||||
|
Amok (Campus 2017); Einbildung und Gewalt. Film als Medium gesellschaft
|
||||||
|
licher Konfliktbearbeitung (Bertz + Fischer 2016); hrsg. m. Paul Fleming /
|
||||||
|
Su sanne Martin / Ulrike Vedder: „Doch ist das Wirkliche auch vergessen, so ist es
|
||||||
|
darum nicht getilgt“. Beiträge zum Werk Sieg fried Kracauers (Springer 2016).
|
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|
Lisa Beißwanger ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an den Fachgebie -
|
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|
ten Architektur- und Kunstgeschichte wie auch Architekturtheorie und
|
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|
-wissenschaft an der T echnischen Universität Darmstadt. Nach dem Stu -
|
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|
dium der Kunstgeschichte in Freiburg im Breisgau war sie unter anderem an
|
||||||
|
der Schirn Kunsthalle Frankfurt tätig sowie als Mitarbeiterin am Institut für
|
||||||
|
Kunstpädagogik der Justus-Liebig-Universität Gießen. Ebendort war sie Mit-
|
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|
glied des kulturwissenschaftlichen Graduiertenzentrums GCSC. Ihre in Gie -
|
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|
ßen entstandene Dissertation erschien 2021 unter dem Titel Performance on
|
||||||
|
Display. Zur Geschichte lebendiger Kunst im Museum im Deutschen Kunst -
|
||||||
|
verlag. Aktuell forscht sie zu Campusarchitektur der 1960er Jahre in der
|
||||||
|
Bundes republik Deutschland im Spiegel von Systemtheorie und Kybernetik.
|
||||||
|
Hartmut Böhme , Prof. em. Dr. phil., war v. 1977 – 1993 Professor für Neu -
|
||||||
|
ere Deutsche Literatur an der Universität Hamburg, 1990 – 1992 Fellow am
|
||||||
|
Wissenschaftszentrum Nordrhein-Westfalen und 1993 – 2012 Professor für
|
||||||
|
Kultur theorie und Mentalitätsgeschichte an der Humboldt- Universität zu Ber-
|
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|
lin. Zugleich Gastprofessuren in den USA (1996, 1998 u. 2008) sowie in Japan,
|
||||||
|
Italien und Deutschland. Er war u. a. Projektleiter im DFG-Sonderforschungs-
|
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bereich „Kulturen des Performativen“, ab 1999 Betreuer im Graduierten kolleg
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„Codierungen der Gewalt im medialen Wandel“ und ab 2005 Sprecher des
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DFG-Sonderforschungsbereichs „Transformationen der Antike“.
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Gerko Egert , Tanz- und Theaterwissenschaftler an der Justus- Liebig-
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Universität Gießen. Er war Vertretungsprofessor an der Freien Universität Ber-
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lin und der HBK Braunschweig. Er lehrt und forscht zu Philosophien und Poli-
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tiken der Bewegung, menschlichen und nicht-menschlichen Choreographien,
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Tanz und Performance seit dem 20. Jh. sowie Vermittlung in den performativen
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Künsten. Neben seiner Dissertationsschrift Berührungen. Bewegung, Relation
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und Affekt im zeitgenössischen Tanz (Transcript 2016, engl. Routledge 2020)
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umfassen seine Publikationen „Choreographing the Weather – Weather ing
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Choreography“ (The Drama Review 2016) sowie den Sammelband Experi
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mente lernen, T echniken tauschen. Ein spekulatives Handbuch (hrsg. mit Julia
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Bee, Nocturne 2020). www.gerkoegert.net.
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Susanne Foellmer ist Professorin in Dance Studies am Centre for Dance
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Research (C-DaRE), Coventry University, UK. Forschungsschwerpunkte
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sind zeitgenössischer Tanz und Performance sowie die Weimarer Zeit, mit
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Fokus auf Körperkonzepte und ästhetische Theorie sowie Tanz im Kontext
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von Media lität, Politizität und Historizität. Von 2014– 2018 Leitung des DFG-
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Forschungsprojekts „ÜberReste. Strategien des Bleibens in den darstellenden
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Künsten“. Außerdem Arbeit als Dramaturgin und künstlerische Beraterin, u. a.
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für Helena Botto, Tanzcompagnie Rubato, Isabelle Schad, Meg Stuart, Jeremy
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Wade. Aktuelle Publikationen u. a.: Hrsg. m. Maria Katharina Schmidt / Cor-
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nelia Schmitz: Performing Arts in Transition. Moving Between Media (Rout -
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ledge 2019); hrsg. m. Margreth Lünenborg / Christoph Raetzsch: Media
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Practices, Social Movements, and Performativity (Routledge 2018) sowie On
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Remnants and Vestiges. Negotiating Persistence and Ephemerality in the Per
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forming Arts (Routledge, im Erscheinen).
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Sabine Huschka arbeitet und lebt als Tanz- und Theaterwissenschaftlerin
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in Berlin und ist z. Zt. Projektleiterin des Bildungsprojekts „InKüLe –
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Innovationen für die Künstlerische Lehre“ an der Universität der Künste Ber-
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lin, gefördert von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre. Zuvor leitete
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sie das DFG-Forschungsprojekt „Transgressionen. Energetisierung von Kör -
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per und Szene“ (2015– 2020) am Hochschulübergreifenden Zentrum Tanz der
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UdK Berlin. Habilitiert an der Universität Leipzig im Fach Theaterwissen -
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schaft mit einer Studie zur Wissenskultur Tanz. Der choreografierte Körper im
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Theater hatte sie diverse nationale und internationale Vertretungsprofessuren
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für Performance Studies, Theater- und Tanzwissenschaft inne. Wichtigste
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Publikatio nen: Choreographierte Körper im theatron. Auftritte und Theorie
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ästhetischen Wissens (Epodium 2020); hrsg. m. Barbara Gronau: Energy and
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Forces as Aesthetic Interventions. Politics of Bodily Scenarios (Transcript 2019);
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Hrsg.: Wissenskultur Tanz. Historische und zeitgenössische Vermittlungsakte zwi
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schen Praktiken und Diskursen (Transcript 2009); Moderner Tanz. Konzepte –
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Stile – Utopien (Rowohlt 2002 / 2012). www.tanz-wissen.de.
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Bojana Kunst ist Philosophin, Tanz- und Performancetheoretikerin und Dra-
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maturgin. Sie ist Professorin am Institut für Angewandte Theaterwissenschaft
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der Justus-Liebig-Universitat in Gießen und Direktorin des Internationalen
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Masterstudiengangs „Choreographie und Performance“. Sie widmet ihre For-
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schungsarbeit und ihre Unterrichtstätigkeit vor allem der Philosophie, der
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Theo rie des Körpers, theoretischen Konzepten der Choreographie und der
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|
Dramaturgie. In den letzten Jahren verschrieb sie sich vor allem der Reflexion
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umfassenderer ästhetischer und politischer Prozesse in der Choreographie und
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der darstellenden Kunst. http:/ /kunstbody.wordpress.com.
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Kirsten Maar ist Juniorprofessorin für Tanzwissenschaft an der Freien Uni -
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versität Berlin. Von 2007– 2014 arbeitete sie als Wissenschaftliche Mitarbei -
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terin am SFB 626 „Ästhetische Erfahrung im Zeichen der Entgrenzung der
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|
Künste“, ebenfalls an der FU Berlin. Ihre Forschungsschwerpunkte umfassen
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|
choreographische Verfahren im 20. Jahrhundert, Entgrenzungen zwischen
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|
Choreographie, Architektur und Kunst sowie Raumkonzeptionen und deren
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kin ästhetische Erfahrung.
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Sebastian Matthias arbeitet seit 2010 als freischaffender Choreograph und
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seit 2019 als Tanz- und Kulturwissenschaftler an der HCU Hamburg. Er stu-
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dierte Tanz an der Juilliard School in New York und Tanzwissenschaft an der
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Freien Universität Berlin. Sein Dissertationsprojekt erschien 2018 unter dem
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Titel Gefühlter Groove – Kollektivität zwischen Dancefloor und Bühne (Tran-
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script 2018). Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehören partizipative künst-
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lerische Forschung sowie Bewegung und Musik mit digitalen Medien.
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Katja Schneider ist Professorin für Tanztheorie an der Hochschule für Musik
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und Darstellende Kunst in Frankfurt am Main. Von 2004 bis 2019 lehrte sie
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am Institut für Theaterwissenschaft der Ludwig-Maximilians-Universität Mün-
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|
chen, dem sie auch als Wissenschaftliche Mitarbeiterin angehörte. Sie habili -
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tierte sich 2013 mit der Schrift Tanz und Text. Zu Figurationen von Bewegung
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und Schrift (Kieser 2016). Als Redakteurin arbeitete sie für die Fach magazine
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|
tanzdrama, tanzjournal und tanz (1992–2012), als Dramaturgin ist sie für das
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|
Münchner Festival „Dance“ tätig. Jüngste Publikationen (Auswahl): Wie ste-
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|
hen? Ein Vorschlag zur Kombination von Tanz- und Bewegungsanalyse mit
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|
Kontextualisierungs- und Referenzialisierungsstrategien. In: Christopher
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|
Balme / Berenika Szymanski-Düll (Hrsg.): Methoden der Theaterwissenschaft
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(Narr Francke Attempto 2020), S. 199–220; Hrsg: Das Rauschen unter der
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|
Choreographie. Überlegungen zu Stil (Narr Francke Attempto 2019); Hrsg. m.
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|
Burcu Dogramaci: „Clear the Air“. Künstlermanifeste seit den 1960er Jahren.
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|
Interdisziplinäre Positionen (Transcript 2017).
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Gerald Siegmund, Studium der Theaterwissenschaft, Anglistik und Romanis-
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tik an der Goethe-Universität Frankfurt am Main, ist Professor für Angewandte
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Theaterwissenschaft an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Zwischen 2005
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u. 2008 war er Assistenzprofessor am Institut für Theaterwissenschaft der Uni-
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|
versität Bern, Schweiz. Von 2015–2018 war er Leiter des DFG-Projekts „Theater
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|
als Dispositv“. Er ist Mitglied der dezentralen DFG-Forschungsgruppe 2734
|
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|
„Krisengefüge der Künste“. Zu seinen Forschungsschwerpunkten zählen Theater
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|
seit den 1960er Jahren, Theatertheorie, Ästhetik, Entwicklungen im zeitgenös-
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|
sischen Tanz und im postdramatischen Theater im Übergang zur Performance
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|
und zur bildenden Kunst. Zuletzt erschienen: Jérôme Bel. Dance, Theatre, and
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|
the Subject (Palgrave MacMillan 2017) und Theater und Tanzperformance zur
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|
Einführung (Junius 2020).
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Christina Thurner ist Professorin für Tanzwissenschaft am Institut für
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|
Theater wissenschaft der Universität Bern. Forschungsschwerpunkte sind Tanz-
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|
ästhetiken und -diskurse vom 18. bis 21. Jahrhundert, Tanzhistoriographie und
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-kritik. Derzeit leitet sie das vom Schweizerischen Nationalfonds geförderte Pro-
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|
jekt „Auto_Bio_Grafie als Performance. Ein tanzhistoriografisches Innovations-
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|
feld“ (https:/ /www.theaterwissenschaft.unibe.ch/forschung/projekte/
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|
laufende_projekte/auto_bio_grafie_als_performance/index_ger.html). Jün -
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|
gere monographische Publikationen: Rhythmen in Bewegung. Äußere, eigene
|
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|
und verkörperte Zeitlichkeit im künstlerischen Tanz (Wehrhahn 2017); Tanz
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|
kritik. Materialien (1997 – 2014) (Chronos 2015).
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|
Birgit Wiens ist Dozentin (PD) und Senior Researcher am Institut für
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|
Theater wissenschaft der LMU München. Zuletzt realisierte sie, gefördert im
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|
Heisenberg-Programm der DFG, das Forschungsprojekt „Szenographie: Epis-
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|
teme und ästhetische Produktivität in den Künsten der Gegenwart“. Buch -
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|
publikationen u. a. Intermediale Szenographie. Raum Ästhetiken des Theaters
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|
am Beginn des 21. Jahrhunderts (Fink 2014, Habilitationsschrift); Hrsg.: Con
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|
temporary Scenography. Practices and Aesthetics in German Theatre, Arts and
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|
Design (Bloomsbury 2019).
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Abbildungsverzeichnis
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Sabine Huschka / Gerald Siegmund: Einleitung
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Abb. 1: Musik- und T anznotation mit zwei gespiegelten Figurinen aus Kellom T omlinson:
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The Art of Dancing, 1735. Aus: Kellom T omlinson: The Art of Dancing Explained
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|
by Reading and Figures Whereby the Manner of Performing the Steps Is Made Easy
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|
by a New and Familiar Method , printed for the author. London 1735, S. 200.
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|
Kolo rierte Reproduktion: Selected Plates from The Art of Dancing Explained by
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|
Reading and Figures, 1735. Jerome Robbins Dance Division, The New Y ork Pub-
|
||||||
|
lic Library Digital Collections. Bereitgestellt am 02.07.2019. http://digitalcollections.
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||||||
|
nypl.org/items/918f4f00-f27c-0132-dd55-58d385a7b928.
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|
Gerald Siegmund: Überlegungen zu einem V erständnis von Choreographie als
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|
Kulturtechnik
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Abb. 1: William Forsythe: Choreographers Handbook, Installation, Neues Museum W ei-
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|
mar, 2013. © Julian Gabriel Richter.
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|
Sabine Huschka: Erweiterte Choreographie
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|
Abb. 1: Alexandra Pirici: Choreographies of Past Few Months, 2020 (Auszug T afel 1).
|
||||||
|
© Bildkomposition der im Internet veröffentlichten Photos: Alexandra Pirici.
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|
Abb. 2: Alexandra Pirici: Choreographies of Past Few Months, 2020 (Auszug T afel 3).
|
||||||
|
© Bildkomposition der im Internet veröffentlichten Photos: Alexandra Pirici.
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||||||
|
Abb. 3: Mette Ingvartsen: The Artificial Nature Project, 2012. © Jan Lietart.
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|
Abb. 4: Mette Ingvartsen: The Artificial Nature Project, 2012. © Hans Meijer.
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|
Birgit Wiens: Interdependenzen zwischen Choreographie und Szenographie in der
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|
Gegenwartskunst
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Abb. 1: Virgis Poudziunas, Juan Kruz Diaz de Garaio Esnaola und Orlando Rodriguez in
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|
Sasha W altz & Guests: Dialoge – Figure Humaine, Elbphilharmonie Hamburg,
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|
2017. © Bernd Uhlig.
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|
Abb. 2: Bauhausbühne, Leitung Oskar Schlemmer, Raum- und Bewegungsstudie Equili
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|
bristik, mit Heinz Loew, W olfgang Hildebrandt, Lou Scheper, W erner Siedhoff,
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|
Andor W eininger, 1927. Irene Bayer (zugeschrieben). © Bauhaus-Archiv Berlin.
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|
Abb. 3: Szene mit Eliza Douglas und Franziska Aigner in Anne Imhof: Faust, Deutscher
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|
Pavillon, 57. Internationale Kunstausstellung – La Biennale di V enezia, 2017.
|
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|
Courtesy Deutscher Pavillon 2017, Anne Imhof. © Nadine Fraczkowski.
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|
Abb. 4: Szene mit Stine Omar in Anne Imhof: Faust, Deutscher Pavillon, 57. Internatio-
|
||||||
|
nale Kunstausstellung – La Biennale di V enezia, 2017. Courtesy Deutscher
|
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|
Pavillon 2017, Anne Imhof. © Nadine Fraczkowski.
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Abb. 5: Szene mit Lea W elsch, Billy Bultheel, Emma Daniel, Franziska Aigner und Mickey
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|
Mahar in Anne Imhof: Faust, Deutscher Pavillon, 57. Internationale Kunstaus -
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|
stellung – La Biennale di V enezia, 2017. Courtesy Deutscher Pavillon 2017, Anne
|
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|
Imhof. © Nadine Fraczkowski.
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|
Abb. 6: Szene mit Eliza Douglas in Anne Imhof: Faust, Deutscher Pavillon, 57. Internatio-
|
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|
nale Kunstausstellung – La Biennale di V enezia, 2017. Courtesy Deutscher
|
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|
Pavillon 2017, Anne Imhof. © Nadine Fraczkowski.
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Katja Schneider: Archivieren, Choreographieren, Kuratieren
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Abb. 1: Ansicht der Videoinstallation von Hwayeon Nam im Koreanischen Pavillon auf
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der Biennale di V enezia 2019. © The Korean Pavilion at the 58 th International Art
|
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|
Exhibition of La Biennale di V enezia 2019, Photo: Andreas Meichsner.
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Abb. 2: Eines der Plakate zur Ausstellung im Koreanischen Pavillon auf der Biennale di
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|
V enezia 2019. Im Schriftzug eine historische Photographie der Tänzerin und
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Choreographin Choi Seung-hee. © The Korean Pavilion at the 58 th International
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Art Exhibition of La Biennale di V enezia 2019.
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Abb. 3: Unter ihrem japanischen Namen Sai Shoki trat Choi Seung-hee 1938 in New
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Y ork auf. Anzeigenausschnitt im Video-Still aus Hwayeon Nams Multi-Channel-
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|
Videoinstallation Dancer from the Peninsula. Aus: Hyunjin Kim (Hrsg.): History
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Has Failed Us, but No Matter. siren eun young jung, Hwayeon Nam, Jane Jin Kaisen.
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The Korean Pavilion at the 58 th International Art Exhibition of La Biennale di
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Ve n e z i a. Ausstellungskatalog. Mailand: Mousse 2019, S. 16 (Abb. 6).
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Abb. 4: Video-Still mit zwei historischen Photographien von Choi Seung-hee, aus
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Hwayeon Nams Multi-Channel-Videoinstallation Dancer from the Peninsula.
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Aus: Kim (Hrsg.): History Has Failed Us, Abbildung im Katalog, o. P.
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Abb. 5: Kontrastiert sind die historischen Aufnahmen mit Füßen der Tänzerin von heute –
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die Installation kombiniert historische Dokumente mit Aufnahmen von Blüten,
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Gliedmaßen, Lichteffekten und zeitgenössischem T anz. Im Katalog zur Ausstel-
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lung im Koreanischen Pavillon sind Abb. 4 und Abb. 5 auf einer Doppelseite
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gegenübergestellt. Video-Still aus Hwayeon Nams Multi-Channel-Videoinstallation
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Dancer from the Peninsula. Aus: Kim (Hrsg.): History Has Failed Us, Abbildung
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im Katalog, o. P.
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Lisa Beißwanger: Museumschoreographie: Mehr als eine Metapher?
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Abb. 1: Merce Cunningham: Event #32. Performance: Merce Cunningham Dance Com-
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pany, W alker Art Center, Minneapolis, 12.03.1972. Kunstwerk: Mario Merz:
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Fibonacci Igloo, 1972. © James Klosty.
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Bojana Kunst: On Threads and Knots of Practice
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Fig. 1: Ivana Müller and Gaëlle Obiégly: Entredeux, 2019. FAR° Festival des arts vivants,
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|
Nyon (CH). © Arya Dil.
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Fig. 2: Ivana Müller and Gaëlle Obiégly: Entredeux, 2019. FAR° Festival des arts vivants,
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|
Nyon (CH). © Arya Dil.
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Fig. 3: Ivana Müller and Gaëlle Obiégly: Entredeux, 2019. FAR° Festival des arts vivants,
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Nyon (CH). © Arya Dil.
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Christina Thurner: Choreo-Graphie als Auto-Bio-Graphie
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Abb. 1: Meg Stuart / Damaged Goods: Hunter, 2014. © Iris Janke.
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Abb. 2: James Pett in Company W ayne McGregor: Autobiography, Sadler’s W ells, 2017.
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|
© Andrej Uspenski.
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|
Sebastian Matthias: Choreographien der Angleichung
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Abb. 1: dyloustyle: Fortnite T anz, Screenshot, Tik T ok, 27.04.2018. © https://www.tiktok.
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|
com/@dyloustyle/video/6549118062908412928?lang=de-DE&is_copy_
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url=1&is_from_webapp=v3.
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|
Abb.2: #shuffle. Sebastian Matthias: Handy-Screenshot, 2020. © Sebastian Matthias
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|
Abb.3: kevinbannier_: shuffleduet, Screenshot, Tik T ok, 04.03.2018. © https://www.tik-
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tok.com/@kevinbannier_/video/6529111437774689295?lang=de-DE&is_
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copy_url=1&is_from_webapp=v3.
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|
Abb. 4: poncecarlos11: Duett mit sich selbst – Videoüberlagerung als V erdopplungseffekt,
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Screenshot, Tik T ok, 01.04.2020. © https://www.tiktok.com/@poncecarlos11/
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|
video/6810530619211238662?lang=de-DE&is_copy_url=1&is_from_
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|
webapp=v3.
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## Page 28
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|
Dieses Buch entstand im Rahmen der Forschungsarbeit im DFG Forschungsprojekt
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„Transgressionen“, das am HZT (Hochschulübergreifendes Zentrum Tanz) und der
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|
Universität der Künste Berlin beheimatet war. Dabei geht der Band zurück auf die Konferenz
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|
„Choreographie als Kulturtechnik“, die in Kooperation mit dem Institut für Angewandte
|
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|
Theaterwissenschaft der Justus Liebig Universität Gießen dort veranstaltet wurde. Gedruckt
|
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|
wurde es mit freundlicher Unterstützung der Deutschen Forschungsgemeinschaft. Die
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|
Herausgeber*innen danken Eva Holling für ihre umsichtige redaktionelle Mitarbeit am
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|
vorliegenden Band.
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|
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
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|
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese
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|
Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;
|
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|
detaillierte bibliografische Daten sind im Internet
|
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|
über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
|
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|
© 2022 Neofelis Verlag GmbH, Berlin
|
||||||
|
www.neofelis-verlag.de
|
||||||
|
Alle Rechte vorbehalten.
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|
Umschlaggestaltung & Zwischenseiten: Eike Dingler
|
||||||
|
Lektorat & Satz: Neofelis Verlag (jn / vf)
|
||||||
|
Druck: Drusala s. r. o., Frýdek-Místek (CZ)
|
||||||
|
Gedruckt auf FSC-zertifiziertem Papier.
|
||||||
|
ISBN (Print): 978-3-95808-343-1
|
||||||
|
ISBN (PDF): 978-3-95808-394-3
|
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|
Das HZT Berlin wird getragen von der Universität der Künste Berlin und der Hochschul e
|
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|
für Schauspielkunst Ernst Busch in Kooperation mit dem Netzwerk TanzRaumBerlin.
|
||||||
47
artikel/converted/Handout-Choreografieren.md
Normal file
47
artikel/converted/Handout-Choreografieren.md
Normal file
@ -0,0 +1,47 @@
|
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|
title: Handout Choreografieren
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|
author: Pete Moor
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|
converted: 2026-02-23 16:05:02
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source: Handout-Choreografieren.pdf
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# Handout Choreografieren
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Ergänzungsfach Sport / Gymnasium Biel-Seeland GYM4 / 2022 Pete Moor
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1
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Bewegen zu Musik / Choreografieren / Bewegungsgestaltung 1 Musiktempo zur Bewegung bestimmen Das Tempo der Musik ist absolut relevant, wenn es die Bewegungsausfüh-rung unterstützen soll. Es beeinflusst das Bewegungstempo der Bewe-gungsausführung unmittelbar. Das Tempo der Musik und das der Bewe-gungsausführung müssen übereinstimmen. a) Musiktempo bestimmen Tempoangabe in bpm (beats per minutes). Manuell mit Uhr oder mit bmp-tapping-App bestimmen. b) Tempo der Grundbewegungsformen Unterschiedliche Bewegungsformen verlangen unterschiedli-che Musiktempi. Beispiele: 2 Umgang mit Struktur von Musikstücken Musikstücke sind normalerweise in Abschnitte eingeteilt: Takte Ein Takt besteht i.d.R. aus: vier beats (4/4-Takt). Bei Gestaltung meist zwei 4/4-Takte zusammengefasst: Musikbogen Musikbogen: 8 beats bilden eine Zählzeit Um die Struktur eines Musikstückes zu erfassen, wird es ausgezählt: für jede Zählzeit einen Strich ma-chen und danach in Grundelemente strukturieren. Grundelemente eines Songs sind Intros, Strophen, sich wiederholende Refrains, Bridges (Zwischenspiele) und Outros. Übung (Sofa Song, The Kooks): Beispiel: II Intro 2x8 Zählzeiten IIIl IIIl 1. Strophe 8x8 Zählzeiten IIII Refrain 4x8 Zählzeiten IIIl IIIl 2. Strophe 8x8 Zählzeiten II Bridge 2x8 Zählzeiten IIII Refrain 4x8 Zählzeiten IIII Refrain (Wdh.) 4x8 Zählzeiten II Outro 2x8 Zählzeiten
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Bewegungsform bpm Laufen Hüpfen VB jonglieren FB dribbeln BB prellen
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Tipp: klar struktu-rierte Musikstücke sind einfacher für die Gestaltung eines Tanzes!
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Tempo und Gestaltung: Beim Gestalten können Sie auch nur jeden zweiten beat zählen (Bewegung verlang-samen) oder verdoppeln (Be-wegungstempo erhöhen)
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## Page 2
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Ergänzungsfach Sport / Gymnasium Biel-Seeland GYM4 / 2022 Pete Moor
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2
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3 Wie Tänze oder rhythmische Bewegungsabfolgen erarbeitet werden Gestaltungsart Hip-Hop-Battle, Volkstanz, Gerätekomposition, hier: Gestaltung mit Ballspielgesten ... Inhalt (für Sie: welche Ballspielart) Typische Bewegungen und Bewegungsmus-ter, die eingebaut werden könnten Aufgabe: Sammeln Sie typische Gesten Ihres Spiels mit und ohne Ball – ohne an eine mögli-che Realisierung zu passen Sammeln Sie auch, indem Sie improvisieren, erproben … Legen Sie sich fest auf mind. 4 Ges-ten/Bewegungen
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Beginnen Sie, obige Bewegungen zu rhythmisie-ren Bestimmte Bewegungen gestalten: rhythmi-sieren, abändern, verbinden, .... • z.B. Basketball: 1-4 prellen rechts, 5-6 prell durch Beine nach links, 7-8 prell durch Bei-ne nach rechts • z.B. Volleyball: 1-2 Manchette nach rechts vorne, 3-4 2x seitwärts hüpfen nach rechts, 5-6 Manchette nach links vorne, 7-8 2x seitwärts hüpfen nach links
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Passenden Song finden, auszählen a) ideales Tempo der obigen Bew. bestimmen b) Song finden – Auszählen – Ausschnitt wählen Analog zur Übung auf Seite 1 für Sie: mind. 2 Refrains enthalten
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Ergänzungsfach Sport / Gymnasium Biel-Seeland GYM4 / 2022 Pete Moor
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3
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4 Choreografische Prinzipien Unter Tanzgestaltung wird eine inhaltliche und formale Entwicklung eines Themas verstanden, das in einen bewussten Verlauf und eine bewusste Form gebracht wird, eine klare Gliederung enthält und wie-derholbar ist. Mittels choreografischer Prinzipien können interessante und motivierende Effekte der Ge-staltung erzielt werden. Es werden grundsätzlich drei grosse Prinzipien unterschieden: • Variationen des Raums, Raumebenen unterschiedlich nutzen: o vertikal: Luft, auf Boden stehend, am Boden o horizontal: Formation wie Reihe nebeneinander-hintereinander, Diagonale, Pulk, Quadrat, …; an Ort, wenig vs. viel Raum – eng vs. weit ➝ Bemerkung zu Kreisformation: eignet sich für Volkstänze aber nicht für eine Bühnendar- stellung (≠ mit Rücken zu Publikum) o Symmetrie: symmetrische vs. asymmetrische Bilder o Kontakte untereinander herstellen: alleine vs. miteinander vs. gegeneinander o … • Variationen der Zeit: o Synchronität: synchron vs. kanonartig vs. kombiniert o Slowmotion (Zeitlupe) o langsame vs. normale vs. schnelle Bewegungsausführung o fliessend vs. staccato o freeze vs. Bewegung o ... • Variationen der Dynamik: o kraftvoll vs. fein o Sprünge o hart vs. weich o Bewegungsumfang: grosse vs. kleine Bewegungen o ... Unterschiedliche Wirkungen der Gestaltung durch die Wahl ver-schiedener choreografischer Mittel erzeugen z.B. durch …
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Welche Variationen in Raum, Zeit und Dynamik sind bei Ihrer Gestaltung geplant?
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slow and fast: A bewegt sich in Slowmotion, die An-deren in schnellem Tempo
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Kanon: Zwei oder mehrere Personen tanzen die gleiche Kombination aber zeitlich versetzt
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Pulk: Die Gruppe bewegt sich auf sehr engem Raum
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Chaos: Jede Tänzerin hat einen eigenen Raumweg
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Pause: Jede Tänzerin baut Pausen ohne Be-wegung ein
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Melange: Diverse Ideen der Post-it-Zettel vermi-schen
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Reihe: Die Kombination wird in einer Reihe ge-tanzt; hintereinenan-der, nebeneinander
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Chaos: Jede Tänzerin hat einen eigenen Raumweg
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Ergänzungsfach Sport / Gymnasium Biel-Seeland GYM4 / 2022 Pete Moor
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4
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5 Storyboard Um eine Gestaltung zu konzipieren, ist es hilfreich, eine Art Drehbuch zu skizzieren. Was geschieht wann, in welchem Moment des Songs, welche Wirkung durch welche Aufstellung, welche Moves, …
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7889
artikel/converted/KlangeinBewegungSpurensuchen.md
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7889
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359
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title: Sportschule
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converted: 2026-02-23 16:05:19
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source: Sportschule.pdf
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# Sportschule
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23 komplette Unterrichtseinheiten
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für die Klassen 1 bis 5
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Stephanie Lichtenthaler • Svenja Konowalczyk
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Stephanie Lichtenthaler studierte Sportwissenschaft mit den Schwerpunkten Bewegungs
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theater und Elementarer Tanz an der Deutschen Sporthochschule Köln. Danach arbeitete sie
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am Institut für Tanz und Bewegungskultur und dem Institut für Schulsport und Schulentwick
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lung der DSHS und war neben ihrer Lehrtätigkeit in den Fächern Rhythmik, Tanz, Gymnastik
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und Bewegungstheater als Tanzpädagogin an Grund und weiterführenden Schulen tätig. Seit
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Februar 2008 ist sie Dozentin für Tanz, Gymnastik, Darstellen, Gestalten und Gerätturnen und
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Fachleiterin für Gymnastik/Tanz am Institut für Sport und Sportwissenschaft der Ruprecht
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Karls Universität Heidelberg.
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Svenja Konowalczyk promovierte im Bereich Sportpädagogik an der Ruprecht Karls Universi
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tät Heidelberg. Anschließend war sie im Rahmen des drittmittelgeförderten Verbundprojekts
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„Tanz und Bewegungstheater – Ein künstlerisch pädagogisches Projekt zur kulturellen Bildung
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in der Ganztagsgrundschule“ an der Philipps Universität Marburg angestellt. Seit 2017 ist sie
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Fachleiterin für Gymnastik/Tanz und Gerätturnen am Institut für Sport und Sportwissenschaft
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der Technischen Universität Dortmund.
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Sportstunde Grundschule • Sportprojekte in der Grundschule
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In diesem Buch werden zentrale Themen und Inhalte des Bereichs Tanzen, Gestalten und Dar
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stellen für das Grundschulalter aufgegriffen. Ausgehend von den Grundschullehrplänen der
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16 Bundesländer werden vielfältige Ideen aufgezeigt, wie Tanzen, Gestalten und Darstellen im
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Unterricht thematisiert und durchgeführt werden können. Im Anschluss an die zentralen
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|
didaktisch methodischen Vorüberlegungen werden neun Stundenentwürfe für die 1. und
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2. Klassen sowie neun Stundenentwürfe für die 3. und 4. Klassen vorgestellt. Zudem werden
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fünf Stundenentwürfe für den Übergang in die 5. Klasse beschrieben, die gleichermaßen
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Gelegenheiten zum Ausprobieren, Erfinden und Präsentieren von tänzerischen Bewegungs
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und Ausdrucksformen bieten. Die Planung der Stunden ist für jeweils 60 Minuten konzipiert,
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wobei zahlreiche Möglichkeiten zur Verlängerung oder Verkürzung der Einheiten ausgewiesen
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werden. Die Inhalte und Methoden können auch in außerschulischen Bereichen gewinn
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bringend angewendet werden.
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Tanzen
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Gestalten
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Darstellen
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in der Primarstufe
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9 783778 028704
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7
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|
Stephanie Lichtenthaler • Svenja Konowalczyk
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Inhaltsverzeichnis 3
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Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
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I Didaktische und methodische Vorüberlegungen
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1 Tanzen, Darstellen und Gestalten
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in den Grundschullehrplänen ............................ 9
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2 Grundkonzeption ......................................... 19
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Die strukturierte Improvisation .......................... 19
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Unterrichten durch Vorgeben, Aufgeben und Anregen .. 20
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Didaktische Grundkonzeption ............................ 21
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3 Praktisches Handwerkszeug .............................. 25
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4 Erläuterungen zu den Stundenentwürfen ............... 44
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Organisatorische und methodische Hinweise ............ 44
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|
„Füllmaterialien“ für 90 Minuten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
|
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|
II Stundenentwürfe für die Klassen 1 und 2
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Stunde 1: Bewegungsform Laufen ........................... 53
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Stunde 2: Metrik, Takt, Rhythmus ........................... 58
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Stunde 3: Gestaltungskriterium Raum ...................... 63
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Stunde 4: Gestaltungskriterium Dynamik ................... 67
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Stunde 5: Farben ............................................. 71
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Stunde 6: Jahreszeit Frühling (Material: Tücher) ............ 75
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Stunde 7: Jahreszeit Sommer (Eismaschine/Transportieren) . 80
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Stunde 8: Jahreszeit Herbst (Blätter) ........................ 85
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Stunde 9: Jahreszeit Winter (Windlicht) ..................... 90
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Stunde 10: Abschlussgestaltung zum Projekt „Jahreszeiten“
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mit Kindern der 1. und 2. Klasse ................. 94
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Inhaltsverzeichnis
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## Page 3
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Tanzen, Gestalten, Darstellen in der Primarstufe4
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III Stundenentwürfe für die Klassen 3 und 4
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Stunde 11: Gestaltungskriterium Zeit ........................ 99
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Stunde 12: Gestaltungskriterium Form ...................... 103
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Stunde 13: Bezug zwischen Partnern und Gruppe ........... 108
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Stunde 14: Scooter-Roller .................................... 112
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|
Stunde 15: Haiku ............................................. 116
|
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Stunde 16: Freundschaft ..................................... 121
|
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Stunde 17: Steinzeit I (Laufen) ............................... 125
|
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Stunde 18: Steinzeit II (Ablauf Laufen und Klettern) ........ 128
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Stunde 19: Steinzeit III (Anspringen) ........................ 131
|
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|
IV Stundenentwürfe für den Übergang in die Klasse 5
|
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|
Stunde 20: Bewegungsgrundformen
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|
Laufen, Rutschen, Rollen – umgesetzt
|
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|
mit der inhaltlichen Idee: Albtraum ............. 137
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Stunde 21: Tanztechnik/Fertigkeit Hip-Hop .................. 143
|
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|
Stunde 22: Gymnastik mit dem Ball/Basketball ............. 148
|
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|
Stunde 23: Material/Gerät Sporthocker ...................... 153
|
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|
Stunde 24: Inhaltliche Bewegungsidee Wasser .............. 159
|
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Anhang
|
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|
Musikverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
|
||||||
|
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
|
||||||
|
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird die männliche Form verwendet.
|
||||||
|
Die Begriffe Lehrer, Schüler, Tänzer, … meinen immer auch Lehrerinnen,
|
||||||
|
Schülerinnen und Tänzerinnen.
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## Page 4
|
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|
5
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|
Einleitung
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|
Tanzen, Gestalten und Darstellen
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|
sind wichtige Bestandteile in
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|
den Grundschullehrplänen
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|
der 16 Bundesländer. Dennoch
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|
haben viele Lehrkräfte vor ihrem
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|
Studium keine tänzerischen
|
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|
Vorerfahrungen oder aber nur
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|
Erfahrungen mit bestimmten
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|
Tanz formen. Es gibt nicht den einen Tanz, wie zum Beispiel univer -
|
||||||
|
sale Regeln beim Fußball, sondern vielfältige Auslegungen und
|
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|
Erscheinungsformen. Das führt dazu, dass selbst Tänzerinnen und
|
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|
Tänzer die unter schied lichsten Hintergründe mitbringen. Im Stu -
|
||||||
|
dium selbst ist die Aus bildung häufig zu kurz, um alles aufzufan -
|
||||||
|
gen und die zahlreichen Formen und Arten des Tanzes in der
|
||||||
|
Gesamtheit abzudecken.
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Bei der Thematisierung des Tanzes im Unterricht, stellt sich für die
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|
Lehrkraft daher bereits zu Beginn die Frage, welche Zielsetzungen
|
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|
verfolgt, welche Themen und Inhalte aus der bunten Vielfalt aus-
|
||||||
|
gewählt werden sollen und wie eine mögliche Durchführung
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|
aus sehen kann. An dieser Stelle knüpft das vorliegende Buch an
|
||||||
|
und bietet Anregungen und Hilfestellungen für Lehrkräfte zur
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||||||
|
Thematisierung und Umsetzung des Bereichs Tanzen, Gestalten
|
||||||
|
und Darstellen im Grundschulsport. Dabei wendet sich das Buch
|
||||||
|
sowohl an Lehrkräfte, die bisher keine eigenen tänzerischen Erfah-
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|
rungen im Lebenslauf gemacht haben oder vielleicht auch fach-
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|
fremd Sport unterrichten, als auch an Lehrkräfte, bei denen der
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|
Tanz in der eigenen Sportkarriere enthalten ist.
|
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Uns ist es wichtig, dass der Tanz in der Schule seinen Platz erhält.
|
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|
Nicht nur mit Blick auf die pädagogische Perspektive „Sich körper-
|
||||||
|
lich ausdrücken, Bewegungen gestalten“ kann dem Tanz ein Allein-
|
||||||
|
stellungsmerkmal zugesprochen werden, sondern auch im Rahmen
|
||||||
|
der Perspektive „Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungs -
|
||||||
|
erfahrungen erweitern“ spielt er eine zentrale Rolle. Darüber hinaus
|
||||||
|
bietet der Tanz vielfältige Möglichkeiten der Auseinandersetzung
|
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|
Einleitung
|
||||||
|
|
||||||
|
## Page 5
|
||||||
|
Tanzen, Gestalten, Darstellen in der Primarstufe6
|
||||||
|
mit dem eigenen Körper sowie des Erfindens, Kreierens und
|
||||||
|
bestenfalls auch Präsentierens.
|
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|
Die einzelnen Kapitel des vorliegenden Buches bauen zwar grund-
|
||||||
|
sätzlich aufeinander auf – sind jedoch auch für sich selbst stehend
|
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|
verständlich. In Kapitel 1 des Buches wird zunächst ein Überblick
|
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|
über den Bereich Tanzen, Darstellen und Gestalten in den Grund-
|
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|
schullehrplänen gegeben. Dabei werden als Grundlage für die
|
||||||
|
Unterrichtseinheiten im Praxisteil des Buchs vor allem die inhalts -
|
||||||
|
bezogenen Kompetenzbereiche für das Bewegungsfeld dargestellt.
|
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|
Darauf aufbauend folgt in Kapitel 2 die Vorstellung unseres
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|
Konzepts zum kreativen Bewegungsunterricht. Die Ansätze der
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||||||
|
struk turierten Improvisation und des Unterrichtens durch Vorge -
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|
ben, Aufgeben und Anregen bilden hierfür die Basis. Wir legen in
|
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|
unserer didak tischen Grundkonzeption den Schwerpunkt auf den
|
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|
Tanz und das Gestalten und messen aber auch einem Produkt zum
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|
Abschluss einer Unterrichtsstunde Bedeutung zu.
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|
Kapitel 3 umfasst praktisches Handwerkzeug, also die Grund -
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|
ausstattung, um Tanz unterrichten zu können. Hierzu zählen
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|
zum Beispiel das Wissen um den Takt und Rhythmus oder aber
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|
auch verschiedene Kriterien zur Gestaltung. Bevor die Stundenent-
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|
würfe für die Klassen 1 und 2, 3 und 4 sowie 5 umfassend dargelegt
|
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|
werden, finden in Kapitel 4
|
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|
Erläuterungen zu den Stunden -
|
||||||
|
entwürfen statt. Dabei geben
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|
wir neben organisatorischen
|
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|
und methodischen Hinweisen
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|
auch „Füllmaterialien“ an die
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|
Hand, mit denen einzelne
|
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|
Stunden beliebig erweitert
|
||||||
|
werden können.
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## Page 6
|
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|
Praktisches Handwerkszeug 25
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|
Um Tanz zu unterrichten ist erstens eine kleine Grundausstattung
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|
wichtig – ähnlich wie bei einem Werkzeugkasten, in dem Utensilien
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|
wie Hammer, Schraubenzieher, Zange und Nägel nicht fehlen
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|
dürfen. Zweitens wird ein bestimmtes Maß an Hintergrundwissen
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|
benötigt, um die Stundenentwürfe dieses Buches kompetent in die
|
||||||
|
Praxis umsetzen zu können. Im Folgenden wird – auf der Basis
|
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|
einer Zusammenschau verschiedener Literaturquellen (u. a. Adam,
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2003; Beck & Maiberger, 2005; Becker, 2018; Datzer, Liesen, Marquardt,
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||||||
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Metz & Tiedt, 2007; Drefke & Vent, 1988; Ellermann & Martin, 1998;
|
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|
Lichtenthaler, 2007b; Meusel & Wieser, 1995; Pollähne & Postuwka,
|
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|
1995a; Tiedt, 1995b) – auf diese beiden Aspekte eingegangen.
|
||||||
|
Tanzunterricht funktioniert fast immer nur mit
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|
Musik . Dem Thema
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|
entsprechend, muss – wie bei den Stundenentwürfen in diesem
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|
Buch – Musik gesucht und ausgewählt werden. Für die eigenstän
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|
dige Planung ihres Unterrichts brauchen die Lehrkräfte daher eine
|
||||||
|
gewisse Sicherheit im Umgang mit und bei der Umsetzung von
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|
musiktheoretischen Begriffen. Auch die Schüler sollen diese wich
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|
tigen Begriffe lernen und begreifen. Es gibt sogar Stundenentwürfe,
|
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|
deren explizites Ziel das Erlernen und Unterscheiden dieser
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|
musik
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theoretischen Grundlagen ist.
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Die größte musikalische Einheit ist das Metrum . Das Metrum ist
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der Grundschlag der Musik und wird auch beat oder Puls genannt.
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Diese Grundschläge eines Musikstücks sind alle gleich lang und
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gleich betont. Das Metrum gibt das Tempo an; daher hat das
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|
Metronom seinen Namen. Durch die Angabe oder das Zählen
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|
von „beats per minute“ (bpm) kann das Tempo erkannt werden.
|
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Im Tanzen spricht man auch von Zählzeiten (ZZ). Würde man das
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|
Metrum auf ein Blatt Papier zeichnen und dadurch bildlich fest
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halten, wären auf dem Blatt unausgemalte, gleich große Kreise in
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|
regelmäßigen Abstand zu sehen:
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|
3 Praktisches
|
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|
Handwerkszeug
|
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## Page 7
|
||||||
|
Tanzen, Gestalten, Darstellen in der Primarstufe26
|
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Die nächstkleinere Einheit ist der Takt . Der Takt gliedert den
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Grundschlag in betonte und unbetonte Zeiteinheiten. Die einzelnen
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Einheiten sind durch Taktstriche gegliedert. Vor der betonten ersten
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ZZ, der 1, wird der Taktstrich gesetzt. Für die Musikauswahl in der
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Grundschule spielt der
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4 ⁄4 Takt die wichtigste Rolle, bei dem nach
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vier Viertelnoten wieder die betonte erste Note folgt. Es gibt gerade
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und ungerade Taktarten; beim
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3 ⁄4 Takt z. B. wird auch die erste Note
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betont, es folgt die zweite Viertelnote und nach der dritten kommt
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der Taktstrich bevor wieder die 1 betont wird. Hält man den
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4 ⁄4 Takt
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bildlich fest, sähe das folgendermaßen aus:
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Es folgt der Rhythmus . Beim Rhythmus handelt es sich um die
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unterschiedliche Zeiteinteilung und Akzentuierung der Noten
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innerhalb der Taktstriche. Bleiben wir beim
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4 ⁄4 Takt, so müssen
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wir beim Zusammenrechnen der Notenwerte innerhalb von zwei
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Taktstrichen immer auf die Zahl 4 kommen. Dafür muss man
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wissen, dass eine ganze Note 4 ZZ gehalten wird, eine halbe 2,
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eine Viertel 1 und eine Achtelnote eine halbe ZZ, also nur ein „und“.
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Beginne ich beim „Bauen“ meines eigenen Rhythmus mit einer
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halben Note, so habe ich danach entweder die Möglichkeit noch
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eine halbe Note oder zwei Viertelnoten oder eine viertel und zwei
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Achtelnoten oder vier Achtelnoten anzubauen:
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|
1,2, 3,4 1,2, 3, 4 1,2, 3, 4 und 1,2 3 und 4 und
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Ein Rhythmus ist gegliedert, hat einen Anfang und ein Ende und
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ist somit wiederholbar. Gut erklärbar ist er auch mit Hilfe eines
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|
Anfeuerungsrufes, z. B.
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|
Deutschland vor, noch ein Tor
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1, 2, 3,4, 1, 2, 3,4
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|
Welche Bedeutungen haben diese Aspekte nun für den Tanz
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|
unterricht?
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## Page 8
|
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|
Praktisches Handwerkszeug 27
|
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Ein Einstieg in den Unterricht ist oft, die Schüler zur Musik gehen
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zu lassen. Die Anweisung lautet dann: „geht im Metrum der Musik“
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oder: „geht im Tempo der Musik“ – und nicht im „Rhythmus“ der
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Musik, was die meisten unerfahrenen Tanzunterrichtenden sagen.
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Das wäre eine etwas andere Aufgabe, die an dieser Stelle aber
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meistens nicht gewollt ist.
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Ein weiterer wichtiger Punkt im Tanzunterricht ist das „Zählen“ zu
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Musik oder auch das Zählen als Bewegungsbegleitung ohne Musik.
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Gerade zu Beginn des Erlernens eines Bewegungsablaufs überfordert
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es die Schüler, wenn sofort Musik dazu abgespielt wird. Oft braucht
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es erst ein langsameres Tempo. Beim „Zählen“ kann das Tempo
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optimal auf die Lernsituation der Schüler angepasst und so lange
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gesteigert werden, bis der Ablauf in der Musikgeschwindigkeit
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beherrscht wird. Auch beim Tanzen zu Musik, kann es erleichternd
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sein, wenn zunächst noch unterstützend gezählt wird. Wenn man
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mit Musik im
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4 ⁄4 Takt arbeitet, was in der Grundschule meistens
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der Fall ist, wird im Tanzunterricht bis zur ZZ 4 (also über einen
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Takt) oder bis zur ZZ 8 (also über eine Phrase) gezählt. Unter einer
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Phrase versteht man die musikalisch sinnvolle Gliederung von
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Tongruppen, man spricht auch von einem Spannungsbogen.
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Tanzen, Gestalten, Darstellen in der Primarstufe108
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Stunde 13: Bezug zwischen Partnern und Gruppe
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Stundenabschnitte und Unterrichtsinhalte Organisatorische Hinweise
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Aufwärmphase
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1 Schattenlaufen zu zweit
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• Zwei Kinder bewegen sich hintereinander
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• Das vordere Kind gibt die Bewegung vor, das hintere kopiert
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wie ein Schatten
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• Auf Signal Wechsel der Rollen
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2 Tanztechnik
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• Paralleler, schulterbreiter Stand
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• Aufrechte und „offene“ Körperhaltung
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• Mit dem Kopf beginnend den Oberkörper abrollen,
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die Arme hängen locker und entspannt nach unten,
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die Beine sind gestreckt
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• Am tiefstmöglichen Punkt Beine beugen, Kopf und
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Arme hängen ganz entspannt
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• Beine wieder strecken
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• Wirbel für Wirbel bis zum Aufrichten des Kopfes aufrollen
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• Hände und Arme am Körper entlang nach oben bringen,
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dabei in den Hochzehenstand gehen
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• Position einen Moment halten
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• Arme gestreckt über die Seite nach unten bringen,
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Gewicht wieder auf den ganzen Fuß verteilen
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Ablauf mehrere Male wiederholen.
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Musik: „Liebe in Nairobi“ (Niki Reiser)
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## Page 10
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109
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Klasse 3 und 4
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Stundenabschnitte und Unterrichtsinhalte Organisatorische Hinweise
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Hauptphase
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3 Umsetzen von Bildern im Team
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Immer zwei Kinder ziehen einen Umschlag, indem sich
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ein Bild zu folgenden Themen befindet:
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• Spiegel
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• Marionette
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• Schatten
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• Echo
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• Groß und Klein (Gegensätze)
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• Frage-Antwort
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In kurzer Zeit sollen die T eams sich überlegen, wie sie
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das Bild in Bewegung umsetzen können (alltägliche oder
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tänzerische Bewegungen möglich).
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4 Präsentation und Quiz
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• Die T eams präsentieren ihre Lösungen
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• Die Gruppe versucht den dargestellten Begriff zu erraten
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Sammeln der Begriffe auf einem an der Wand hängenden Plakat.
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## Page 11
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|
Tanzen, Gestalten, Darstellen in der Primarstufe110
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Stundenabschnitte und Unterrichtsinhalte Organisatorische Hinweise
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5 Erlernen eines Bewegungsablaufs
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ZZ 1–2: Nachstellschritt rechts vorne
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ZZ 3–4: Nachstellschritt links vorne
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ZZ 5: Schritt mit rechts nach rechts hinten
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ZZ 6: „Tip“ mit links zurück
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ZZ 7: Schritt mit links nach links hinten
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ZZ 8: „Tip“ mit rechts zurück
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ZZ 1–4: Schrittdrehung nach rechts
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ZZ 5–8: Schritt links zur Seite, Schritt rechts kreuzt hinter links,
|
||||||
|
Schritt links zur Seite, Schritt rechts ran (Grapevine)
|
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ZZ 1–2: Schritt rechts diagonal nach vorne, Schritt links
|
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|
schulterbreit daneben (V-Schritt)
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|
ZZ 3–4: Sprung in Schlussstellung, Sprung in Grätschstellung,
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|
Beine gebeugt
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ZZ 5–6: In der Position Rumpf beugen und mit den Händen
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2-mal auf den Boden schlagen
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ZZ 7–8: Schritt rechts in die Mitte, Schritt links ran,
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dabei Oberkörper aufrichten
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ZZ 1–4: Schrittdrehung nach links
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ZZ 5–8: Schritt rechts zur Seite, Schritt links kreuzt hinter rechts,
|
||||||
|
Schritt rechts zur Seite, Schritt links ran (Grapevine)
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|
Musik: „Ananas“ (T osca)
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## Page 12
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111
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Klasse 3 und 4
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Stundenabschnitte und Unterrichtsinhalte Organisatorische Hinweise
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6 Gestaltungsaufgabe
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Umgestaltung des zuvor erlernten Ablaufs.
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Mindestens zwei der zuvor kennengelernten Formen
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sollen eingebaut werden.
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Musik: „Ananas“ (T osca)
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7 Präsentation der Ergebnisse
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Die Kleingruppen präsentieren ihre Ergebnisse.
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Die Zuschauenden erraten, welche Formen eingebaut wurden.
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Stundenausklang
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8
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Möglichkeit zu kürzen: Weglassen.
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Bewegen in der Gruppe
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Einführung von verschiedenen Wellenbewegungen,
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|
z. B. La-Ola-Welle, Armwelle, Drehwelle.
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|
Möglichkeit zu verlängern: Spiel (siehe Füllmaterial).
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796
artikel/converted/Sportunterricht.md
Normal file
796
artikel/converted/Sportunterricht.md
Normal file
@ -0,0 +1,796 @@
|
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---
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|
title: Sportunterricht
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|
converted: 2026-02-23 16:05:20
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source: Sportunterricht.pdf
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|
# Sportunterricht
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## Page 1
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LehrhilfenLehrhilfen
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Unterrichtsanregungen Unterrichtsanregungen
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für die Alltagspraxis Sportfür die Alltagspraxis Sport
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aus:
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|
Lehrhilfen für den Sportunterricht,
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|
Schorndorf, 58 (2009), Heft 10
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||||||
|
Steinwasenstraße 6–8 • 73614 Schorndorf
|
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|
Telefon (0 71 81) 402-0 • F ax (0 71 81) 402-111
|
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|
www.hofmann-verlag.de
|
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|
sportunterricht@hofmann-verlag.de
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|
Offizielles Organ des Deutschen Sportlehrerverbandes e.V. (DSLV)
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|
Monatsschrift zur Wissenschaft und Praxis des Sports mit Lehrhilfen
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## Page 2
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|
Gestalten, T anzen, Darstellen – Gymnastik, T anz
|
||||||
|
90 aus: Lehrhilfen für den sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft 10
|
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|
und den Aufgabenkomplexen die
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|
Aspekte
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● Gestaltungsprinzip, Gestaltungs-
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parameter und Sozialform voran-
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gestellt.
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Diese Struktur hilft, den gestalte -
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rischen Prozess nachzuvollziehen,
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der immer an einem bestimmten
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Ausgangspunkt ansetzt, der aus
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|
der alltäglichen wie künstlerischen
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Wahrnehmungswelt stammt und
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dann auf unterschiedlichste Weise
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|
fortgeführt werden kann. Des Wei -
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|
teren wird zwischen Prinzipien und
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|
Parametern unterschieden, die den
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|
gestalterischen Umgang mit Körper
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|
und Bewegung im Tanz ermögli -
|
||||||
|
chen.
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|
Prinzipien beziehen sich auf das
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|
Anregen von Prozessen der Ausein-
|
||||||
|
andersetzung und bieten Zugänge
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|
zum Gestalten. Dazu gehören „sich
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|
ähnlich Machen und Nachmachen“,
|
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|
„Ausgrenzen und Reduzieren“, „Rhy-
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|
thmisieren“, „Kontrastieren und Po-
|
||||||
|
larisieren“ sowie „Verändern und
|
||||||
|
Verfremden“ bzw. „Eingrenzen“, „Ent-
|
||||||
|
decken und Nachvollziehen“, „Kom-
|
||||||
|
binieren und Komponieren“ sowie
|
||||||
|
„Reflektieren, Überarbeiten und
|
||||||
|
Festigen“.
|
||||||
|
Gestaltungsparameter, also Ele -
|
||||||
|
mente, mit welchen Aufgabenstel-
|
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|
lungen geöffnet oder geschlossen
|
||||||
|
werden können, beziehen sich auf
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|
die Möglichkeiten des Sich-Bewe-
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||||||
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gens im Raum, in der Zeit, im Ein -
|
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|
satz von Kraft (Dynamik) sowie auf
|
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|
die technisch-anatomischen Aspekte
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|
der Bewegungsform (Form) und
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|
den formalen Aufbau von Bewe-
|
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|
gungsmotiven. Die Zielsetzung der
|
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|
Die Möglichkeit, sich „rund“ oder
|
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|
„eckig“ zu bewegen, eröffnet Schü -
|
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|
lerinnen und Schülern (SuS) eine
|
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|
Fülle von Auseinandersetzungs-
|
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|
möglichkeiten mit dem eigenen
|
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|
Körper. Für alle, die Bewegungs-
|
||||||
|
und Sportunterricht erteilen, bieten
|
||||||
|
sich interessante und umsetzbare
|
||||||
|
gestaltungsorientierte Unterrichts-
|
||||||
|
inhalte an. Aufgezeigt wird, wie
|
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|
Lehrkräfte das Thema „Körper“ –
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|
ausgehend von einfachen Bewe -
|
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|
gungsformen – tänzerisch und dar -
|
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|
stellerisch fokussieren können.
|
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|
Ausgangspunkte sind „das Aquari -
|
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|
um“ und „die Fossilien“ der Kompo-
|
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|
sition des „Karneval der Tiere“ von
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|
Camille Saint-Saens. Beide Musikti -
|
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|
tel haben einen Bewegungen pro -
|
||||||
|
vozierenden und unterstützenden
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|
Charakter. Die Unterrichtsreihe
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|
wurde im Schuljahr 2008/2009 in
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|
6-8 Doppelstunden durchgeführt
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und entstammt der Projektarbeit mit
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|
zwei 5. Klassen im Rahmen des Pi-
|
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|
lot-Projektes „Kul-Tour-Klasse“ (ver-
|
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|
tiefter Einblick in künstlerisch-päd -
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|
agogische Unterrichtsformen) als
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|
fächerübergreifender Unterricht in
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Zusammenarbeit mit den Musik-
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und Sportlehrerinnen und -lehrern.
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|
Da hier eine entdeckend-gestalte-
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|
rische Auseinandersetzung mit dem
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|
Körper, der Bewegung und Dingen
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|
aus der Umwelt fokussiert wird,
|
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|
kommen methodisch-didaktische
|
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|
Verfahrensweisen des künstlerisch-
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|
pädagogischen Ansatzes der Bewe-
|
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|
gungserziehung zum Einsatz.
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|
Es kann auch zwischen Aufga-
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|
benstellungen auf der motorischen
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und darstellerischen Ebene unter -
|
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|
schieden werden; diese weitere Dif-
|
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|
ferenzierung bezieht sich neben
|
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|
der Offenheit auf die Komplexität.
|
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|
Da der Unterricht eine intensive
|
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|
Auseinandersetzung mit den indivi-
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|
duellen Bewegungsmöglichkeiten
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des Körpers ermöglichen soll, setzt
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|
dieser zuerst auf der Bewegungs-
|
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|
ebene und nicht auf der Ausdrucks-
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ebene an. Für Lehrkräfte bedeutet
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das, dass Unterrichtsthemen zuerst
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motorisch durchdrungen werden.
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|
Dabei müssen sie keine fertigen
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|
Szenevorschläge oder Choreogra -
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phien vorbereiten; sie sind gefor -
|
||||||
|
dert, sowohl in der Vorbereitung als
|
||||||
|
auch in der konkreten Unterrichts-
|
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|
situation geeignete Aufgabenstellun-
|
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|
gen zu formulieren.
|
||||||
|
Den Unterrichtsstunden werden
|
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|
die Aspekte
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|
● Ausgangspunkt und Zielsetzung
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Der Körper im Tanz – „rund und eckig“
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|
Claudia Behrens
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|
Kennzeichen dieses Ansatzes ist
|
||||||
|
die didaktische Idee des Fin-
|
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|
dens, Ausprobierens und Ge -
|
||||||
|
staltens von Bewegungen bzw.
|
||||||
|
Bewegungsideen mit der Me -
|
||||||
|
thode der strukturierten Impro-
|
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|
visation – verstanden als Wech -
|
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|
selspiel von kreativen und imita-
|
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|
tiven Vorgehensweisen in Form
|
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|
von offenen, teiloffenen und
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|
geschlossenen Aufgabenstellun-
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|
gen, die sowohl prozessorien -
|
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|
tiert als auch produktorientiert
|
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|
verlaufen können. Entscheidend
|
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|
ist hierbei, eine teiloffene Auf -
|
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|
gabenstellung so zu formulie-
|
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ren, dass sie weder zu sehr ein -
|
||||||
|
engt noch durch zuviel Spiel -
|
||||||
|
raum verunsichert oder über -
|
||||||
|
fordert.
|
||||||
|
## Page 3
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|
Gestalten, T anzen, Darstellen – Gymnastik, T anz
|
||||||
|
aus: Lehrhilfen für den sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft 10 91
|
||||||
|
Unterrichtsstunde ist entscheidend
|
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|
dafür, wie die genannten Faktoren
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|
eingesetzt werden sollen.
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Unterrichtsvorhaben zum
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|
Thema „Rund“ (Fische)
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|
1. Doppelstunde: „Körperwellen“
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|
Ausgangspunkt: „Wellenbewegungen“
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|
Ziel: Bewegungsansätze für Wellen-
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|
bewegungen entdecken und aus -
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|
probieren
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|
Die SuS sollen zunächst mit dem
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|
Grundgedanken „Wellenbewegun-
|
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|
gen“ vertraut gemacht werden. Die-
|
||||||
|
ser Annäherung soll zeitlich viel
|
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|
Aufmerksamkeit geschenkt wer -
|
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|
den, um die bildhaften Ideen der
|
||||||
|
SuS gemeinsam zu Bewegungs -
|
||||||
|
ideen umzuwandeln.
|
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|
Auf die Fragen „Was gibt es auf der
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|
Welt für verschiedene Wellen?“ und
|
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|
„Was haben alle diese Wellen ge -
|
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|
meinsam?“ antworteten die SuS z. B.
|
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|
„Schallwellen, Radiowellen, Surfwel-
|
||||||
|
le, Dauerwellen, welche fließen und
|
||||||
|
immer weiter laufen auf kurvigen,
|
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|
runden Wegen …“. Die beschrie -
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|
benen Ideen und Vorstellungsbilder
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|
gilt es in einem ersten Schritt von
|
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|
der Lehrkraft zusammen mit den
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|
SuS durch Einschränkungen und
|
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|
Reduktion zu kanalisieren.
|
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|
● Körperwellen-Bewegungen
|
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|
am Ort und in der Fortbewegung
|
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|
Gestaltungsprinzip: „Entdecken und
|
||||||
|
Nachvollziehen“
|
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|
Gestaltungsparameter: Raum (Level,
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|
Raumweg), Form (Bewegungsform)
|
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|
Sozialform: Partnerarbeit
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|
Die Arbeit mit einem Partner soll
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|
den Einstieg in die Bewegungsfin -
|
||||||
|
dung erleichtern. Selbstständig wird
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|
festgelegt, wer A und wer B ist. A
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beginnt mit der Bewegung und B
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|
soll sich dessen Wellenbewegungen
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|
anpassen. Die Lehrkraft leitet nun
|
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|
die Explorationsphase an, indem
|
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|
sie Bewegungsansätze angibt, von
|
||||||
|
denen die Wellenbewegungen aus -
|
||||||
|
gehen sollen. Dabei kann mit fol-
|
||||||
|
genden Aufgabenstellungen gear -
|
||||||
|
beitet werden, die sich aus den ge -
|
||||||
|
sammelten Bewegungsmöglichkeiten
|
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|
(siehe Kasten) ableiten:
|
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|
1. Probiert aus, die Wellen von den
|
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|
Fingerspitzen einer Hand anzufüh -
|
||||||
|
ren!
|
||||||
|
2. Versucht, die Wellen mit beiden
|
||||||
|
Händen parallel laufen zu lassen!
|
||||||
|
3. Lasst auch mal die Hände gegen -
|
||||||
|
gleich arbeiten!
|
||||||
|
4. Versucht mal, beide Handflächen
|
||||||
|
aneinander zu lassen!
|
||||||
|
Begonnen werden sollte mit klei -
|
||||||
|
nen Bewegungen am Ort, die dann
|
||||||
|
immer größer werden. Der Körper
|
||||||
|
kann dem Bewegungsausmaß fol -
|
||||||
|
gen bis in den Stand. Bei der ab -
|
||||||
|
schwellenden Bewegung geht es
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|
dann in die Bodenlage zurück. Der
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|
Freiheitsgrad liegt in der Gestaltung
|
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|
der Bewegungsführung z. B. der
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||||||
|
Hand (Bewegungsamplitude) und
|
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|
im selbstständigen Wechseln der
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||||||
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Raumlevels (tief, mittel, hoch). Die
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|
Lehrkraft gibt an gegebenen Stellen
|
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|
an, dass die Bewegungsansätze (sie-
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|
Tab. 1: Reihendarstellung der Unterrichtsvorhaben zu den Bewegungs-
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|
themen „Rund“ und „Eckig“
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|
Stunden Stundenthema Ziel
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|
1. Doppelstunde „Körperwellen“ Bewegungsansätze für
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|
Wellenbewegungen ent-
|
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|
decken und ausprobieren
|
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|
2. Doppelstunde „Fische” Eine Fischbewegung ent-
|
||||||
|
wickeln und festlegen
|
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|
3. Doppelstunde „Das Aquarium“ Gruppenchoreographie
|
||||||
|
zur Musik „das Aquarium”
|
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|
4. Doppelstunde „Versteinert sein“ Gelenkstellungen (beugen,
|
||||||
|
strecken, drehen, ver-
|
||||||
|
wringen etc.) entdecken
|
||||||
|
5. Doppelstunde „Staccato-Bewegungen” Fossilienbewegungen
|
||||||
|
entwickeln und festlegen
|
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|
6. Doppelstunde „Die Fossilien“ Gruppenchoreographie
|
||||||
|
zur Musik „die Fossilien”
|
||||||
|
Kasten für Bewegungsideen
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|
Bildhafte Ideen wie
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Schallwellen, Radiowellen, Surfwelle, Dauerwellen, Wasserwellen
|
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|
werden zu
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|
Bewegungsideen wie
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|
– Bewegungsansätze aus Fingergelenken, Handgelenk (Hand-
|
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|
wurzel), Handkante, Ellenbogen, Kopf
|
||||||
|
– Von kleinen Bewegungsführungen bis zu großen Bewegungen
|
||||||
|
(anschwellen-abschwellen)
|
||||||
|
– Ebenen der Bewegungsführung: Saggitalebene, Horizontal-
|
||||||
|
ebene, Frontalebene
|
||||||
|
– langsam oder schnell, gezogen, fließend, legato
|
||||||
|
– Fortbewegung im Raum geradlinig oder kurvig, am Ort oder
|
||||||
|
vorwärts, seitwärts
|
||||||
|
## Page 4
|
||||||
|
Gestalten, T anzen, Darstellen – Gymnastik, T anz
|
||||||
|
92 aus: Lehrhilfen für den sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft 10
|
||||||
|
Altersstufe, z. B. die Filme „Der blaue
|
||||||
|
Planet“ oder „Findet Nemo“ ange -
|
||||||
|
schaut werden. Zur Veranschauli-
|
||||||
|
chung und Inspirationshilfe kann
|
||||||
|
eine Fischtabelle mit Meerestieren
|
||||||
|
dienen (Körperform, Flossengröße
|
||||||
|
und Bewegungsverhalten im Was-
|
||||||
|
ser).
|
||||||
|
● Entwickeln und Festlegen ei-
|
||||||
|
nes Bewegungsmotives „Fisch“
|
||||||
|
Gestaltungsprinzip: „Kombinieren
|
||||||
|
und Komponieren“
|
||||||
|
Gestaltungsparameter: Form (Bewe-
|
||||||
|
gungsform), Raum (Raumweg)
|
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|
Sozialform: Partnerarbeit
|
||||||
|
Die SuS finden sich paarweise
|
||||||
|
zusammen und bekommen die
|
||||||
|
Aufgabe, ihre Lieblings-Wellenbe -
|
||||||
|
wegungen so zu kombinieren und
|
||||||
|
wiederholbar zu machen, dass der
|
||||||
|
Eindruck eines Fisches entsteht. Da-
|
||||||
|
bei können sie sich entscheiden, ob
|
||||||
|
sie beide zusammen oder jeder für
|
||||||
|
sich einen einzelnen Fisch darstel -
|
||||||
|
len. Es soll auch auf die letzten Stun-
|
||||||
|
den zurückgeblickt und gemeinsam
|
||||||
|
überlegt werden, welche Körper -
|
||||||
|
wellen es gibt und was davon ge -
|
||||||
|
nutzt werden kann. Das in den Un-
|
||||||
|
terrichtseinheiten entdeckte Bewe -
|
||||||
|
gungsmaterial kann nun zu einer
|
||||||
|
Form zusammengesetzt werden.
|
||||||
|
Die Aufgabe der Lehrkraft ist es,
|
||||||
|
diese Phase beratend und unterstüt-
|
||||||
|
zend zu begleiten, nicht aber selber
|
||||||
|
zu stark in den Gestaltungsprozess
|
||||||
|
einzugreifen. Entscheidend ist da -
|
||||||
|
bei die Fähigkeit, sich auf neue, un -
|
||||||
|
he Punkte 1-4) geändert werden
|
||||||
|
dürfen. Weitere Aufgabenstellun-
|
||||||
|
gen beziehen dann auch die Fort-
|
||||||
|
bewegung mit ein. Die SuS starten
|
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in Bodenposition, entwickeln die
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Bewegungen von klein nach groß
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und kommen dann in die Fortbe -
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wegung. Bei möglichem Aufeinan-
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dertreffen haben die SuS die Aufga-
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be, sich umeinander herum oder
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unter- bzw. übereinander her zu be-
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wegen.
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● Vorstellungsbild „Schwarm“
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Gestaltungsprinzip: „Sich ähnlich
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machen, Nachmachen“
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Gestaltungsparameter: Form (Bewe-
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gungsform)
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Sozialform: Kleingruppe
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Das Thema „Anpassung an Wellen -
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bewegungen“ wird vertieft, indem
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die SuS in Vierergruppen zusam -
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mengehen (A, B, C, D). Die vier SuS
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stellen sich in Form einer Raute auf.
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Alle wenden sich in die gleiche
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Richtung wie A. Damit steht A vor -
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ne und die Mitschüler im Rücken.
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Alle imitieren nun die Wellenbewe-
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gungen von A. Nach einer Weile
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wendet A sich zu B, der die Führung
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übernimmt und in eine andere, ei-
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gene Bewegungsführung überleitet.
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Wichtig ist, dass es bei den Über -
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gängen keine Brüche gibt, sondern
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die von A begonnene Bewegung
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von B aufgegriffen und abgewan -
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delt wird u.s.w. Die Herausforde -
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rung besteht darin, sich den Bewe -
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gungen der Anderen anzupassen
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und somit weitere Bewegungsmög-
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lichkeiten zu entdecken.
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2. Doppelstunde: „Fische“
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Ausgangspunkt: „Fische“
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Ziel: Entwickeln und Festlegen
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eines Bewegungsmotivs „Fisch“
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Der Einstieg beginnt mit einer
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Frage: „Welche Fischarten kennt
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ihr? Welche Fische gibt es im Meer?“
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Zur Vorbereitung kann im Biologie-
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unterricht das Thema Meerestiere
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behandelt werden, indem, je nach
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gewohnte und originelle Ideen der
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SuS einzulassen.
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● Anpassung der Bewegungen
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an Musik
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Gestaltungsprinzip: „Rhythmisieren“
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Gestaltungsparameter: Zeit
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Sozialform: Partnerarbeit
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Die Aufgabe besteht darin, die
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Fischbewegungen selbstständig der
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Musik anzupassen. Wichtig ist hier
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zu differenzieren:
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– Sollen die Fischbewegungen zu
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Musikteil A + A´ oder zu dem Teil
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B+B´ oder zum Teil C passen?
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Hier muss die Lehrperson gegebe -
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nenfalls koordinierend und helfend
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eingreifen und die von den SuS
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entwickelten Bewegungen durch
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rhythmisches Sprechen unterstützen
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sowie in der Länge auf die entspre-
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chenden Musikteile anpassen.
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● Hinweis zur Zusammenarbeit
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mit dem Musikunterricht
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Wichtig für die Bewegungsgestal -
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tung ist eine genaue Kenntnis der
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Länge der einzelnen Musikphrasen,
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damit die SuS ihre Bewegungen
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passend zur Musik gestalten können.
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In Zusammenarbeit mit dem Musik-
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unterricht können dazu die Musik -
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|
stücke analysiert werden, indem
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den SuS die Musik vorgespielt wird
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und sie Gelegenheit erhalten, Zeich-
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|
nungen gegenständlicher oder ab-
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|
strakter Art anzufertigen. So können
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die einzelnen Musikphrasen (A,
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|
A´, B, B´…) veranschaulicht werden.
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3. Doppelstunde: Überarbeiten
|
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|
und Festigen der „Gruppen-
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|
choreographie – das Aquarium“
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|
● Präsentieren, Reflektieren &
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Schwarmfische einstudieren
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|
Gestaltungsprinzip: „Reflektieren und
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|
Überarbeiten“
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|
Gestaltungsparameter: Form (Bewe-
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|
gungsform), Raum (Raumweg)
|
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|
Sozialform: Grußgruppe (3 x 8-10)
|
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|
Gestalten, T anzen, Darstellen – Gymnastik, T anz
|
||||||
|
aus: Lehrhilfen für den sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft 10 93
|
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|
Die SuS zeigen sich gegenseitig die
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|
Fischbewegungen. Innerhalb der
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|
Gruppe darf jede/r das entwickelte
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Bewegungsmotiv vorstellen. Die
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|
Gruppe kann in dieser Phase auch
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Rückmeldungen geben als Antwort
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auf die Fragen:
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– „Welchen Fisch haben wir gesehen
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und wie könnte man ihn noch
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deutlicher machen?“
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– „Eignet sich der Fisch auch als
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|
Schwarmfisch?“ Die verschiedenen
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Vorschläge werden aufgenommen
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und die Klasse verteilt sich auf
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2-3 mögliche Schwarmfischmotive,
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|
welche von den Gruppen gelernt
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werden.
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● Gestaltung der Gruppencho -
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reographie „das Aquarium“
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Ausgangspunkt: Musikstück „das
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Aquarium“
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Ziel: Gruppenchoreographie zum
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Musikstück
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Gestaltungsprinzip: Überarbeiten
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|
und Festigen der Gestaltung
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|
Gestaltungsparameter: Form (forma-
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ler Aufbau), Zeit
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|
Für die Gestaltung der Gruppen -
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choreographie ist es nötig zu wis -
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sen, wie viele Wiederholungen,
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Durchspiele, welche Anzahl der
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Strophen, Refrains und Zwischen-
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spiele das Musikstück hat (Struktur
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des Musikstückes „das Aquarium“
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s.o.). Anschließend teilen sich die
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dreißig Kinder der Klasse in Fisch-
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gruppen auf. Die Bewegungen der
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einen Gruppe passen zu Teil A, der
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anderen vielleicht zu Teil B und wie-
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derum andere haben sich an Teil C
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orientiert. Für einen reibungslosen
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Ablauf der Probedurchläufe kann
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die Lehrkraft als „Dirigent“ fungie -
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|
ren, der entsprechende Zeichen
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gibt, wann die nächsten Fischpaare
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oder Schwarmgruppen einsetzen.
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|
Unterrichtsvorhaben zum
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Bewegungsthema „Eckig“
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(Fossilien)
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Anknüpfungspunkte bestehen hier
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für die Fächer Erdkunde, Geschichte
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und Biologie. Die SuS können im
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|
Vorfeld auf das Thema eingestimmt
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werden, indem z. B. im Erdkunde-
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|
und Biologieunterricht die Zusam-
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|
mensetzung und Entstehung von Erd-
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|
schichten, Gesteinen sowie z. B.
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von Landschaften wie der Eifel und
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|
fossilen Brennstoffen thematisiert
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wird. Im Geschichtsunterricht könnte
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|
die Entwicklungsgeschichte der Erde
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und der Dinosaurier behandelt und
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eventuell ein Museum besucht wer-
|
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den. Als Inspirationshilfe und Ge -
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|
staltungsanlass sollen die SuS zu
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|
dieser Stunde Fossilienbilder mit -
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|
bringen.
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4. Doppelstunde „Versteinert sein“
|
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|
Ausgangspunkt: „Fossilienbilder“
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|
Ziel: Körper- und Gelenkstellungen
|
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|
entdecken
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|
Es geht darum, den Körper mit sei-
|
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|
nen möglichen Gelenkstellungen
|
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|
zu entdecken.
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|
● „Versteinert sein“ im Fossilien-
|
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|
museum
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|
Gestaltungsprinzip: „Sich ähnlich
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|
machen“
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|
Gestaltungskriterium: Form (Bewe-
|
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|
gungsform), Raum (Ebenen)
|
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|
Sozialform: Partnerarbeit
|
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|
Die SuS gehen in Paaren zusammen.
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|
Der eine bringt den anderen in eine
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fossilien-ähnliche eckig-verwrungene
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|
Körperform.
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– A formt B von innen nach außen,
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|
d.h. durch Verschiebung der Ober -
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|
körperposition, der Arme, Beine,
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|
Kopfhaltungen und modelliert
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|
schließlich Hände, Fingergelenke
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und Mimik.
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|
– Die Anfangsposition ist liegend,
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dann Halbsitzen, Sitzen, Knien,
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|
Halbstehen, Stehen evtl. auf einem
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|
Bein.
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– B hat eine bewegte Körperspan -
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|
nung und führt die Bewegungen,
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|
die A vorschlägt, aus und hält sie.
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|
o Runde 1: verbale Anweisungen
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|
und Vormachen von A.
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|
o Runde 2: Anweisungen von A,
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|
ohne zu sprechen, nur taktil.
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|
Die Rollen werden nach Runde 1
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|
und 2 gewechselt.
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Tab. 2: Beispiel für die Struktur der Musikstücke „das Aquarium“ und
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„Fossilien“ (als Skizze für den Einsatz im Unterricht)
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Musikstruktur
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„das Aquarium“
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Musikstruktur
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„Fossilien“
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Gruppeneinsätze
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„Fossilien“
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|
A A Gruppe 1
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A´ A´ Alle (gleichzeitig)
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B A Gruppe 2
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|
A A´ Alle
|
||||||
|
A` B Gruppe 3,4,5
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|
B B´ Gruppe 1 raus
|
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|
A´´ C Gruppe 6
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|
C C´ Gruppe 2
|
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|
D A Gruppe 1
|
||||||
|
C A´ Alle
|
||||||
|
D A Gruppe 2
|
||||||
|
E A´ Alle
|
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|
D Gruppe 7
|
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|
D´ Gruppe 7
|
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|
A´´ Gruppe1
|
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|
A´´ Alle
|
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|
Gestalten, T anzen, Darstellen – Gymnastik, T anz
|
||||||
|
94 aus: Lehrhilfen für den sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft 10
|
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|
● Gemeinsame Reflexion/Aus-
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|
wertungsgespräch
|
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|
Sozialform: Gruppe
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|
Wenn alle Körper geformt sind, ent-
|
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|
fernen sich die Modellierer und be-
|
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|
trachten die unterschiedlichen Posi-
|
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|
tionen und Gelenkstellungen.
|
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|
Fragen: „Können Parallelen zu den
|
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|
Fossilienbildern erkannt werden?“;
|
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|
„Wie verändert sich der Ausdruck
|
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|
durch Nachbessern, z. B. durch an -
|
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|
dere Neigung, mehr Aufrichtung,
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|
stärkere Verwringung, übertriebene
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|
Mimik (verzerrtes Gesicht)?“ Die
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|
Geformten berichten daraufhin
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|
über die verschiedenen Positionen,
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in die sie gebracht wurden.
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|
– „Was war ungewohnt, was war an-
|
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|
genehm, was war unangenehm?“
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|
5. Doppelstunde:
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|
„Staccato-Bewegungen“
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|
Ausgangspunkt: „ die Fossilien erwa-
|
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|
chen“
|
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|
Ziel: Es geht um das Entwickeln von
|
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|
Staccato-Bewegungen und das Fest-
|
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|
legen einer Bewegungsfolge aus
|
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|
„versteinerten Posen“.
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|
● Drei eckige Fossilien-Posen
|
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|
Gestaltungsprinzip: „Sich ähnlich
|
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|
machen, Verfremden“
|
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|
Gestaltungsparameter: Form (Kör -
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|
perform), Raum (Levels)
|
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|
Sozialform: Einzelarbeit
|
||||||
|
Die Lehrkraft gibt die Aufgabe, dass
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|
jede/r für sich drei eckige Körper -
|
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|
haltungen festlegen soll. Dazu dür -
|
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|
fen sich die SuS an der Übung „Fos-
|
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|
silienmuseum“ orientieren. Es ist
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|
wichtig, die ganzkörperlichen Po -
|
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|
sen in verschiedenen Levels (hoch,
|
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|
mittel, tief) auszuführen.
|
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|
● Staccato-Bewegungen rhythmi-
|
||||||
|
sieren
|
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|
Gestaltungsprinzip: „Sich anpassen“
|
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|
an Musik
|
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|
Gestaltungskriterien: Form (Bewe-
|
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|
gungsform), Zeit (staccato)
|
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|
Sozialform: Einzelarbeit
|
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|
Dieser Teil ist sehr stark von der
|
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|
Musik geprägt, denn es geht jetzt
|
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|
„von der Versteinerung in die Be -
|
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|
wegung“. Die Melodie des Musik -
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|
teils A+A´ steht im Vordergrund
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|
und soll in Bewegung umgesetzt
|
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werden.
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|
Alle haben die Aufgabe, ein Gelenk
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|
(z. B. Oberarm) der ersten festge -
|
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|
legten Fossilien-Pose im Rhythmus
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|
der Musik zu bewegen. Die Bewe -
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|
gungsqualität ist dabei abgehackt
|
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|
(staccato). Die Lehrkraft unterstützt
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|
durch Bewegungsbegleitung mit
|
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|
der Stimme (oder Klatschen) und
|
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|
die SuS sollen festlegen, welche Ge-
|
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|
lenke sie innerhalb der drei Posen
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|
staccato bewegen möchten. Dabei
|
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|
kann es auch in die Fortbewegung
|
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|
gehen.
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|
● Fossilienbewegungen festlegen
|
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|
Gestaltungsprinzip: „Verändern und
|
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|
Verfremden“, „Kontrastieren“
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|
Gestaltungskriterium: Raum, Zeit
|
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|
Sozialform: Kleingruppe
|
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|
SuS sollen die Fossilienbewegungen
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|
miteinander kombinieren. Es kann
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|
in Kleingruppen gearbeitet wer -
|
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|
den, wobei es günstig ist, wenn
|
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|
möglichst kontrastreiche Paare ge-
|
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|
bildet werden. Dafür können sich
|
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die SuS in Kleingruppen ihre Fossi -
|
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|
lienbewegungen präsentieren. Sie
|
||||||
|
koordinieren nun in der Klein-
|
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|
gruppe ihre Bewegungsabläufe
|
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|
und stimmen sie aufeinander ab.
|
||||||
|
6. Doppelstunde: Überarbeiten
|
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|
und Festigen der Gruppen-
|
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|
choreographie „die Fossilien“
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|
Ausgangspunkt: Musikstück „Die
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|
Fossilien“
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|
Ziel: Gruppenchoreographie zum
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|
Musikstück
|
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|
Gestaltungsprinzip: Überarbeiten
|
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|
und Festigen der Gestaltung
|
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|
Dabei ist es wichtig zu wissen, wie
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|
viele Wiederholungen/Durchspiele,
|
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|
welche Anzahl der Strophen, Re -
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|
frains und Zwischenspiele das Mu -
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|
sikstück hat.
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|
Die Klasse bildet ein „Standbild“ in
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|
mehreren Schichten an einer Hallen-
|
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|
rückwand. Dieses Standbild spiegelt
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|
verschiedene „Fossilienschichten“
|
||||||
|
wider. In Kleingruppen lösen sich
|
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|
dann die „Fossilien“ von der Schicht
|
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|
und erwachen zum Leben. Die wei -
|
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|
teren Gruppen sind wiederum ver -
|
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|
schiedenen Musikteilen zugeord-
|
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|
net, welche auch untereinander in
|
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|
Interaktion treten können. Beachtet
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|
werden muss, dass die Fortbewe -
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gungswege durch die teils mini -
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|
malistische Gelenksarbeit nicht so
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|
groß sein können, wie bei den
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|
Fischbewegungen.
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|
● Zum Abschluss … eine Präsen-
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|
tation
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|
Einsatz und Umgang mit den Bewe-
|
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|
gungsthemen „Rund“ und „Eckig“
|
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|
in einem gestaltungsorientierten
|
||||||
|
Unterrichtsvorhaben wurden exem-
|
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|
plarisch anhand der Stücke „Aquari-
|
||||||
|
um“ und „Fossilien“ aufgezeigt. Es
|
||||||
|
|
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## Page 7
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|
Gestalten, T anzen, Darstellen – Gymnastik, T anz
|
||||||
|
aus: Lehrhilfen für den sportunterricht, Schorndorf, 58 (2009), Heft 10 95
|
||||||
|
besteht auch die Möglichkeit, ande-
|
||||||
|
re Sequenzen und Elemente des
|
||||||
|
„Karneval der Tiere“ von den SuS in
|
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|
Eigenregie erarbeiten zu lassen.
|
||||||
|
Hierzu bieten sich die Stücke, wie
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|
„die Kängurus“, „der Löwe“ und
|
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|
„die Elefanten“ usw. an, da sie in der
|
||||||
|
Länge kurz und von der Musikstruk-
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|
tur her ebenso übersichtlich gehal -
|
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|
ten sind, sodass sich die im Unter -
|
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|
richt erarbeiteten Prinzipien auf die
|
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|
selbstständige Arbeit der SuS über -
|
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|
tragen lassen. Ziel könnte eine
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|
Schulaufführung sein, in der die er -
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|
arbeiteten Elemente zu einer Auf -
|
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|
führung zusammengesetzt und Mit-
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|
schülern und Eltern präsentiert
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werden.
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Fazit
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● Rund und eckig – wellig und
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|
zackig
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Im Mittelpunkt steht das Erfahren
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|
verschiedener Bewegungsquali-
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|
täten. „Rund“ bedeutet für den Ein-
|
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|
satz des Körpers die Bewegungen
|
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|
der einzelnen Gelenke zu verbin-
|
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|
den, den Krafteinsatz gleichmäßig
|
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|
zu dosieren und je nach Bewe-
|
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|
gungsausmaß neu zu differenzie -
|
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|
ren. SuS werden gefordert, den
|
||||||
|
Krafteinsatz in kleinen wie in gro-
|
||||||
|
ßen Bewegungsamplituden gleich -
|
||||||
|
mäßig zu verteilen. Beim Thema
|
||||||
|
Neue Wege in Sport, Spiel, Tanz und
|
||||||
|
Theater. Von der Alternativen Bewe-
|
||||||
|
gungskultur zur Neuen Sportkultur. Ein
|
||||||
|
Handbuch, Lichtenau: AOL-Verlag,
|
||||||
|
S.240-251.
|
||||||
|
Tiedt, W. (1999). Bewegungstheater. In
|
||||||
|
Günzel, W. & Laging, R. (Hrsg.): Neues
|
||||||
|
Taschenbuch des Sportunterrichts. Di -
|
||||||
|
daktische Konzepte und Unterrichts-
|
||||||
|
praxis, Bd. 2 Baltmannsweiler: Schnei-
|
||||||
|
der Verlag Hohengehren. (S. 309-336).
|
||||||
|
Tiedt, A. (2001). Bewegende Verse. Wie
|
||||||
|
aus einem Gedicht Bewegung wurde.
|
||||||
|
Sportpädagogik 25 (5). (S. 28-31).
|
||||||
|
Unterrichtsmaterialien
|
||||||
|
Musik:
|
||||||
|
Prokofieff, Sergej (Komponist) (1993).
|
||||||
|
Loriots Karneval der Tiere, English Cham-
|
||||||
|
ber Orchestra, Titel 5-21
|
||||||
|
Video/Film:
|
||||||
|
- Der blaue Planet (DVD). Regie: Kitt,
|
||||||
|
Hildegard. Laufzeit: 25 Min. Studio:
|
||||||
|
Bavarian Video Verlag
|
||||||
|
- Findet Nemo (Originaltitel: Finding
|
||||||
|
Nemo) (2003). Pixar Animation Studios,
|
||||||
|
Walt Disney und Buena Vista (Hrsg.)
|
||||||
|
Bilder
|
||||||
|
- Fischtabelle: Geodia (2000). Memo-
|
||||||
|
fish– 260 Arten des Roten Meeres.
|
||||||
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ISBN: 88-87177-25-2
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- Fossilienbilder
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Claudia Behrens
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(jetzt Dr. Claudia
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Steinberg)
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Anschrift der Verfasserin:
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Johannes Gutenberg Universität Mainz
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Abt. Sportpädagogik
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und Sportdidaktik
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„Eckig“ werden technisch-anato-
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mische Möglichkeiten der Gelenke
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in einer anderen Form erfahren. Es
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geht um die Möglichkeiten des Beu-
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gens, Streckens und Drehens in Ge-
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lenken und des Verwringens in Ge-
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lenkstellungen und Haltungen des
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Körpers. Aspekte aus der Zweck -
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gymnastik finden hier auf tänze -
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rischer und darstellerischer Ebene
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Anwendung. Das abgehackte Stac -
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cato der entwickelten Bewegungs -
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folgen steht dabei im Gegensatz zu
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den legato geführten Bewegungen
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der ersten Stunden. Um den kon-
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trastreichen Einsatz des Körpers zu
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verdeutlichen, können in einer ab -
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schließenden Einheit abwechseln-
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de Durchläufe der Gruppenchoreo-
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graphien durchgeführt werden.
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Durch den Wechsel der Sozial-
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formen von der Einzelarbeit über
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die Partner- bis hin zur Gruppenar -
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beit können die SuS den eigenen
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Körper wahrnehmen und den Kör -
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per der Anderen mit den möglichen
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Gelenkstellungen und Haltungen
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erfahren.
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Literaturangaben
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Klinge, A. & Freytag, V. (2007). Gute Auf -
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|
gaben zum Tanzen (er-)finden. Sportpä-
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|
dagogik 31 (4). S. 4-11.
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|
Klinge, A. (2008). Gestalten. In: H. Lange,
|
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|
& Sinning, S. (Hrsg.). Handbuch Sportdi-
|
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|
daktik. Balingen: Spitta Verlag, S. 401-411.
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|
Neuber, N. (2002). Bewegung als gestaltbares
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|
Material. Der künstlerischpädagogische
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|
Ansatz der Bewegungserziehung.
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|
sportunterricht 51 (12), S. 363-369.
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|
Pinok & Matho (1987). Dynamik der Krea-
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|
tion, Wort und Körpersprache, Köln.
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|
Tiedt, W. (1995a). Bewegungstheater. Be-
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|
wegung als Theater, Theater mit Bewe-
|
||||||
|
gung. Sportpädagogik 19 (2), S. 15-24.
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|
Tiedt, W. (1995b). Bewegungstheater, Un-
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|
terrichtsplanung und Realisation. In Pa-
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welke, R. (Hrsg.). Neue Sportkultur.
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Steinwasenstraße 6–8 73614 Schorndorf Telefon (0 71 81) 402-0 Fax (0 71 81) 402-111
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Internet: www.hofmann-verlag.de E-Mail: hofmann@svk.de
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Verena Klöpper / Janina Schmidt
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HipHop
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2016. DIN A5, 96 Seiten
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ISBN 978-3-7780-2512-3
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Bestell-Nr. 2512 € 16.90
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Dieses Buch richtet sich besonders an
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Lehrer und Trainer, die keine oder nur
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wenig Erfahrung mit Tanz haben.
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Der große praktische Teil dieses Buches
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bietet konkretes Schrittmaterial, fertige
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Choreo graphien und komplette Stunden-
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Unterrichten leicht machen!
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Videos online
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artikel/converted/TanzPsychotherapeutischeHilfe.md
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artikel/converted/TanzPsychotherapeutischeHilfe.md
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title: TanzPsychotherapeutischeHilfe
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converted: 2026-02-23 16:05:20
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source: TanzPsychotherapeutischeHilfe.pdf
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# TanzPsychotherapeutischeHilfe
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W. T schacher, M. Storch und M. Munt: T anz: eine psychotherapeutische T echnik?
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|
Wolfgang T schacher, Maja Storch und Melanie Munt
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T anz: eine psychotherapeutische T echnik?
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Kann T anz als psychotherapeutische T echnik eingesetzt werden? – wir fragen nach Mög -
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|
lichkeiten einer Integration von T anz- und Bewegungstherapie in die Psychotherapie. Der
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|
besondere Bezug von T anz zum psychologischen Selbst und die Funktion von Achtsamkeit
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bei psychotherapeutischen Interventionen sprechen für diese Verbindung. Ein Überblick
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zu T anz- und Bewegungstherapie als psychotherapeutische Verfahren zur Behandlung
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|
von psychischen Störungen zeigt allerdings bislang einen ungenügenden Nachweis
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der Wirksamkeit. Wir vermuten, dass T anztherapie in zweierlei Hinsicht zum Fortschritt
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der Psychotherapie beitragen könnte, einerseits bei spezifischen Patientengruppen: ein
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Praxisbericht zur psychomotorischen T anztherapie bei autistischen Kindern zeigt ein
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Beispiel hierfür. W eiterhin eröffnet sich ein innovatives Feld für psychotherapeutische
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T echniken, die durch Praktiken in der T anzwelt angeregt werden können: die Notation
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von Bewegungsmustern ist ein Problem bei der Kodierung von T anz und Bewegung
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(T anz als nicht ohne W eiteres schriftlich fixierbare Kunst und Kulturform). Gerade aus
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diesem Problem heraus aber entstehen T echniken, wie die des „Markierens“, die für die
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|
therapeutische Anwendung vielversprechend erscheinen.
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Schlüsselwörter
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Achtsamkeit – Embodiment – Psychotherapie – T anz- und Bewegungstherapie – thera-
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|
peutische T echniken
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May dancing be applied as a technique in psychotherapy? We discuss the feasibility
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of integrating dance/movement therapy into psychotherapy. Dance has a specific si-
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|
gnificance for the psychological self; the function of mindfulness in psychotherapeutic
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interventions also speaks for the integration of the body in psychotherapy. However,
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a review of dance and movement therapies for the treatment of mental disorder has
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shown insufficient evidence of efficacy so far. We argue that dance may nevertheless
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contribute to the progress of psychotherapy. First, dance is indicated for the treatment
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of specific patient groups, as is shown in our practice report on psychomotor dance
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therapy with autistic children. Second, a novel field of psychotherapy techniques is
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opened up by specific practices used in the world of contemporary dance. There, the
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|
notation of movement patterns is a well-known problem, which in turn has lead to the
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development of techniques such as “marking”, which show great promise for applica-
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|
tions in psychotherapy.
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Keywords
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mindfulness – embodiment – psychotherapy – dance/movement therapy – therapy
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techniques
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Psychotherapie 1 9. Jahrg. 20 1 4, Bd 1 9-1 , © CIP-Medien, München
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Einleitung
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T anz als Kunstform und kulturelle Praxis existiert seit Beginn der Menschheitsgeschichte.
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T anz als Kunst ist (anders als Literatur, Lyrik oder Theater) im Kern nichtschriftlich:
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Es handelt sich um eine menschliche Ausdrucksform, die alle Kulturen bereits vor deren
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Eintritt in die Geschichtlichkeit begleitete, da sie keine Schrift und Notation voraussetzt.
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T anz hat einen besonderen Bezug zum Selbst , dem psychologischen Zentrum einer
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Person, das nicht nur durch Denken alleine erzeugt wird, sondern an das Körpergesche-
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|
hen gekoppelt ist (Storch & Kuhl, 2013). Körperbewegung und Körperbewusstsein sind
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fundamental für das Selbst, zumal wir uns über unsere Körpergrenzen definieren. Das
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psychologische Selbst wird nicht zuletzt wahrgenommen als das, was durch die Haut be-
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grenzt ist, und es wird repräsentiert, gerade in individualistischen Gesellschaften, durch
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den Körper: Außerhalb dieser Grenze ist nicht mehr „Selbst“, da sind die „Anderen“. Die
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Bestimmung des Selbst über den Körper hat ihre Wurzeln in der kindlichen Entwicklung:
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Sigmund Freud (1923) meinte dementsprechend, „das Ich ist vor allem ein körperliches”,
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und legte die Ursprünge des Ichs und seine Absonderung vom Es in die Körperwahr -
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|
nehmung. T atsächlich lernen wir vor allem durch sensomotorische Kopplung, uns als
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|
selbstständig handelnde Einheit, als nicht weiter teilbares „Individuum“ zu erfahren.
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Die Propriozeption, also das Wahrnehmen der Körperteile, ihrer relativen Position im
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Raum sowie der Muskelspannung, bildet dabei die sensomotorische Grundlage unserer
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|
Identität und Individualität (T schacher & Munt, 2013). Neurologische Fallbeispiele zei-
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gen entsprechend, dass es zu Identitätsstörungen kommen kann, wenn die Fähigkeit zur
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|
Propriozeption verloren geht (Sacks, 1985). Auch psychopathologische Zustände und Ich-
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|
Störungen bei der Schizophrenie gehen häufig mit propriozeptiven Fehlfunktionen einher.
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|
Im T anz steht Propriozeption explizit im Zentrum, das T anzen ist daher sehr „Selbst-nah“.
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T anz ist dabei noch mehr als nur propriozeptives Bewusstsein. Beim T anz wirken Emo-
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|
tionen, Kognitionen und Körper zusammen, und nahezu alle menschlichen Fähigkeiten
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werden herausgefordert. V erschiedene Emotionen werden aufgerufen und ausgedrückt; die
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|
Körperbewegung erfordert, dass unterschiedliche Muskelgruppen entweder ganzheitlich
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oder isoliert, selbstbestimmt oder fremdbestimmt, mit unterschiedlichen Muskelspan-
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|
nungen und Geschwindigkeiten funktionieren. Kognitiv werden musikalische, mathema -
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|
tische, visuelle, motorische V ernetzungen aktiviert, um die nötige Wahrnehmung und
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|
Strukturierung von Raum und Zeit zu ermöglichen, was komplexe exekutive Funktionen
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erfordert. Schließlich kommen die sozialen Aspekte des T anzes hinzu. Es gibt kaum eine
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andere Tätigkeit, die wie der T anz das Selbst derart allumfassend fordert und zugleich
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unterschiedliche Aspekte der Person koordiniert vereint: Hier ist ein Kontaktpunkt mit
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Zielen, die auch Psychotherapie hat.
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Achtsamkeit („mindfulness“) ist ein Konzept, das seit einigen Jahrzehnten in der Psy-
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|
chotherapie wie auch als Meditationsform im Alltagsleben zunehmenden Einfluss erlangt.
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Unter Achtsamkeit versteht man eine spezifische Form der Aufmerksamkeitslenkung auf
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|
den gegenwärtigen Moment hin (Kabat-Zinn, 1994); sie ist charakterisiert als Haltung mit
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|
folgenden Attributen: absichtsvoll, nicht wertend, offen, neugierig, nicht anhaftend und
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|
nicht identifiziert mit eigenen Gedanken, Emotionen oder anderen inneren Erfahrungen
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|
(Bergomi, T schacher & Kupper, 2013; Munt, Celestin & Celestin Westreich, in V orb.).
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|
Die kognitive V erhaltenstherapie beginnt sich seit einigen Jahren durch den Einbezug des
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|
W. T schacher, M. Storch und M. Munt: T anz: eine psychotherapeutische T echnik?
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||||||
|
Achtsamkeitskonzepts grundlegend zu reformieren (Hayes, Follette & Linehan, 2004).
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|
Dabei werden Konzepte wie Akzeptanz und Mitgefühl („compassion“) aus verschiedenen
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|
Meditationstraditionen in die Psychotherapie integriert.
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Bei den achtsamkeitsbasierten Psychotherapieverfahren wird insbesondere geübt, die
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Aufmerksamkeit bewusst von automatischen kognitiven Bearbeitungen weg und hin zum
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|
Gewahrsein von Körpersensationen und -gefühlen zu lenken. In der Praxis erfolgt dies in
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Form einer Beachtung des eigenen Atems oder eines sensorischen Durchwanderns des
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eigenen Körpers („body-scan“). Für unsere Diskussion hier ist besonders wichtig, dass
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mit achtsamkeitsbasierter Therapie das Körperbewusstsein und damit die Leiblichkeit
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von Patienten (und Therapeuten) ausdrücklich in die Therapie einbezogen wird. Im
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Achtsamkeitsansatz erkennen wir also einen weiteren Berührungspunkt zwischen Körper
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und Psychotherapie insofern, als – wie auch im T anz – explizit Körperwahrnehmung
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eingesetzt wird, um eine spezifische psychische Haltung zum Hier-und-Jetzt und ein
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|
deutlicheres Gewahrsein der eigenen Psyche zu gewinnen.
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Auf der Basis dieser Überlegungen müsste T anz ein wirkungsvolles Instrument zur
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Beeinflussung psychischer Zustände und Befindlichkeiten sein. Wie also steht es um
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die Belege der Wirksamkeit, wenn T anz und Bewegung tatsächlich als eigenständiges
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therapeutisches V erfahren eingesetzt werden?
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Der wissenschaftliche Stellenwert von T anz- und Bewegungstherapie
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Seit Déscartes und der Aufklärung ist unsere Kultur sehr kognitiv orientiert. Der Körper
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hat in der Wertehierarchie der westlichen Gesellschaften einen zweitrangigen Platz. Er
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wird in der Regel ignoriert und rückt in den V ordergrund unseres Bewusstseins oft nur
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dann, wenn sich Bedürfnisse aufdrängen oder Krankheiten entstehen (Fuchs, 2002). Der
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Bezug zum Körper wird zur Äußerlichkeit: Modeabhängigen V orstellungen von Ästhetik
|
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nachjagend sehen wir den Körper als Bild, rein visuell statt fühlend, und nehmen sogar
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den eigenen Körper aus der Perspektive eines Außenstehenden wahr, anstatt aus eigener
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Perspektive und von innen her. Unsere Körperwahrnehmung beschränkt sich auf Mo-
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mente von Hunger, Sex und Schmerz, außerhalb dieser Erfahrungen jedoch entschwindet
|
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der Körper unserer Aufmerksamkeit. Unsere Aufmerksamkeit ist stattdessen absorbiert
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|
durch Gedanken, mit Folgen für die psychische Gesundheit, wie Studien über die Ent-
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|
stehung von Depression zeigen (Nolen-Hoeksema, Wisco & Lyubomirsky, 2008). Der
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|
Mangel an Körperwahrnehmung und die daraus resultierenden psychischen Leiden sind
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ein wichtiger Grund für den Erfolg des Achtsamkeitsansatzes – Achtsamkeit wirkt dem
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depressionsauslösenden Grübeln und Ruminieren entgegen.
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T rotz der genannten Entwicklungen in der Psychologie und trotz der zeit- und kultur -
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übergreifenden Präsenz des T anzes ist auch die Wissenschaft vom T anz in der akademi-
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schen Welt nachgeordnet (de Wilde, 1995). Hierfür können unterschiedliche Gründe
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genannt werden: T anz hinterlässt keine Spuren und lässt sich wie erwähnt schwer in W orte
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oder Zeichen fassen, weswegen anders als in anderen Kulturwissenschaften das Objekt
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der Untersuchung der T anzwissenschaften schwer deskriptiv zu fassen und schriftlich
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zu benennen ist. Dies hemmt die wissenschaftliche Entwicklung und Etablierung der
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|
Psychotherapie 1 9. Jahrg. 20 1 4, Bd 1 9-1 , © CIP-Medien, München
|
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|
T anzwissenschaften. Ein zweiter Grund ist, dass das Christentum T anz wegen seiner W elt -
|
||||||
|
lichkeit und Körperlichkeit seit dem Mittelalter verurteilt hat und damit die Entwicklung
|
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|
einer T anzwissenschaft auch dann noch bremste, als andere Kunstwissenschaften im 19.
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|
Jahrhundert aufblühten. Schließlich wurde T anz in der westlichen Kultur seit dieser Zeit,
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|
im Gegensatz zu anderen Genres, als eine weibliche Kunstform betrachtet. Da Frauen
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einen niedrigeren gesellschaftlichen Status genossen als Männer und weitgehend aus
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der akademischen Welt ausgeschlossen waren, hat auch dies dazu beigetragen, dass T anz
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|
im Hintergrund akademischer Wertschätzung blieb. In Anbetracht der T atsache, dass in
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unserer kognitiv orientierten Gesellschaft weder Körper noch T anz wirklich wertgeschätzt
|
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werden, wundert es nicht, dass auch die T anzwissenschaften im akademischen Interesse
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abseits stehen. Dieser T rend lässt sich dann auch im Bereich der Forschung zur T anz-
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|
therapie finden, wie wir im Folgenden sehen werden.
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Die therapeutischen V erfahren, die man unter der Bezeichnung T anz- und Bewegungs-
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|
therapie (international: dance/movement therapy, DMT) zusammenfassen kann, sind
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sehr vielgestaltig und heterogen. Koch, Kolter & Kunz (2012) geben einen Überblick
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zu Indikationen und Kontraindikationen verschiedener T anz- und Bewegungstherapien
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für bestimmte Störungsbilder und Klientengruppen. Sie unterscheiden verschiedene
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|
T anztherapien (Bewegungsanalyse nach Laban; Chace-Methode; Interventionen nach
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Kestenberg; Arbeit mit Körperbild; Authentische Bewegung; Spiegeln; Baum-Kreis;
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Entspannungsarbeit). Stärker noch als in der Psychotherapieszene ist der Schulencha-
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|
rakter des Felds der T anz- und Bewegungstherapie sichtbar. Bis auf wenige Ausnahmen
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existieren keine erkennbaren Bestrebungen zu einer Integration und V ereinheitlichung
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dieser verschiedenen V erfahren.
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V eröffentlichungen zu den Effekten der T anz- und Bewegungstherapie wurden erstmals
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von Ritter & Graff Low (1996) in einer Metaanalyse zusammengefasst. Die große Mehr -
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|
zahl der Studien waren Fallberichte; eingeschlossen wurden schließlich alle 23 Studien,
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|
die eine Kontrollgruppe beinhalteten und die Wirksamkeit mit Mittelwerten und Stan-
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|
dardabweichungen quantifizierten – V oraussetzung für eine Metaanalyse. Es zeigten sich
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|
kleine bis mittlere Effektstärken mit Ausnahme der Angstbehandlung, bei der es Hinweise
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auf auch stärkere Effekte gab. Deutlich wurde in dieser Metaanalyse, dass fast alle Stu-
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dien methodologische Schwächen aufwiesen, wie fast durchgängig kleine Stichproben,
|
||||||
|
fehlende Randomisierung der Behandlungs- und Kontrollgruppen sowie V erwendung
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|
nichtstandardisierter Messmittel. Kiepe, Stöckigt & Keil (2012) führten eine systematische
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|
Review zur T anztherapie als therapeutischer Intervention bei Erwachsenen durch, die
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nur randomisierte, kontrollierte Studien zuließ. Die Autoren fanden für den Zeitraum
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zwischen 1995 und 2011 insgesamt 13 Studien, die gewisse Hinweise auf eine vorhandene
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Wirksamkeit bei Depression sowie bei einer Reihe medizinischer Probleme wie Demenz,
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|
Parkinson oder Krebsnachsorge erlauben. Die meisten Studien waren mit methodischen
|
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|
Schwächen behaftet, da die Stichproben weiterhin klein waren, die Randomisierung und
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|
Art der Therapie unzureichend beschrieben war, und als Kontrollbedingung keine aktive
|
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Alternativbehandlung angeboten wurde.
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|
Eine umfangreiche randomisiert-kontrollierte Studie zur T anz- und Bewegungstherapie
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wurde in Deutschland von Bräuninger (2006, 2012) durchgeführt. 162 Klienten mit
|
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|
Stressproblemen wurden zufällig einer Bedingung mit zehn Sitzungen Therapie zugeteilt
|
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|
oder verblieben in einer Warteliste. Bräuninger berichtet deutliche V erbesserungen im
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|
W. T schacher, M. Storch und M. Munt: T anz: eine psychotherapeutische T echnik?
|
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|
Stressmanagement und bei verschiedenen Maßen der Psychopathologie und weist auf
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|
die signifikante V erbesserung der allgemeinen Lebensqualität in der Behandlungsgruppe
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hin. Allerdings war die Kontrollbedingung auch dieser Studie lediglich die Warteliste, es
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existierte somit wieder keine aktive Kontrollbehandlung. Eine systematische Übersicht zu
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|
den Effekten von Qigong bei der Behandlung von Depression nahmen Oh, Choi, Inamori,
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|
Rosenthal & Y eung (2013) vor. Die Autoren identifizierten insgesamt zehn randomisiert-
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|
kontrollierte Studien. Deren Effekte auf die Depression waren uneinheitlich: vier Studien
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|
ergaben positive Wirkung, drei keine Wirkung, und andere Befunde zeigten eine Effektivität
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von Qigong nur in der Größenordnung der jeweiligen Kontrollgruppe, die konventionelle
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|
Bewegungs- und Aktivierungstherapie erhalten hatte.
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|
Eine interessante einzelne Studie führten Koch, Morlinghaus & Fuchs (2007) durch. Sie
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bezogen sich auf Befunde der Embodimentforschung, wonach positiver Affekt besonders
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mit einer vertikalen Bewegung des Körpers verknüpft ist; dies geht etwa aus Videoanalysen
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der Gehbewegungen von depressiven Menschen hervor (Michalak et al., 2009), die nicht nur
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|
langsamer gehen, sondern auch weniger „federnd“ als Personen ohne affektive Probleme.
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|
Koch und Mitarbeiter verwendeten diesen Befund in einer tanztherapeutischen Interven -
|
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|
tion, die besonders mit hüpfenden, vertikalen T anzbewegungen arbeitete (dem Zirkeltanz
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Hava Nagila). Als Kontrollbedingung wurde Ergotherapie mit dem Hometrainer-Fahrrad
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und das alleinige Anhören der fröhlichen Hava Nagila-Musik angeboten. Resultate dieser
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Studie waren eine spezifische Reduktion der Depressionswerte in der T anzbedingung sowie
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eine V erbesserung weiterer Stimmungsbereiche.
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|
Die Befundlage zur Wirkung der T anz- und Bewegungstherapie erscheint insgesamt ver -
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|
besserungsbedürftig. Einige wenige methodologisch gute Studien stehen einer Vielzahl
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von V eröffentlichungen gegenüber, aus denen kaum allgemeingültige Schlüsse gezogen
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werden können. Dies wird an einer besonderen Fragestellung deutlich, dem Einsatz von
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T anz- und Bewegungstherapie bei der Behandlung von Schizophrenie. Röhricht & Priebe
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(2006) führten hierzu eine randomisierte und kontrollierte Studie durch, indem sie eine
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körperorientierte psychologische Therapie mit der Kontrollbedingung supportive Beratung
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verglichen. Die Studie ergab eine V erbesserung der mit Körpertherapie behandelten Pati -
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|
enten im Bereich der Negativsymptomatik. Dies ist ein offensichtlich vielversprechendes
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Ergebnis angesichts der T atsache, dass insbesondere die schizophrenen Negativsymptome
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bisher weder psycho- noch pharmakotherapeutisch zugänglich sind. Zur Befundlage im
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Bereich der Behandlung von Schizophrenie mit T anz- und Bewegungstherapie existiert
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sogar eine Cochrane-Review (Ren & Xia, 2013), die alle bisherigen Studien zum Thema
|
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einschließt. Das Ergebnis dieser Review ist jedoch, dass schlicht nur eine einzige Studie
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den strengen Kriterien der Cochrane-Metaanalysen genügte, eben die genannte Studie
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von Röhricht und Priebe.
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Unser Blick in die Literatur zur Wirksamkeit von T anz- und Bewegungstherapien macht
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also deutlich, dass im Feld der T anz- und Bewegungstherapie weiterhin ein großer Bedarf an
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methodisch akzeptablen Wirksamkeitsstudien besteht. Es kann im Moment nicht wirklich
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belegt werden, dass die therapeutischen Wirkungen heutiger T anz- und Bewegungstherapien
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bedeutsam sind. Das gesamte Feld scheint noch weit entfernt vom Stand der Evidenz, der
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für den Einsatz von Psychotherapie heute bereits vorliegt.
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Psychotherapie 1 9. Jahrg. 20 1 4, Bd 1 9-1 , © CIP-Medien, München
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Nach unserer psychotherapeutischen Erfahrung gibt es jedoch mindestens zwei Bereiche der
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Anwendung von T anztherapie für die Psychotherapie, die sich in besonderer W eise anbieten.
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Der erste Bereich ist die V erwendung von T anz- und Bewegungstherapie bei Patienten, die
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nicht verbal kommunizieren können. Wir berichten hierzu aus der therapeutischen Praxis
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mit autistischen Kindern. Der zweite Bereich ergibt sich nach unserer Ansicht aus dem oben
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bereits erwähnten Problem der Nichtschriftlichkeit von T anz, also der Schwierigkeiten, die
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es bereitet, T anz und Körperbewegung in abstrakte Konzepte zu fassen.
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Zum psychotherapeutischen Einsatz von T anz und Bewegung
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T anztherapeutische Praxis mit autistischen Kindern
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Die heute in der Praxis eingesetzten tanztherapeutischen V erfahren reichen von eher
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expressiven, kreativen Ansätzen hin zu psychomotorischen Ansätzen, die auf der ge -
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meinsamen Entwicklung der Motorik und der Psyche aufbauen. Ein dritter Arm der
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T anztherapie besitzt einen sozialen, kollektiven Schwerpunkt.
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• Expressive Ansätze (Marian Chace, Franziska Boas, Mary Whitehouse) waren
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ursprünglich stark beeinflusst von der Ausdruckstänzerin Mary Wigman. Sie zielen
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auf die Integration von Bewusstsein, von vor- und unbewussten Inhalten mit Kör -
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perwahrnehmungen, Emotionen und Gedanken. Der expressive T anz soll besonders
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über den Wirkfaktor Katharsis zu mehr Identitätsintegration führen.
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• Psychomotorische Ansätze bauen hauptsächlich auf zwei Ansätzen auf: Der eine be -
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tont die V erbindung zwischen Muskeltonus und Emotion (Psychotonik: Rose Gaetner,
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V olkmar Glaser); der andere bezieht sich auf die V erbindung zwischen motorischer und
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psychologischer Kindesentwicklung (Bartenieff Fundamentals, entwickelt von Irmgard
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Bartenieff, Schülerin von Rudolf von Laban). Das Ziel ist es, psychologische Konflikte
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zu bearbeiten, indem die in der Entstehungszeit des Konfliktes gelernte motorische
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Differenzierung reaktiviert und neu gelernt wird in der Annahme, dass damit zugleich
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motorische wie psychologische Blockaden aufgelöst werden. Bewusstwerden und das
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Aussprechen des jeweiligen Konfliktes ist vor und während der Therapie entbehrlich,
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kann sich aber später von selbst einstellen.
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• Kollektive Ansätze (T rudi Schoop, Laura Sheleen) basieren auf der Annahme uni-
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verseller, transpersoneller Symbole und Bewegungselemente, ähnlich den Archety-
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pen von C. G. Jung. Schoop arbeitete, nach einer Bühnenkarriere als Tänzerin und
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Kabarettistin, mit psychiatrischen Patienten. Mit Hilfe ihrer „Body-ego technique“
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versuchte sie am kollektiven motorischen Gedächtnis anzuknüpfen, um psychotischen
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Patienten aus der Isolation zu helfen.
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Wir werden nun auf der Basis eigener therapeutischer Arbeit (M.M.) auf den Einsatz
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von psychomotorischer T anztherapie bei autistischen Kindern eingehen. T anztherapie,
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wie Kunsttherapie insgesamt, hat eine unumstrittene Existenzberechtigung in Fällen,
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wo mit verbaler Sprache nicht gearbeitet werden kann, wie etwa bei nicht sprechenden
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autistischen Kindern. Hier bietet Körpersprache einen willkommenen Ersatz für verbalen
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Ausdruck und kann auch ähnlich eingesetzt werden.
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W. T schacher, M. Storch und M. Munt: T anz: eine psychotherapeutische T echnik?
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Analog zur verbalen Psychotherapie kann die therapierende Person mit offener, unvor -
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eingenommener Aufmerksamkeit den körperlichen Äußerungen des Kindes folgen, um
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sie dann tänzerisch (statt verbal) zu paraphrasieren, zu spiegeln und zu begleiten. Die
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T anztherapeutin lädt zur Ausarbeitung und Erforschung bestimmter Äußerungen ein,
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indem sie diese übernimmt, also nachmacht, und mögliche Bewegungsentwicklungen
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vorschlägt. Sie kann durch V ormachen oder durch direkte Körpermanipulation zu Be-
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wegungsabläufen auffordern, die noch nicht zum Repertoire des Kindes gehören und
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so, auf der psychomotorischen Entwicklung aufbauend, zeitgleich neue motorische und
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emotionale Erfahrungen ermöglichen. Damit werden eingefahrene V erhaltensmuster
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gelockert und das alte V erhaltensrepertoire Stück für Stück erweitert. V or allem durch
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Spiegeln, wenn die T anztherapeutin synchron die Bewegung des Kindes mitvollzieht,
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gelingt es oft, die Aufmerksamkeit autistischer Kinder zu wecken und sie aus ihrer auf
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sich selbst zurückgefallenen und isolierten Position herauszulocken: sie erleben einen
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Doppelgänger, der wie ein Spiegelbild alles mitmacht.
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Eine derartige Therapie gibt dem Kind, analog zur psychoanalytischen und humanis-
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tischen Psychotherapie, die Erfahrung von Anwesenheit und Präsenz sowie von unein-
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geschränkter Akzeptanz für seine individuellen Eigenheiten im Sinne von „containing“.
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Dies bietet autistischen Kindern einen sonst seltenen Raum, in welchem der Erwachsene
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nichts aufdrängt, nichts anders haben will, nicht Anpassung an sein eigenes V erhalten
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erwartet, sondern versucht, dem Kind da zu begegnen, wo es ist. V on dort kann dann
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gemeinsam ein Weg begangen werden, dessen Richtung wieder das Kind vorgibt. Dies
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ist für die therapierende Person keine leichte Aufgabe, zumal das V erhalten autistischer
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Kinder oft schockierend bis körperlich schmerzhaft sein kann und nach unbekannten
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Mustern oder schwer nachvollziehbarer Logik geordnet scheint.
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Bei psychomotorischer T anztherapie ist zusätzlich der Einbezug von Achtsamkeit hilf-
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reich. Das T raining einer achtsamen Haltung kann bei Eltern und Lehrern zu guten
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pädagogischen Resultaten führen und eine V erhaltensänderung der Kinder und höhere
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Stressresilienz der Eltern befördern (z. B. van der Oord, Bögels & Peijnenburgs, 2011).
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Die nicht-urteilende Haltung achtsamkeitsbasierter Intervention scheint verbunden zu
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sein mit mehr Affekttoleranz (Dakwar & Levin, 2009) und einer Reduktion sekundärer
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Emotionen (Gratz & T ull, 2010), also weniger Gefühle über eine erste Gefühlsreaktion
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(z. B. wütend sein darüber, dass man traurig ist). Es zeigt sich, dass eine solche Haltung
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auch die therapierende Person in der teilweise belastenden Interaktion mit Autisten un-
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terstützt und bei autistischen Kindern zu angepassterem V erhalten führt.
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Neurokognitive Theorien über Autismus weisen interessanterweise auf Parallelen zwi-
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schen der W eltwahrnehmung autistischer und meditierender Personen hin. Diese Befunde
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stellen ein weiteres Argument dar, Therapeuten, die mit Autismus-Spektrum-Störungen
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arbeiten, Achtsamkeitstrainings zu empfehlen, um in der Praxis die Begegnung mit den
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Patienten und insbesondere die innere Annäherung an die Patienten zu erleichtern. Die
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Parallelen sind folgende: Die auf das Hier und Jetzt fokussierte Aufmerksamkeit der Acht -
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samkeitsmeditation zeigt eine Gemeinsamkeit zur Neigung und Fähigkeit von Autisten,
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sich vollständig auf vorliegende Einzelheiten zu konzentrieren (Monotropismus), aber
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dafür das Große und Ganze nicht mehr aufzunehmen (Theorie der schwachen zentralen
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Psychotherapie 1 9. Jahrg. 20 1 4, Bd 1 9-1 , © CIP-Medien, München
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Kohärenz; Happé & Frith, 2006). Außerdem wurde sowohl bei Autisten (Broyd et al., 2009)
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als auch bei Langzeitmeditierenden (Farb et al., 2007) eine reduzierte Aktivität des „Default
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Network“ im Gehirn nachgewiesen, das fortwährend und im Autopilot selbstreferentielle,
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die eigene Person betreffende Gedanken produziert. Weiter weist die Schwierigkeit, die
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Autisten damit haben, anderen mentale Zustände zuzuschreiben (Theory of Mind; Baron-
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Cohen, 2009), allgemein auf eine Schwierigkeit hin, eine personenbezogene Perspektive
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einzunehmen (Hamilton, 2009). Die Befunde zu Default Network und Theory of Mind
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betreffen die Frage der Selbstwahrnehmung und gar der Existenz des Selbstkonzeptes
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bei Autisten; hier fällt wieder eine Parallele zur Achtsamkeitsmeditation auf, denn mit
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Achtsamkeit ist traditionell die Einsicht des nicht von anderen getrennten Seins assoziiert.
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Vielleicht können Meditierende die übliche Ich-zentrierte Wahrnehmung leichter aufge -
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ben und sich so dem autistischen In-der-Welt-Sein besser annähern. Es existieren damit
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mehrere spezifische theoretische Argumente, die für eine tanztherapeutische Intervention
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bei Autismus sprechen, die zusätzlich auch achtsamkeitsbasiert ist.
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Die T echnik des „Markierens“ in der Psychotherapie
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Wir betonten mehrfach, dass es sich beim T anz um eine kulturelle und künstlerische Praxis
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handelt, die nicht an Sprache oder Schrift gebunden ist. T anz bestand mit Sicherheit vor
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dem geschriebenen, vielleicht sogar vor dem gesprochenen Wort und entwickelte sich in
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allen Kulturen bis heute weiter. Dies gilt in ähnlicher Weise auch für die Musik. Während
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sich dort aber ein international akzeptiertes Notationssystem und eine Schriftlichkeit
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entwickelte, ist dies beim T anz nur in Ansätzen geschehen. Anders als die musikalische
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Notenschrift sind Kodiersysteme für Bewegungsmuster wenig gebräuchlich und verbrei -
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tet: das Kestenberg Movement Profile (Koch, 2010), die kinetographische Notation nach
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Rudolf von Laban oder die Choreologie von Joan und Rudolf Benesh sind nur wenigen
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Experten bekannt. Allgemeine Kodiersysteme für Körperbewegung und Körperhaltungen
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fehlen weitgehend und werden gegenwärtig erst entwickelt (Dael, Mortillaro & Scherer,
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2012). In der T radition des klassischen Balletts existiert für standardisierte T anzfiguren
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zwar eine international verstandene Begrifflichkeit (z. B. „Pirouette“, „Glissade“); bereits
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die V erständigung über komplexere Bewegungen aber ist in der Regel nur innerhalb der
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jeweiligen Ballettkompagnien möglich. Wesentlich erschwert ist zudem die Kodierung
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von T anzfiguren im modernen und zeitgenössischen T anz wegen der bedeutend größeren
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V ariationsbreite der Bewegung in V ergleich zum Ballett.
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Wie behelfen sich Tänzer und Choreographen angesichts dieser sprachlichen Problematik
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ihrer Profession? Kommunikative Funktionen übernimmt hier das sogenannte „Markie-
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ren“ (engl. marking; frz. marquage). Kirsh (2010) untersuchte die Praxis des Markierens
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von T anzbewegungen durch körpersprachliche Repräsentationen im Rahmen seiner eth-
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nographischen Forschung in der T anzkompagnie Random Dance (Choreograph: Wayne
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McGregor). Unter Markieren wird verstanden, dass das gemeinte und zu benennende
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Bewegungsmuster in vereinfachter Form als Bewegung dargestellt und repräsentiert
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wird. So kann etwa ein gesamtkörperliches T anzbewegungsmuster, das nicht verbal
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etikettierbar ist, lediglich durch Handbewegungen, also durch Gestik, symbolisiert und
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markiert werden. V orausgesetzt wird natürlich, dass das gemeinte T anzbewegungsmuster
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den markierenden Personen bekannt ist.
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W. T schacher, M. Storch und M. Munt: T anz: eine psychotherapeutische T echnik?
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Das Markieren von T anzbewegungen hat mehrere Funktionen: Neben der Kommunika-
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tion zwischen Tänzern und Choreographen besitzt das Markieren auch kognitive Funk-
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tionen. Tänzer können Bewegungen damit optimal üben, planen und memorieren, ohne
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sie immer auch tatsächlich und gesamtkörperlich ausführen zu müssen (was anstrengend
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und unpraktisch wäre). Darin kann man eine Form des verkörperten Denkens erkennen,
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die sich zwischen reiner linguistischer Abstraktion und gedanklicher Imagination auf der
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einen Seite und der vollen Bewegungsausführung auf der anderen Seite einordnen lässt.
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Das körpersprachliche Markieren stellt Anker für kognitive Prozesse zur V erfügung,
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wobei via Musterergänzung das komplette Bewegungsmuster aus der Markierung her -
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aus jederzeit hergestellt werden kann. In Abbildung 1 sind unterschiedliche Formen der
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Notation von (tänzerischen) Bewegungsmustern schematisch dargestellt und auf einem
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Kontinuum unterschiedlichen Abstraktionsgrads angeordnet.
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Abb. 1: Symbolische und verkörperte Notationen von T anz und Bewegung auf einer
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Dimension unterschiedlichen Abstraktionsgrades (T anzszenen: Entre Vues „Babbel“,
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Compagnie Mélanie Munt, 2007)
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Im Markieren erkennen wir eine Form der embodied cognition, bei der die Bidirekti-
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onalität des Embodiment sichtbar wird (T schacher & Storch, 2012; Storch, Cantieni,
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Hüther & T schacher, 2006/2010): Es findet einerseits eine „V erkörperung von Denken“
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statt, denn der Tänzer erweitert sein Nachdenken über Bewegung durch die ansatzweise
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körperliche Ausführung; andererseits wirkt Markieren über die entstehenden kognitiven
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Schemata auf die Bewegungsmuster zurück und erzielt ähnliche Übungseffekte wie tat-
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sächlich ausgeführte Bewegung. Das motorische Lernen benötigt nicht die detaillierte
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Psychotherapie 1 9. Jahrg. 20 1 4, Bd 1 9-1 , © CIP-Medien, München
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Bewegungsausführung und nutzt dennoch die Situiertheit in Raum und Zeit innerhalb
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der Choreographie. Markieren erlaubt sogar das T raining motorischer Übergänge von
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einer Bewegung zur anderen.
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Zum Markieren analoge T echniken sind in der Psychotherapie noch wenig bekannt.
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Ansätze existieren in der Hypnotherapie und systemischen Aufstellungsarbeit: dort ver -
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wendet man sensomotorische „Anker“ für bestimmte kognitive Sachverhalte oder Kon-
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zepte (Beilock & Goldin-Meadow, 2012). Das Zürcher Ressourcenmodell ZRM (Storch
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& Krause, 2007) hat solche Embodiment-T echniken bereits elaboriert: das ZRM bezieht
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sich auf somatische Marker, die ähnlich wie das Markieren im T anz zur Erarbeitung von
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Therapiezielen verwendet werden. Das ZRM stellt sich allgemein stets die Frage, wie
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Ziele, Wünsche und Intentionen eines Klienten realisiert werden können, wie also der
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Rubikon von der Handlungsvorbereitung zur -ausführung überschritten werden kann
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(Storch & Kuhl, 2013; Storch, 2013). Eine T echnik hierfür ist das Entwickeln von soge-
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nannten Motto-Zielen. Motto-Ziele sind metaphorisch, symbolisch und ikonisch codierte
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Ziele, die aufgrund ihrer starken Bildhaftigkeit unbewusste und körpernahe Ebenen des
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psychischen Systems nutzen. Die beschriebenen Funktionen des Markierens aus dem
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Bereich des professionellen T anzes setzt auch das ZRM ein, wenn Ziele gefunden und
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durch körperliche Codierung vertieft werden sollen (für einen Fallbericht s. T schacher,
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Munt & Storch, 2014). In der therapeutischen Sitzung können T echniken des „großen
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Markierens“ eingesetzt werden (s. Abbildung 1), um Motto-Ziele auszuarbeiten. Für den
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Einsatz im Alltag werden für die individuellen Ziele und Probleme des Patienten daraus
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maßgeschneiderte Formen des kleinen Markierens entwickelt.
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Diskussion
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Wir haben zwei vielversprechende Anwendungsbereiche von T anz und Bewegung in
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der Psychotherapie genauer betrachtet. Diese beiden Bereiche wurden bislang kaum
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empirisch untersucht, wir bewegen uns hier also auf einer frühen Stufe der explorativen
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und fallbezogenen Erörterung.
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Der erste Punkt betrifft den Einsatz von T anztherapie bei nichtverbalen Patienten und
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in der Arbeit mit Behinderten, dies ist ein Bereich, in dem T anztherapie offensichtlich
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indiziert ist. Der Erfahrungsbericht mit autistischen Kindern verwies auf die besondere
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Rolle von Achtsamkeit in dieser Arbeit und darüber hinausgehend auf die bislang noch
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unausgeschöpfte Bedeutung von körperbasierten T echniken und Wirkfaktoren für die
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Psychotherapie allgemein: Während die psychologische Forschung zunehmend die Be-
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deutung des Körpers für kognitive Prozesse erkennt (Stichwort hierfür: Embodiment),
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ist die Berücksichtigung des Körpers in der heutigen kognitiv-behavioralen und psycho-
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dynamischen Psychotherapie nach wie vor wenig entwickelt. Hier setzt der zweite Punkt
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unserer Argumentation an: So wie das Markieren es Tänzern erlaubt, in Abwesenheit
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einer abstrakten sprachlichen Kodierung über Bewegungsmuster nachzudenken und zu
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kommunizieren, könnten analoge verkörperte Konzepte in der Psychotherapie als T ech-
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niken eingesetzt werden. Potenziell lassen sich nach unserer Meinung also aus der Praxis
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des T anzes neue T echniken für die Psychotherapie entwickeln. Damit kann, ohne dass
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in der psychotherapeutischen Sitzung tatsächlich „getanzt“ werden muss, ein Schritt in
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Richtung auf den Einbezug des Körpers in Psychotherapie gemacht werden.
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W. T schacher, M. Storch und M. Munt: T anz: eine psychotherapeutische T echnik?
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Die Entwicklungstrends der Psychotherapie, die sich in der Gegenwart abzeichnen, sind
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recht heterogen:
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• Eine Richtung der Psychotherapieforschung befasst sich mit virtuellen Therapiebe-
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ziehungen (Therapie/Beratung/Nachsorge via Internet und soziale Medien). Man
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geht davon aus, dass die Echtheit der Therapiebeziehung und des therapeutischen
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Kontexts ersetzbar ist. Ziel ist eine Steigerung von Effizienz, Mengenwachstum und
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Rationalisierung des Psychotherapiesystems als eines Marktes unter vielen.
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• Eklektizismus ist ein bereits lange bestehender T rend im Feld. Die oft nur historisch
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begründeten Abgrenzungen zwischen Therapieschulen seien zu überwinden und dieje -
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nigen Interventionen und Wirkfaktoren zu wählen, die für eine spezifische Indikation
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und einen spezifischen Patienten „maßgeschneidert“ geeignet sind.
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• Eine dritte Entwicklungslinie schließlich entsteht derzeit durch die höhere Gewichtung
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des Körpers und des bewussten Gewahrseins im Hier und Jetzt. Dies ist besonders in
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„third-wave“-Therapien erkenntlich.
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Es wurde in unseren Ausführungen deutlich, dass die beiden letztgenannten Entwick-
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lungslinien für unser Ziel, klassisch-verbale Psychotherapie mit T echniken der T anz- und
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Bewegungstherapie zu verbinden, am besten anschlussfähig sind. Die wichtigsten Aspekte
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einer solchen Integration lassen sich schlecht automatisieren und „virtualisieren“, sie ver -
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langen den authentischen und persönlichen Kontakt von Menschen im therapeutischen
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Feld. Eine durch Bewegung und Körperlichkeit erweiterte Psychotherapie hat dann das
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Potenzial, personalisierte Psychotherapie auf einer breiteren Basis von Wirkfaktoren und
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T echniken zu ermöglichen.
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Korrespondenzadresse
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Prof. Dr. Wolfgang T schacher
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Abteilung für Psychotherapie
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Universitätsklinik für Psychiatrie und Psychotherapie
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Laupenstraße 49 | CH-3010 Bern | tschacher@spk.unibe.ch
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Dr. Maja Storch
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Institut für Selbstmanagement und Motivation Zürich ISMZ
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spin-off der Universität Zürich
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Scheuchzerstraße 2 | CH-8006 Zürich | maja.storch@ismz.ch
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Melanie Munt, MA Klinische Psychologie
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MBCT-T rainerin, Psychoanalytische Psychotherapie (i.A.)
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bei Mediter, Psygroup & Parhélie
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172 Avenue de la chasse | BE-1040 Brüssel | melaniemunt@yahoo.fr
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source: Zwischen Rhythmus und Leistung.pdf
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# Microsoft Word - Masterarbeit_Hammer_11705251_Überarbeitet.docx
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„Zwischen Rhythmus und Leistung: Die Auswirkungen von Tanz und Sport auf mentale Gesundheit, räumliche Kognition, Emotionsregulation und Herzratenvariabilität“ Masterarbeit Zur Erlangung des akademischen Grades „Master of Science“ (M.Sc.) An der Karl-Franzens-Universität Graz vorgelegt von Katharina Hammer, B.Sc. 11705251 Am Institut für Psychologie Arbeitsbereich Biologische Psychologie Betreuer: Univ.-Prof. Mag. Dr. Andreas Fink Zweitbetreuerin: Priv.-Doz. Mag. Dr.rer.nat. Corinna Perchtold-Stefan Datum: Dienstag, 18. Februar 25
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2 1. Danksagung Zuallererst möchte ich meinem Betreuer Herrn Univ.-Prof. Mag. Dr. Fink danken. Sein Enthusiasmus für die Forschung ist ansteckend und sein umfangreiches Wissen inspirierend, sodass wir nie die Freude an der Forschung verloren haben. Seine Hilfsbereitschaft und seine lieben Worte haben uns immer aufgebaut und bestärkt. Durch seine offene Art entsteht ein Umfeld, in dem jeder sich wohlfühlt und nicht scheut Anregungen, Probleme oder Ideen miteinander zu teilen und in einer so wertschätzenden Umgebung die letzte Etappe des Masters zu beschreiten war ein wirkliches Glück. Weiters möchte ich mich bei meiner langjährigen Freundin und Studienkollegin Jana Batiza bedanken, ohne die diese Arbeit eine ganz andere geworden wäre. Die Freude über Erfolge in dieser Studie hätte ohne sie niemals so viel Spaß gebracht und das Durchhalten bei Rückschlägen wäre um einiges schwerer gewesen. Vom gemeinsamen Tanz als sechsjährige Volksschulkinder, zu einem gemeinsamen Abschluss in unserem Studium fast 20 Jahre später hätte ich mir niemand Besseren wünschen können, um diese Reise zu teilen. Meiner Familie möchte ich ebenso danken. Danke an meine Eltern und meine Schwester für die ununterbrochene Unterstützung während meiner Studienlaufbahn, die Zeit und Geduld diese Arbeit zu lesen, für das Aufbauen in schlechten Zeiten und die liebevolle Umgebung, ohne die ich nicht der Mensch geworden wäre der ich jetzt bin. Mein Studium abzuschließen wäre ohne sie so nicht möglich gewesen und ich bin endlos dankbar eine solche Familie zu haben. Zuletzt möchte ich sowohl Frau Priv.-Doz. Mag. Dr.rer.nat. Perchtold-Stefan als auch Herrn Priv.-Doz. Mag. Dr.rer.nat. Rominger für die liebe Unterstützung bei der Durchführung und Auswertung der Studie danken. Ihre Hilfsbereitschaft und Offenheit für jegliche Fragen bezüglich des EKGs und anderen methodischen Fragen haben immens weitergeholfen und ohne sie wäre diese Arbeit in dieser Form nicht möglich gewesen.
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3 Inhaltsverzeichnis 1. Danksagung .................................................................................................................... 2 2. Zusammenfassung .......................................................................................................... 5 3. Abstract .......................................................................................................................... 6 4. Einleitung ....................................................................................................................... 7 4.1 Sport ................................................................................................................................. 8 4.2 Tanz ................................................................................................................................ 10 4.3 Räumliche Kognition ..................................................................................................... 11 4.4 Emotionsregulation ........................................................................................................ 12 4.5 Depressivität ................................................................................................................... 14 4.6 Herzratenvariabilität ....................................................................................................... 15 4.7 Fragestellung und Hypothesen ....................................................................................... 16 5. Methode ........................................................................................................................ 18 5.1 Poweranalyse .................................................................................................................. 18 5.2 Ursprüngliche Überlegungen zur Stichprobe ................................................................. 18 5.3 Stichprobe ....................................................................................................................... 19 5.4 Untersuchungsmaterial und Ablauf ................................................................................ 23 5.5 Fragebögen und weitere Datenerhebung ........................................................................ 24 5.5.1. Online-Umfrage ....................................................................................................... 24 5.5.2 Präsenztestung .......................................................................................................... 28 5.5.3 Zusätzliche Fragebögen ............................................................................................ 31 5.6 Statistische Auswertung ................................................................................................. 32 6. Ergebnisse .................................................................................................................... 33 6.1 Gruppenunterschiede ...................................................................................................... 33 6.1.1 Unterschiede in Emotionsregulation ......................................................................... 33 6.1.2 Unterschiede in räumlicher Kognition und Depressivität ........................................ 35 6.1.3 Unterschiede in Herzratenvariabilität ....................................................................... 35 6.1.4 Unterschiede in Herzrate .......................................................................................... 37
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4 6.2 Korrelative Zusammenhänge ......................................................................................... 39 7. Diskussion .................................................................................................................... 43 7.1 Sport und die Unterdrückung emotionalen Ausdrucks .................................................. 44 7.2 Tanz und Grübeln ........................................................................................................... 45 7.3 Tanzerfahrung und Akzeptanz ....................................................................................... 45 7.4 Alter, Neubewertung und Akzeptanz ............................................................................. 46 7.5 Unterschiede depressiver Symptomatik ......................................................................... 47 7.6 Depressivität und Emotionsregulationsstrategien .......................................................... 48 7.7 Unterschiede der Herzratenvariabilität und Herzrate ..................................................... 48 7.8 Unterschiede räumlicher Kognition ............................................................................... 50 7.9 Limitationen ................................................................................................................... 51 7.10 Positive Aspekte und Ausblick .................................................................................... 52 7.11 Fazit .............................................................................................................................. 53 8. Literaturverzeichnis .............................................................................................................. 55 9. Anmerkung ........................................................................................................................... 66
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5 2. Zusammenfassung Regelmäßige physische Aktivität hat einen erheblichen positiven Einfluss auf die psychische und physische Gesundheit. Tanz kann als eine künstlerische physische Aktivität beschrieben werden, die sowohl mentale als auch körperliche Aspekte verbindet. Das Ziel dieser Arbeit ist es zu erforschen, ob sich Tänzer:innen, Sportler:innen und weniger aktive Personen in ihrer Emotionsregulation, räumlichen Kognition, Depressivität und Herzratenvariabilität unterscheiden. Zu diesem Zweck wurden 87 Proband:innen aus drei unterschiedlichen Bereichen rekrutiert: Tänzer:innen, Sportler:innen und Personen, die weniger Sport betreiben. Tänzer:innen scheinen als Emotionsregulationsstrategie mehr zu grübeln als Sportler:innen und weniger aktive Personen unterdrücken ihren emotionalen Ausdruck mehr als Sportler:innen. Es zeigen sich Unterschiede in der HRV, vor allem zwischen Tänzer:innen und körperlich weniger aktiven Menschen. Auch in der Herzrate zeigen sich Unterschiede, vor allem zwischen Sportler:innen und weniger aktiven Personen. Weiters zeigen sich korrelative Zusammenhänge zwischen einigen Emotionsregulationsstrategien und der Sporterfahrung, der Tanzerfahrung und der depressiven Symptomatik in dieser Stichprobe. Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede in der depressiven Symptomatik oder der räumlichen Kognition zwischen den Gruppen. Diese Studie gibt wichtige Einblicke in die Forschung zu den vielfältigen Beziehungen von Tanz und Sport mit psychischen und physischen Aspekten unseres Wohlbefindens, gibt Anregungen für mögliche zukünftige Studien in diesem Bereich und betont die Wichtigkeit von physischer Aktivität im Leben der Menschen.
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6 3. Abstract Regular physical activity has a significant positive impact on mental and physical health. Dance can be described as an artistic physical activity that combines both mental and physical aspects. ke aim of this study is to investigate whether dancers, athletes and less active individuals differ in their emotion regulation, spatial cognition, depression and heart rate variability. For this purpose, 87 participants from three different domains were recruited: dancers, athletes, and physically less active people. Dancers seem to ruminate more than athletes, and less active people suppress their emotional expression more than athletes. kere are differences in the HRV, especially between dancers and physically less active people. Differences in heart rate, especially between athletes and less active people were found as well. Furthermore, there are correlations between some emotion regulation strategies and sports experience, dance experience and depressive symptoms. kere were no significant differences in depressive symptoms or spatial cognition between the groups. kis study provides important insights into the research on the manifold positive aspects of dance and sport on mental and physical aspects of well-being; moreover, it provides suggestions for possible future studies in this area and emphasizes the importance of physical activity in people's lives.
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7 4. Einleitung Der Satz „Sport ist Mord“ ist allgegenwertig in unserem Sprachgebrauch und doch könnte diese Aussage der Realität nicht ferner sein. Sport und Bewegung sind bewährte Faktoren, die die Gesundheit beeinflussen. Regelmäßige physische Aktivität ist maßgeblich beteiligt an der Prävention von negativen Effekten auf die Psyche und den Körper (Bull et al., 2020). Die World Health Organization empfiehlt aufgrund der positiven Evidenzlage 150 bis 300 Minuten moderate aerobe physische Aktivität pro Woche (Bull et al., 2020). Eine Form der Bewegung, welche sowohl körperliche Beanspruchung als auch künstlerischen Ausdruck vereint ist der Tanz. San-Juan-Ferrer und Hípola (2019) beschreiben Tanz zum Beispiel als einen Ausdruck der Gefühlswelt einer Person durch künstlerische Bewegungen des Körpers. Diese Bewegungsform kann zusätzlich zu den physischen Beanspruchungen die individuelle Entwicklung von Selbstbewusstsein, den eigenen Emotionen und Selbstreflexion fördern (San-Juan-Ferrer & Hípola, 2019). Um die positiven Aspekte des Tanzes besser zu verstehen, ist es aber wichtig die allgemeinen V orteile von physischer Aktivität für Körper und Psyche näher zu betrachten. Physische Aktivität jeglicher Intensitätsform kann das Risiko an Herzkreislauferkrankungen zu sterben erheblich reduzieren (Blond et al., 2019). Gleichzeitig zeigen sich Hinweise darauf, dass körperliche Aktivität einen Einfluss auf die Verbesserung von kognitiver Gesundheit hat (DiPietro et al., 2019). Sportliche Betätigung von sowohl niedriger als auch hoher Intensität kann beispielsweise die Neuroplastizität verbessern (Hortobágyi et al., 2022). Doch nicht nur auf körperlicher, sondern auch auf psychischer Ebene können durch physische Aktivität in vielerlei Hinsicht positive Effekte erreicht werden. Das allgemeine Wohlbefinden, körperliches Selbstbild, mentale Gesundheit und soziale Aspekte werden positiv durch Bewegung und Sport beeinflusst (Eather et al., 2023; Marschin & Herbert,
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8 2021; Wang et al., 2022). Physische Aktivität von moderater Intensität über mehrere Wochen kann beispielsweise einen positiven Effekt auf depressive Symptomatik bei Jugendlichen erzielen (Wang et al., 2022). Dieser universelle positive Einfluss körperlicher Bewegung zeigt sich auch bei Tanz: Es gibt Studien, welche suggerieren, dass Interventionen mit tänzerischer Aktivität, im Gegensatz zu keinerlei Aktivität, beispielsweise die maximale Sauerstoffaufnahme im Blut von älteren Personen verbessern kann (Rodrigues-Krause et al., 2016). Rodrigues-Krause et al. (2016) konnten keinen Unterschied in Interventionen, welche Tanzen involvierten und anderen Sportinterventionen feststellen. Die Autor:innen kommen somit zum Schluss, dass Tanz eine genauso effektive Interventionsmöglichkeit darstellt die Gesundheit zu verbessern wie andere Sportarten. Diese Masterarbeit soll untersuchen, ob sich Unterschiede in kognitiven, psychischen und physischen Prozessen, wie der Emotionsregulationsfähigkeit, der räumlichen Kognition, der Depressivität und der Herzratenvariabilität zwischen Tänzer:innen, Sportler:innen und Personen, welche wenig bis keinen Sport betreiben, zeigen. Das Ziel ist es, die Forschung in diesem Bereich, vor allem mit Fokus auf tänzerische Aktivität, zu erweitern und mögliche Implikationen für zukünftige Interventionen zur Gesundheitsförderung zu erforschen. 4.1 Sport Sport ist nicht gleich Sport. Eine Metaanalyse von Oja et al. (2024), in der 136 verschiedene Studien inkludiert wurden, zeigte unterschiedliche positive Effekte von verschiedenen Sportarten: Laufen konnte von den Autor:innen als ein Faktor identifiziert werden, welcher kardiovaskuläre Funktionen in Ruhe fördert und das Kreislaufsystem verbessert. Schwimmen wurde in der Metaanalyse als fördernd für positive Effekte auf die Blutfette beschrieben. Beide dieser Sportarten konnten auch als positive Beeinflussung auf die Körperzusammensetzung identifiziert werden. Weiters konnte in der Metaanalyse gezeigt
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9 werden, dass Fußball all die bereits genannten Aspekte zusätzlich zu der verbesserten Regulierung des Blutzuckers, eine Verbesserung des Blutdrucks und Knochenstabilität beeinflusst. Gleichzeitig konnte eine Reduzierung der Gesamtsterblichkeit durch die Ausübung von Radfahren (-21%), Laufen (-23%) und Schwimmen (-24%) in dieser Analyse gezeigt werden. Sowohl Aerobes Training als auch Resistenztraining zeigen einen positiven Einfluss auf kardiovaskuläre, neuromuskuläre, kognitive und motorische Prozesse (Hortobágyi et al., 2022). Aerobes Training beschreibt Aktivität, bei der die großen Muskelgruppen im Körper über längere Zeit rhythmisch bewegt werden, wie zum Beispiel beim Laufen oder Schwimmen. Diese Bewegungsform kann kardiorespiratorische Fitness verbessern. Resistenztraining hingegen besteht aus Übungen, welche Skelettmuskelkraft, Ausdauer und Muskelmasse erhöhen (Bull et al., 2020). Der Einfluss aeroben Trainings auf kardio-metabolische Reaktionen nimmt bei niedriger Ausgangsintensität durch die Steigerung der Intensität schrittweise zu (Hortobágyi et al., 2022). Die Metaanalyse von Hortobágyi et al. (2022) konnte ähnliche Effekte bei Resistenztraining aufdecken, wobei positive Effekte auf die kontraktilen und neuromuskulären Funktionen bei niedriger Intensität eines solchen Trainings durch höher werdende Intensität ebenfalls Schritt für Schritt gesteigert werden können. Mäßige bis intensive körperliche Betätigung hängt mit Verbesserungen von kognitiven Fähigkeiten, wie Verarbeitungsgeschwindigkeit, der Merkfähigkeit und exekutiven Funktionen zusammen (Erickson et al., 2019). Die Autor:innen zeigten starke Hinweise, dass sich die kognitiven Fähigkeiten nach mäßigem bis intensivem Training bereits in der Erholungspause vorübergehend verbessern. Häufige körperliche Betätigung konnte von Erickson et al. (2019) als eine effektive Möglichkeit das Risiko zu verringern an neurodegenerativen Krankheiten, wie Alzheimer, zu erkranken identifiziert werden.
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10 Doch eher typische Sportarten, wie Laufen, Schwimmen und Radfahren, sind nicht die einzigen Bewegungsformen, welche sich positiv auf unsere kognitiven Fähigkeiten auswirken können (Tomporowski & Pesce, 2019). 4.2 Tanz Tanz kann als eine Aktivität, welche sowohl den Körper als auch mentale Funktionen beansprucht und bei der man rhythmische und gezielte Bewegungen zu Musik ausführt, beschrieben werden (Hewston et al., 2020). Diese künstlerische Form der Bewegung kombiniert aerobe Fitness, sensomotorische Fähigkeiten und kognitive Anforderungen (Rehfeld et al., 2017). Dies macht Tanz zu einer Bewegungsform, welche für das psychische und körperliche Wohlbefinden nicht zu ignorieren ist. Verschiedene Tanzstile haben unterschiedliche Ansprüche auf den Körper hinsichtlich mehrerer Aspekte: Flexibilität, Kraft, Ausdauer, Körperzusammensetzung und Ästhetik. Bei der klassischen Tanzart Ballett ist beispielsweise speziell die richtige Hüftrotation enorm wichtig, da Bewegungen häufig auf diesem Körperteil basieren und eine falsche Ausführung der Positionen zu hohem Verletzungsrisiko der Knie und Knöchel führen kann. Im Contemporary-Tanz, einer modernen Tanzform, wird häufig die Ebene im Raum gewechselt, man befindet sich also oft auf dem Boden und beansprucht dabei vor allem die Knie. Hierfür wird speziell Kraft in sowohl der Körpermitte als auch den Beinen benötigt und ausreichende Flexibilität, um die Bewegungen auszuführen muss gezielt trainiert werden, um die Ansprüche dieser Belastung auf den Körper zu minimieren (Bird, 2015, S. 21–22). Es zeigen sich also je nach Tanzform viele Arten der Beanspruchung auf den Körper. Da Tanz so vielseitig ist, ist es nicht verwunderlich, dass Tanzinterventionen die Fitness verbessern können. Dies zeigte beispielsweise eine Studie, bei der nach einer 6-Wöchigen Contemporay-Tanzintervention bei 14-jährigen Mädchen eine klare Erhöhung der aeroben Kapazität und der Kraft im Oberkörper festgestellt werden konnte (Connolly et al,
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11 2011). Zusätzlich zeigten die Mädchen in der Studie von Connolly et al. (2011) einen erhöhten Selbstwert nach dieser Tanzintervention, also auch positive Effekte auf das psychische Wohlbefinden können von Tanz gefördert werden. Es zeigt sich, dass Tanzinterventionen bei psychologischen, haltungsspezifischen- und Gleichgewichtsparametern teilweise bessere Ergebnisse erzielen können als Interventionen mit herkömmlichen Sportübungen. Im Bereich kognitiver Funktionen wird, trotz der positiven Hinweise, noch einiges an Forschung benötigt, um die genauen Mechanismen des Tanzes besser zu verstehen (Teixeira-Machado et al., 2018). 4.3 Räumliche Kognition Es zeigen sich trotz mangelnder Forschung in diesem Bereich Hinweise darauf, dass Tanz die globale kognitive Funktion verbessern kann. Zum Beispiel die exekutiven Funktionen können, vor allem bei Personen mit Mild Cognitive Impairment, durch Tanzinterventionen verbessert werden (Hewston et al., 2020). Tanzen kann die Gedächtnisleistung, generelle Aufmerksamkeit, Gleichgewichtssinn und psychosoziale Faktoren fördern (Teixeira-Machado et al., 2018). Tanz kann, genauso wie allgemeine sportliche Aktivität, die Neuroplastizität verbessern, wie Texeira et al. (2018) in ihrem Review zeigen konnten. Die Autor:innen beschrieben, dass Tanzinterventionen sich positiv auf das Volumen des Hippocampus, das Volumen der grauen Masse im linken präzentralen und parahippocampalen Gyrus, die Erhaltung der weißen Substanz und den Wachstumsfaktor BDNF („brain-derived neurotrophic factor“) auswirken (Texeira et al., 2018). Spezifische Tanzarten betrachtend gibt es Hinweise darauf, dass Hip-Hop-Tänzer:innen mit viel Erfahrung in ihrer Tanzart besser in Aufgaben zu mentaler Rotation abschneiden als solche mit weniger Erfahrung (Bonny et al., 2017). Dieser Unterschied konnte in vorausgegangenen Studien aber nicht für klassische Tänzer:innen beziehungsweise
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12 andere Tanzarten gefunden werden (Barkowsky et al., 2005), was nahelegt, dass die Tanzart durchaus einen Unterschied in den entwickelten Fähigkeiten machen könnte. Eine mögliche Erklärung für solche Unterschiede wäre, dass Tanzstunden in den jeweiligen Tanzarten unterschiedlich aufgebaut sind, beispielsweise wird in Lateintanz und Ballett mehr Zeit damit verbracht Technik zu perfektionieren und zu üben als bei Hip-Hop und Jazz-Tanz (Castillo et al., 2015). Es gibt Hinweise, dass Tanz die allgemeine Wachsamkeit erhöht, wobei vor allem Männer schneller und Frauen genauer auf Reize, welche in ihrem Blickfeld erscheinen, zu reagieren scheinen (Noguera et al., 2020). Allgemein konnte in der Studie der Autor:innen Noguera et al. (2020) gezeigt werden, dass Tanz, wenn auch in limitierter Form, dazu beitragen kann die räumliche Kognition zu verbessern. 4.4 Emotionsregulation Es gibt viele Arten und Modelle, um Emotionsregulation zu beschreiben (Tull & Aldao, 2015). Ein Beispiel wäre die generative Emotionsverarbeitung, bei der emotionale Reize in emotionalen Situationen entweder vor der emotionalen Reaktion (antizipatorisch-fokussierte Strategie) oder noch während der emotionalen Reaktion (reaktions-fokussierte Strategie) verändert werden (Cutuli, 2014). Abbildung 1 zeigt ein Modell von Cutuli (2014), welches den Ablauf von Emotionsregulation, vor allem durch die Strategien „kognitive Neubewertung“ und „expressive Unterdrückung“, genauer beleuchtet. In diesem Modell werden Emotionen entweder durch die kognitive Veränderung von emotionalen Reizen durch eine Umdeutung der Situation verarbeitet (kognitive Neubewertung) oder aber erst während der emotionalen Reaktion, durch Unterdrückung von verhaltensmäßigen und physiologischen Reaktionen (expressive Unterdrückung). Abbildung 1
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13 Der Emotionsregulationsprozess mittels kognitiver Neubewertung und expressiver Unterdrückung von Cutuli (2014, S. 2).
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Laut dem Review von Cutuli (2014) konnten funktionelle Studien ein Netzwerk, welches aus verschiedenen Regionen besteht und für unterschiedliche Emotionsregulationsprozesse zuständig ist, beschreiben: Die Amygdala spielt eine wichtige Rolle im Emotionsregulationsprozess, indem in dieser Region sensorische Informationen aus dem kalamus und dem somatosensorischen Kortex verarbeitet werden. Gleichzeitig bestehen bidirektionale Verbindungen der Amygdala mit dem Hippocampus, welcher unter anderem emotionale Erinnerungen verarbeitet, und dem Hypothalamus, welcher physiologische Aktivierungen leitet. Emotionsregulation wird aus einem Netz von Verbindungen zwischen Amygdala, Insula, den kortikalen und subkortikalen Schaltkreisen des Orbitofrontalkortex, des Anterioren Cingulären Kortex und des Präfrontalen Kortex im Hirn gesteuert. Die Verbindungen dieser Hirnregionen regulieren die Selbstwahrnehmung, die Bewertung und Interpretation des eigenen emotionalen Zustandes und die Auswahl entsprechender Verhaltensweisen, die Motivation des eigenen Verhaltens, die Exekutivfunktionen und die kognitive Verarbeitung eigener Emotionen (Cutuli, 2014).
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14 Tanz ist eine Bewegungsform, welche eine förderliche Wirkung auf die Entwicklung emotionaler und affektiver Eigenschaften von Menschen haben kann. Auch die Emotionale Intelligenz und andere zugehörige Faktoren, wie Emotionsregulation oder Empathie sowie psychisches Wohlbefinden scheinen durch die Ausübung von Tanz gefördert zu werden (San-Juan-Ferrer & Hípola, 2019). Tanzen kann die Fähigkeit die eigenen Emotionen durch kognitive Neubewertung zu regulieren und dadurch Stress zu reduzieren verbessern, wie zum Beispiel eine Interventionsstudie von Liu et al. (2022) zeigen konnte, in der Doktorats-Studentinnen in einer 12-wöchigen Tanzintervention teilnahmen. Horwitz et al. (2015) beschrieben in ihrer Studie, dass Tänzerinnen sich ihrer emotionalen Verarbeitung bewusster sind und eine höhere Fähigkeit, die Emotionen anderer richtig einzuschätzen als Tänzer und Nicht-Tänzer:innen zeigen. Tanztraining scheint laut den Autor:innen also damit verbunden zu sein, wie gut Personen den emotionalen Ausdruck ihres Gegenübers einschätzen können. Erfahrene Tänzer:innen, im Gegensatz zu Unerfahreneren, scheinen ebenso dazu zu neigen, emotional stabiler zu sein. Gleichzeitig scheinen sie emotional sensibler zu sein, sie können also emotionale Botschaften besser wahrnehmen und verarbeiten (Šifrar et al., 2020). 4.5 Depressivität Wie im oberen Abschnitt bereits erwähnt, hängt die Ausübung von Tanz mit verschiedenen positiven sozialen Auswirkungen in Gesundheit von sowohl psychischer als auch physischer Natur zusammen (Sheppard & Broughton, 2020). Strukturierte Tanzinterventionen über mindestens 6 Wochen können gleich gut beziehungsweise teils besser als andere kontrollierte physische Aktivitäten sowohl generelle Angstsymptome reduzieren als auch depressive Symptomatik mindern. Dabei ist jedoch unklar welche Rolle die Anzahl der Tanzstunden, die Tanzart oder das Alter der Teilnehmenden bei diesen positiven Effekten genau spielen (Yan et al., 2024).
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15 Die genauen Mechanismen, wie Tanz Effekte auf das psychische Wohlbefinden haben kann, sind also noch unzureichend erforscht. Trotz Hinweisen darauf, dass Tanzinterventionen zum Beispiel einen positiven Effekt auf die Depressivität von vor allem älteren Personen mit diversen neurologischen Krankheiten (Mild Cognitive Impairment, Parkinson, etc.) haben kann, zeigt sich, dass diese Interventionen oft keinen besseren Effekt auf die Depressivität haben als andere sozial basierte Interventionsmöglichkeiten (Prudente et al., 2024). Die Autor:innen Prudente et al. (2024) konnten in ihrer Metaanalyse auch feststellen, dass vor allem Personen ohne komorbide Störungen zusätzlich zu ihrer depressiven Störung, von Tanzinterventionen profitieren. Prudente et al. (2024) weisen ebenfalls darauf hin, dass es durchaus möglich ist, dass positive Effekte von Tanz auf depressive Symptomatiken durch soziale Komponenten auftreten kann, und nicht durch die Ausübung des Tanzes selbst. Es zeigen sich trotz der teilweise unklaren Lage in der Forschung zum Einfluss des Tanzes auf Depression, zum Beispiel positive Effekte von regelmäßiger Beteiligung tänzerischer Aktivitäten auf depressive Symptomatik bei Studierenden oder älteren Personen ohne Vorerkrankung (Castro et al., 2009; Zhang et al., 2021). Diesen positiven Effekten sollte in der Forschung weiterhin nachgegangen werden, da Tanz eine gute Methode sein könnte, um Menschen für mehr physische Aktivität zu motivieren und dadurch sowohl psychisches als auch physisches Wohlbefinden zu verbessen (Kaltsatou et al., 2013). 4.6 Herzratenvariabilität Die autonome kardiale Funktion zu bewerten kann ein wertvolles Instrument darstellen, um Leistungsfähigkeit bei Sportler:innen einzuschätzen. Veränderungen der autonomen Herztätigkeit können ebenso auf Mechanismen hindeuten, welche für Homöostase notwendig sind. Die Herzratenvariabilität (HRV), also die zeitliche Varianz zwischen einzelnen Herzschlägen, ist ein Maß, welches eben diese Funktionen repräsentiert. Durch eine
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16 größere Variabilität kann man beispielsweise auf eine verbesserte Fähigkeit des autonomen Nervensystems sich selbst zu regulieren schließen (Edmonds et al., 2018; Stanley et al., 2013; Pizzoli et al., 2021). Fittere Personen sind widerstandsfähiger gegenüber Trainingsbelastungen und scheinen weniger Zeit für Erholung nach körperlicher Betätigung zu benötigen (Stanley et al. 2013). Ein Effekt körperlicher Aktivität auf kardiovaskuläre Funktionen scheint sich auch bei Tänzer:innen zu zeigen: Eine Studie von Edmonds et al. (2018) weist darauf hin, dass Tänzer:innen, die auf Aufführungen hin trainieren, ähnliche parasympathische Aktivität aufweisen, wie andere Sportler:innen während Wettkampfvorbereitungen. Die HRV ist ebenfalls assoziiert mit psychologischen Faktoren. Personen mit Depressionen weisen beispielsweise eine verringerte Herzratenvariabilität auf (Caldwell & Steffen, 2018). HRV-Biofeedback scheint eine Möglichkeit zu sein, bei Erwachsenen depressive Symptome zu verbessern und zu einer Steigerung des allgemeinen Wohlbefindens beizutragen (Pizzoli et al., 2021). 4.7 Fragestellung und Hypothesen Die vorliegende Arbeit untersucht, wie Tanz und Sport mit Emotionsregulation, räumlicher Kognition und Depressivität in Beziehung stehen und welche Rolle sie in der psychischen und physischen Gesundheit spielen. Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht die Analyse von Gruppenunterschieden zwischen Tänzer:innen, Sportler:innen und Personen, die keinen, oder wenig, Sport betreiben, um mögliche Unterschiede in den Auswirkungen dieser Aktivitäten auf die psychischen und kognitiven Prozesse zu identifizieren. Besonderer Fokus dieser Arbeit liegt auf der Frage, ob Tänzer:innen andere Strategien zur Emotionsregulation aufweisen als Sportler:innen oder Personen, die keinen Sport betreiben, beziehungsweise eher adaptive Emotionsregulationsstrategien anwenden als die beiden anderen Gruppen. Hierbei sollen mehrere Strategien betrachtet werden.
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17 Zusätzlich soll erhoben werden, ob es Unterschiede zwischen den Gruppen in ihrer depressiven Symptomatik gibt. Es gibt bereits zahlreiche Interventionsstudien in diesem Bereich, wobei die Evidenzlage teilweise widersprüchlich ist und bestimmte Faktoren, wie zum Beispiel Tanzerfahrung, bis jetzt wenig in Betracht gezogen wurden (z.B. Castro et al., 2009; Zhang et al., 2021). Dies soll in dieser Studie zusätzlich beleuchtet werden, um zu betrachten ob und wie Tanz oder sportliche Aktivität sich auf das psychische Wohlbefinden auswirkt. Gleichzeitig soll untersucht werden, ob, beziehungsweise wie sich die Fähigkeit zur räumlichen Kognition von Tänzer:innen, Sportler:innen und Nicht-Sportler:innen, unterscheidet. Hier wird vor allem Fokus auf räumliche Orientierung gelegt, da es in der Literatur zwar durchaus Belege für förderliche Effekte von Tanz auf die allgemeine räumliche Kognition gibt (z.B. Hewston et al., 2020; Noguera et al., 2020), aber spezifische Fähigkeiten, wie zum Beispiel die räumliche Orientierung, noch wenig erforscht wurden. Zu diesem Zweck ist ein Test zur räumlichen Orientierung, der „Spatial Orientation Test“ (SOT; Friedman et al., 2019), für diese Studie vom Englischen ins Deutsche übersetzt worden. Mögliche physische Unterschiede zwischen Tänzer:innen, Sportler:innen und weniger Sport treibenden Personen sollen ebenfalls mittels der HRV untersucht werden. Dadurch sollen die erfassten psychometrischen Daten durch biologische Marker der Fitness bzw. Gesundheit ergänzt werden. Es wird erwartet, dass vor allem die aktiveren Gruppen eine höhere HRV aufweisen als die Gruppe, die weniger Sport ausübt. Zusätzlich wurden demographische Daten, wie Tanz- beziehungsweise Sporterfahrung, oder auch die Anzahl der Tanz- oder Sportstunden erhoben - Aspekte, deren Effekte bis jetzt eher unklar scheinen. Das Wissen zu Vorteilen von Tanz und Sport für das allgemeine Wohlbefinden soll in dieser Arbeit sowohl erweitert werden als auch zu mehr Klarheit in diesem Forschungsbereich beitragen, um physische und psychische Gesundheit
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18 besser fördern zu können und die Mechanismen, welche sich vorteilhaft darauf auswirken besser zu verstehen. 5. Methode 5.1 Poweranalyse A priori wurde eine Poweranalyse mittels G*Power (Erdfelder et al., 1996) durchgeführt, um die Stichprobengröße zu ermitteln. Es wurde einerseits für eine multivariaten Varianzanalyse mit vier Gruppen und drei abhängigen Variablen die Stichprobengröße berechnet. Die Berechnungen erfolgten mit einem eher kleinen Effekt (f2 = 0.0625), mit einem a = .05 und einer Power von .80, was eine Stichprobengröße von 88 Personen ergab. Es wurde eine weitere Analyse für die multivariate Varianzanalyse berechnet, da sich die Anzahl der Gruppen schließlich auf drei reduzierte. Für diese Version wurde eine Stichprobengröße von 114 Personen berechnet. Es wurde zusätzlich eine Ermittlung der Stichprobengröße für eine univariate Varianzanalyse für vier Gruppen mit einem mittleren Effekt (f = .25), einem a = .05 und einer Power von .80 durchgeführt, welche eine benötigte Stichprobe von 180 ergab. Wiederum wurde die gleiche Analyse für drei Gruppen berechnet, welche eine Stichprobe von 159 Personen ergab. Die Stichprobengrößen für die geplanten Auswertungsverfahren konnten in dieser Studie mit 87 Personen nicht erreicht werden. 5.2 Ursprüngliche Überlegungen zur Stichprobe Die geplante Stichprobe teilte sich in vier Gruppen auf, je nach Art der bevorzugten körperlichen Betätigung: Die „Nicht-Sportler:innen“ beziehungsweise „Gemütlichen“, welche regelmäßig weniger als zwei Stunden körperliche Betätigung pro Woche ausüben sollten. Die „Sportler:innen“, welche mindestens zwei Stunden Sport pro Woche ausüben sollten, wobei keine Teamsportarten für diese Gruppe erwünscht waren, um mögliche soziale Effekte zu reduzieren. Die „Urban-Tänzer:innen“, welche mindestens zwei Stunden modernen Tanz pro
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19 Woche (zum Beispiel Hip-Hop, Commercial, etc.) ausüben sollten. Und schließlich die „Ballett-Tänzer:innen“, welche mindestens zwei Stunden klassisches Ballett pro Woche ausüben sollten. Zusätzlich sollten die Proband:innen, welche eine Sport- oder Tanzart ausübten ein Minimum an drei Jahren Erfahrung in der jeweiligen Bewegungsart aufweisen. Die letztendlich rekrutierte und getestete Stichprobe setzte sich nur aus drei Gruppen zusammen, da es in der Rekrutierung erhebliche Probleme gab die Balletttänzer:innen für die Studie zu gewinnen. Die Probleme könnten einerseits aus Gründen des niedrigen Alters vieler Tänzer:innen in dieser Tanzart aufgetreten sein, andererseits möglicherweise aufgrund der Sprache, da die meisten professionellen Balletttänzer:innen keine ausreichenden Deutschkenntnisse hatten, um an dieser Studie teilzunehmen. Die wenigen klassischen Tänzer:innen die erschienen sind wurden mit den modernen Tänzer:innen zu einer neuen Gruppe zusammengefügt: den „Tänzer:innen“. Es konnte also nicht mehr zwischen verschiedenen Tanzstilen unterschieden werden. 5.3 Stichprobe In dieser Studie wurden Personen im Alter zwischen 18 und 50 rekrutiert. Die Rekrutierung der Teilnehmenden erfolgte über den Studien-Verteiler der Universität Graz, dem Verteilen von Flyern, der Verbreitung über social Media, Anfragen an Tanzstudios in Graz und persönlicher Rekrutierung. Die Stichprobe setzt sich aus 87 Personen zusammen, welche sich in folgende Gruppen aufteilten: 33 Personen in der Sportgruppe, 26 in der „gemütlichen“ Gruppe und 28 in der Tanzgruppe. Es wurden Deutschkenntnisse von mindestens C1-Level oder Muttersprachenniveau für die Teilnahme vorausgesetzt. Es sollten keine körperlichen Einschränkungen vorhanden sein, welche die Teilnahme an der Studie beeinträchtigen konnten. Die vorliegende Studie bestand aus zwei Teilen: zuerst wurde eine Online-Umfrage in Lime-Survey (Limesurvey Project Team & Schmitz, 2012) durchgeführt, welche ungefähr
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20 eine Stunde in Anspruch genommen hat. Die Umfrage konnte nur mit Zustimmung der Datenschutz- und Einverständniserklärung ausgefüllt werden. Zum Schluss konnten die Proband:innen über einen Link in Termino (Alton & Internex GmbH, o.D.) einen Termin für die Laboruntersuchung, den zweiten Teil der Studie, buchen. Die Laboruntersuchung umfasste weitere Fragebögen und eine ca. 15-minütige EKG-Messung während einer N-Back-Aufgabe. Die Untersuchung vor Ort dauerte eine bis eineinhalb Stunden. Für eine vollständige Teilnahme erhielten die Proband:innen entweder eine Entschädigung von 25€, welche dankenswerterweise durch ein Förderstipendium der Universität Graz ermöglicht wurde, oder Versuchsscheine über 150 Minuten. Zusätzlich konnten die Teilnehmer:innen Gutscheine für das Tanzstudio “Dance Unity“, das Fitnessstudio „John Harris“ und die Tanzfitness „Konga“ gewinnen. Die Durchführung der Studie fand von Juni bis September 2024 statt. Da sich sowohl während der Rekrutierung für die Online-Umfrage, als auch bei der Termingenerierung für die Laboruntersuchung die Teilnehmer:innenanzahl durchwegs verändert hat, wurde der genaue Prozess der Rekrutierung mithilfe eines Flow-Charts in Abbildung 2 übersichtlicher dargestellt. Insgesamt gab es zu Beginn 206 interessierte Personen für diese Studie, wobei 104 im Online-Teil exkludiert wurden, da sie entweder die Einverständniserklärung nicht bestätigt hatten oder die Fragebögen nicht vollständig bearbeitet hatten. 92 Personen meldeten sich schließlich für die Präsenztestung an, wobei 4 nicht erschienen sind. Zum Schluss wurde eine Person ausgeschlossen, da die angegebene Tanzart (Poledance) nicht mit den Voraussetzungen dieser Studie übereinstimmte. Abbildung 2 Flow-Chart zur Proband:innen-Rekrutierung.
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Diese Studie wurde von der Ethikkommission der Universität Graz genehmigt. Zunächst wurden den Proband:innen die Einverständniserklärung und die Datenschutzerklärung vorgegeben. Die Teilnahme konnte jederzeit und ohne Angabe von Gründen abgebrochen werden. Die Umfragedaten wurden mittels eines Proband:innencodes pseudonymisiert. Dieser Code setzte sich aus den ersten zwei Buchstaben des Vornamens des Vaters und der Mutter und den letzten beiden Ziffern des Geburtsjahres zusammen. In der vorliegenden Stichprobe identifizierten sich insgesamt 24 Personen als männlich, 62 Personen als weiblich und eine Person gab keine Angabe bezüglich ihres Geschlechts. Die genauere Aufteilung der Geschlechter ist im Folgenden Tabelle 1 zu entnehmen, wobei sich zeigte, dass die Aufteilung in den Gruppen sich signifikant voneinander unterschied, χ²(2, 87) = 9.53, p = .009, φ = 0.331. Das durchschnittliche Alter der Proband:innen betrug 24.45 Jahre (SD = 3.67). Bezüglich der Beschäftigungsart gaben 65
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22 der Teilnehmer:innen an zu studieren, 18 gaben an zu arbeiten und vier Personen gaben an sowohl zu studieren, als auch zu arbeiten. Tabelle 1 Geschlechterverteilung Gruppe m. w. Ges. Gemütlich 6 20 26 Sport 15 18 33 Tanz 3 25 28 Anmerkung. m. = männlich. w. = weiblich. Ges. = Gesamt. Tänzer:innen hatten im Durchschnitt 11.39 Jahre Tanzerfahrung (SD = 6.81) und trainierten durchschnittlich 6.21 Stunden pro Woche (SD = 4.38). Zwölf der 28 Personen gaben an regelmäßig an Tanzaufführungen teilzunehmen, 10 Personen nahmen regelmäßig an Tanzwettkämpfen teil und neun Personen gaben an, selbst Choreografien zu erstellen. Es wurden insgesamt 12 unterschiedliche Tanzstile angegeben, welche im Detail Abbildung 3 zu entnehmen sind. Sportler:innen hatten im Durchschnitt 7.2 Jahre Erfahrung in deren jeweiligen Sportart (SD =3.97). Durchschnittlich trainierten die Personen in der Sportgruppe 5.89 Stunden pro Woche (SD = 3.99) und neun Personen gaben an, regelmäßig an Wettkämpfen teilzunehmen. Insgesamt wurden 13 unterschiedliche Sportarten angegeben, welche ebenfalls in Abbildung 3 genauer beschrieben werden. Abbildung 3 Häufigkeiten der angegebenen Tanz- und Sportarten
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Anmerkung. Personen konnten mehrere Bewegungsarten angeben. 5.4 Untersuchungsmaterial und Ablauf Wie im oberen Abschnitt der Stichprobenbeschreibung bereits erwähnt, setzte sich die Studie aus einem Online-Teil und einer Laboruntersuchung vor Ort am Psychologie-Institut der Universität Graz zusammen. Der Online Teil begann mit einer allgemeinen Information zu der Studie und bestand aus der Einverständnis- und Datenschutzerklärung, einigen demographischen Fragen, wie zum Beispiel zu Alter, Geschlecht und Gruppeneinteilung, sowie auch einigen psychologischen Fragebögen. Der Labortermin bestand aus weiteren Fragebögen, wie dem Spatial Orientation Test (Friedman et al., 2019) und dem Reappraisal-Inventiveness-Test (Weber et al., 2014), und der EKG-Messung während der N-Back-Aufgabe. Der genaue Ablauf und die vorgegebenen Fragebögen sind in Abbildung 4 dargestellt. Abbildung 4
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02468101214
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BallettBreakdanceCommercialContemporaryDancehallElectroHigh HeelsHip-HopLateinLyricalPoppingVogue femmeBouldernCalisthenics
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Fitness (Kraft- und/ oder Ausdauersport)
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Häufigkeit
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Tanz-und Sportarten
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Anmerkung. Die für diese Arbeit relevanten psychologischen Fragebögen sind in grün hervorgehoben. 5.5 Fragebögen und weitere Datenerhebung Im folgenden Teil werden die wichtigsten Fragebögen im Detail für diese Arbeit beschrieben. Es wurden auch einige andere, für diese Arbeit nicht relevante Fragebögen verwendet, da die vorliegende Studie Teil eines größeren Projekts war. Diese werden der Vollständigkeit halber ebenso kurz beschrieben, jedoch nicht in derselben Genauigkeit. 5.5.1. Online-Umfrage 5.5.1.1. Datenschutzerklärung und Einverständniserklärung. Durch die Datenschutzerklärung und die Einverständniserklärung wurden die Teilnehmenden vollständig über den Inhalt, den Ablauf und über die Anonymität und die Art der Datenverarbeitung von personenbezogenen Daten sowie der Ergebnisse der Studie umfassend in Kenntnis gesetzt. Die Freiwilligkeit war durchwegs gegeben, da die Personen jederzeit, ohne Angabe von Gründen abbrechen konnten, worüber sie ebenso durch die Erklärungen aufgeklärt wurden.
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25 5.5.1.2 Demographische Angaben In der Online-Umfrage wurden Alter, Bildungsgrad, Beschäftigung und Sprachniveau abgefragt. Außerdem wurden die Proband:innen nach ihrer Gruppenzuteilung gefragt, also ob sie der Sportler:innen-, Tänzer:innen-, oder gemütlichen Gruppe zugehörig waren. Die Sportler:innen und Tänzer:innen konnten zusätzlich angeben, welche Sport- bzw. Tanzart sie hauptsächlich ausübten, wie viele Trainingsstunden pro Woche sie betrieben und wie lange sie ihre jeweilige Bewegungsart schon praktizierten. Tänzer:innen wurden zusätzlich gefragt, ob sie selbst choreografierten und regelmäßig an Wettbewerben und Tanzaufführungen teilnahmen. Die Sportler:innen wurden ebenso zu ihrer Wettkampfteilnahme befragt. Zusätzlich wurde nach gesundheitlichen Aspekten wie Alkohol-, Cannabis- und Tabakkonsum, Ernährungsform (omnivor, pescetarisch, vegetarisch oder vegan) und allfälligen psychischen und körperlichen Erkrankungen, vor allem in Bezug auf neurologische und kardiovaskuläre Erkrankungen, gefragt. Zehn Personen gaben an regelmäßig zu rauchen, zwei Personen gaben an regelmäßig Cannabis zu konsumieren und 34 Personen gaben an regelmäßig Alkohol zu trinken. 48 Personen gaben an sich omnivor zu ernähren, drei Personen gaben pescetarisch als Ernährungsform an, 30 Personen gaben an vegetarisch zu sein und sieben Personen waren Veganer:innen. Diese Informationen sollten mehr Einblick in die Stichprobe geben und beispielsweise im Falle einer Auffälligkeit im EKG zu Erklärungsmöglichkeiten beitragen. 5.5.1.3 Heidelberger Fragebogen zur Erfassung von Emotionsregulations-strategien (H-FERST; Izadpanah et al., 2017) Bei diesem Fragebogen werden acht spezifische Emotionsregulationsstrategien erfasst: Neubewertung, Akzeptanz, Grübeln, Problemlösen, soziale Unterstützung, Unterdrückung des emotionalen Ausdrucks, Unterdrückung des emotionalen Erlebens und Vermeidung. Diese Subskalen sind in zwei Überkategorien eingeteilt: Einerseits meist dysfunktionale
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26 Strategien und andererseits meist funktionale Strategien. Eine genauere Beschreibung der einzelnen Strategien wird in Tabelle 2 wiedergegeben. Der Fragebogen umfasst insgesamt 28 Fragen, deren Bearbeitungszeit ungefähr fünf Minuten in Anspruch nimmt. Die Häufigkeit der Anwendung der jeweiligen Strategien soll auf einer fünf-stufigen Likert-Skala (1 = „Trifft gar nicht zu“, 2 = „Trifft eher nicht zu“, 3 = „Teils Teils“, 4 = „Trifft eher zu“, 5 = „Trifft zu“) eingeschätzt werden. Es wird ein Wert für jede der Subskalen in diesem Fragebogen berechnet. Die Interne Konsistenz des Fragebogens wurde mittels Cronbach’s Alpha ermittelt und zeigt sich mit .78 bis .89 für die Subskalen laut Izadpanah et al. (2017) als zufriedenstellend. Auch die Interitem-Korrelationen der Subskalen waren zufriedenstellend mit Werten von .46-.72, was für die Reliabilität dieses Fragebogens spricht. Tabelle 2 H-FERST Subskalen & deren Funktionalität (Izadpanah et al., 2017) Emotionsregulationsstrategie Beschreibung Grübeln (dysfunktional) „Intensive gedankliche Beschäftigung mit eigenen negativen Gefühlen und Gedanken, deren Ursachen und Konsequenzen“
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Neubewertung (funktional) „Gedankliche Umdeutung einer emotionalen Situation, so dass sich deren emotionale Bedeutung gedanklich (zum Positiven) verändert“
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Akzeptanz (funktional) „Annehmen von Emotionen und Erlebnissen, ohne diese zu verändern“
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Problemlösen (funktional) „Bewusste analytische Versuche, eine belastende Situation zu verändern, Lösungsmöglichkeiten abzuleiten und deren Konsequenzen zu kontrollieren“
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27 Unterdrückung des emotionalen Ausdrucks (dysfunktional)
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„Unterdrückung des emotionalen Ausdrucks und Verhaltens“
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Unterdrückung des emotionalen Erlebens (dysfunktional)
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Vermeidung (dysfunktional) „Vermeidung bestimmter Gefühle, Gedanken oder körperlicher Empfindungen sowie deren auslösende Situationen“
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Soziale Unterstützung (funktional) „Versuche negative Stimmung durch soziale Kontakte zu bewältigen“
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5.5.1.4 Responses-Style-Questionnaire – Deutsche, revidierte Version (RSQ-D; Bürger & Kühner, 2007) Der RSQ-D erfasst kognitive und verhaltensbasierte Copingstile: Rumination und Distraktion. In dieser Studie wurde lediglich die Skala der Distraktion erfasst, um den H-FERST (Izadpanah et al., 2017) um eine Emotionsregulationsstrategie zu ergänzen, die Ablenkung. Die ursprüngliche Langform besteht aus 32 Items, mit den Subskalen der Rumination und Distraktion und kann in ungefähr fünf Minuten bearbeitet werden (Kühner & Weber, 1999). Jedoch wurde in dieser Studie die revidierte und verkürzte Version von Bürger und Kühner (2007) verwendet, welche nur 23 Items umfasst. Die Skala Distraktion bestand hier aus 8 Items und konnte somit in rund einer Minute bearbeitet werden. In diesem Fragebogen werden die vorgegebenen Aussagen, wie zum Beispiel „Wenn ich mich traurig oder niedergeschlagen fühle, gehe ich an einen Lieblingsort, um mich von meinen Gefühlen abzulenken“, auf einer vier-stufigen Likert-Skala bewertet. Die Skala
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28 beinhaltet die Antwortmöglichkeiten: 1 = „fast nie“, 2 = „manchmal“, 3 = „oft“ und 4 = „fast immer“. Die interne Konsistenz der Skala Distraktion der hier verwendeten Version des RSQ wies laut den Autor:innen Bürger und Kühner (2007) ein Cronbach’s Alpha von .76 in einer allgemeinen Stichprobe auf. Die Autor:innen beschrieben ebenso eine prädiktive Validität dieses Fragebogens, gemessen in einer Längsschnitts-Analyse, für die Subskala „Distraktion“, indem sie zu zwei Messzeitpunkten, welche fünf Monate auseinander lagen, erheblich zur Vorhersage von depressiver Symptomatik beitrug. 5.5.2 Präsenztestung 5.5.2.1 Reappraisal-Inventiveness-Test Angst (RIT Angst; Weber et al., 2014) Dieser Fragebogen wurden ebenso zur Erfassung der Emotionsregulation vorgegeben. Der RIT-Angst erhebt quantitative und qualitative Anwendungen von Emotionsregulationsstrategien mit vier potenziell angstauslösenden Vignetten. Es wird hierbei instruiert sich so lebhaft wie möglich in diese Situationen hineinzuversetzen. Falls Personen die Situationen nicht als angsteinflößend wahrnehmen werden sie angewiesen, sich in eine Person hineinzuversetzen, die in diesen Situation Angst hätte. Die Proband:innen haben insgesamt drei Minuten Zeit Ideen für Gedanken zu generieren und aufzuschreiben, welche sie in diesen angstauslösenden Situationen haben könnten, um ihre Angst zu verringern. Insgesamt dauert die Bearbeitung dieses Tests ungefähr 15 bis 20 Minuten. Zwei Rater:innen ordneten die von den Proband:innen generierten Ideen in verschiedene Kategorien ein: Problemorientierung, Positive Umdeutung, Relativierung und Reappraisals (Neubewertungen). Zusätzlich wurden jeweils zwei Werte generiert: Die Flüssigkeit, also die Anzahl der gesamten korrekten Reappraisals und die Flexibilität, also die Anzahl der unterschiedlichen, korrekten Reappraisal-Kategorien. Es wurde eine Interrater-Reliabilität mittels Intraklassen-Korrelation (ICC) von sowohl Flüssigkeit, ICC =. 990, p <
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29 .001, als auch Flexibilität ICC =.952, p < .001, geprüft, welche mehr als zufriedenstellend war. 5.5.2.2 Spatial-Orientation-Test (SOT; Friedman et al., 2019; eigene Übersetzung Deutsch) Der SOT schätzt anhand von 12 verschiedenen Aufgaben mithilfe verschiedener perspektivischer Einschätzungen die räumliche Kognition. Der Test ist eine überarbeitete Version des Object-Perspective-Tests (Kozhenikov & Hegarty, 2001). Die englische Originalversion wurde für diese Studie vor allem mittels der Übersetzungsmaschine „Deepl“ (Kutylowski, 2017) auf Deutsch übersetzt. Bei diesem Test werden verschiedene Gegenstände auf einem Blatt gezeigt, wobei die getesteten Personen angewiesen werden sich vorzustellen bei einem der Gegenstände zu stehen und anschließend die Richtung zu einem der anderen Gegenstände von dieser Position aus in einem Kreis mittels Pfeiles einzuzeichnen. Ein Beispiel für eine der Aufgaben wird für besseres Verständnis in Abbildung 5 gezeigt. In diesem Beispiel wird dazu angewiesen sich vorzustellen beim Rad zu stehen und von dieser Position aus auf das Fass zu blicken. Von dieser Perspektive aus soll auf die Ampel gezeigt werden. Diese Richtung soll als Pfeil in den Kreis eingezeichnet werden. Die Reliabilität dieses Fragebogens wurde von den Autor:innen getestet und mit einem Cronbach’s Alpha von .79 als zufriedenstellend eingestuft (Hegarty & Waller, 2004). Abbildung 5 Beispiel aus dem SOT (Friedman et al., 2019).
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Anmerkung. Es wurde die eigene deutsche Übersetzung des Originals verwendet. 5.5.2.3 Allgemeine Depressionsskala (ADS; Bailer et al. 2012) Die allgemeine Depressionsskala schätzt anhand von 20 Items die Beeinträchtigung durch depressive Symptome innerhalb der letzten Woche vor Bearbeitung des Fragebogens ein. Der Cut Off-Wert für eine depressive Symptomatik liegt dabei bei ≥ 22 von 60 möglichen Punkten. Dieser Fragebogen nimmt ungefähr fünf Minuten in Anspruch. Die Reliabilität dieses Fragebogens zeigt sich mit einem Cronbach’s Alpha von .89 bis .92 als sehr zufriedenstellend. 5.5.2.4 EKG-Fragebogen Dieser Fragebogen wurde ebenso bei der Präsenztestung vor der EKG-Aufnahme vorgegeben. Auf diesem Fragebogen konnten die Personen angeben, ob sie in den letzten Stunden vor der Testung Koffein, Nikotin, Drogen, etc. konsumiert hatten. Auch wurde erfragt, ob Medikamente eingenommen wurden und wie lange die Schlafdauer der Proband:innen die Nacht vor der Testung gewesen ist. 5.5.2.5 Elektrokardiografie (EKG) Die Aufzeichnung eines EKGs wurde durchgeführt, um die Herzratenvariabilität der Proband:innen zu messen. Die Messung begann mit der Anbringung der Elektroden. Dies wurde den Proband:innen ausführlich erklärt und zusätzlich mittels eines Bildes gezeigt, sodass sie die Elektroden selber anbringen konnten, um so viel Privatsphäre wie möglich zu
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31 gewährleisten. Insgesamt wurden drei Elektroden angebracht: Beidseitig eine unter dem Schlüsselbein auf Schulterhöhe und eine zusätzliche Elektrode links unter dem Rippenbogen auf der Bauchdecke. Die Proband:innen setzten sich in einem Raum vor einen Bildschirm, auf dem die jeweiligen Aufgaben gezeigt wurden. Die erste Phase, die Ruhephase, bestand aus einer fünf-minütigen Präsentation von Natur- und Landschaftsbildern. In der zweiten Phase, der Stressphase, wurde die N-Back-Aufgabe ausgeführt: In dieser Studie wurde eine 2-Back-Aufgabe gewählt. Die Aufgabe bestand darin, dass einzelne, einstellige Zahlen nacheinander gezeigt wurden, wobei die Proband:innen jedes Mal eine Taste drücken mussten, wenn die vorletzte präsentierte Zahl die gleiche Ziffer wie jene war, die sie im Moment auf dem Bildschirm sahen. Diese Aufgabe wurde zuerst erklärt, mit einem Probedurchgang geübt und schließlich drei Minuten lang bearbeitet. Die letzte Phase der EKG-Messung bestand aus der Erholungsphase, welche wiederum aus einer fünf-minütigen Präsentation von Natur-und Landschaftsbildern bestand. Das EKG blieb während allen Phasen angeschlossen, wobei in der 2-Back Aufgabe lediglich die drei Minuten der Aufgabenbearbeitung aufgenommen wurden. Zur Berechnung der HRV wurden zwei Werte des erhobenen EKGs herangezogen: Die „Root Mean Square of Successive Differences“ (RMSSD) und die „Standard Deviation of the NN Interval“ (SDNN). 5.5.3 Zusätzliche Fragebögen Da diese Studie Teil eines größeren Projekts war, wurden einige weitere Fragebögen vorgegeben (siehe Abbildung 4), welche für die vorliegende Fragestellung zwar nicht relevant waren, jedoch im Folgenden trotzdem kurz beschrieben werden. Online wurden einerseits das Freiburger-Persönlichkeitsinventar (FPI-R; Fahrenberg et al., 2001) vorgegeben. Dieser Fragebogen besteht aus 138 Items, welche zehn verschiedene Persönlichkeitseigenschaften abfragen: Emotionalität, Extraversion, Offenheit, Gesundheitssorgen, körperliche Beschwerden, Beanspruchung, Aggressivität, Erregbarkeit,
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32 Gehemmtheit, Leistungsorientierung, soziale Orientierung und Lebenszufriedenheit. Die Bearbeitungszeit dieses Fragebogens beträgt ungefähr 25 bis 30 Minuten. Andererseits wurde das NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI; Borkenau & Ostendorf, 2008) vorgegeben, welches mittels 60 Items die Persönlichkeitsmerkmale Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für neue Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit innerhalb von 10 Minuten abfragt. In der Präsenztestung wurde der Test zum schöpferischen Denken – Zeichnerisch (TSD-Z; Urban & Jellen, 1995) vorgegeben, welcher mithilfe von Fragmenten geometrischer Formen, welche weitergezeichnet werden sollen, die Kreativität der Teilnehmenden messen soll. 5.6 Statistische Auswertung Die Statistische Auswertung wurde hauptsächlich im Statistik-Programm „IBM SPSS Statistics“ (Version 29) durchgeführt, wobei auch Microsoft Excel (Version 16.91) als Hilfsmittel verwendet wurde. Die erhobenen Daten des EKGs wurden mithilfe der Software Kubios (Tarvainen et al., 2013) prozessiert, um die HRV zu ermitteln. Es wurde, um Unterschiede in Emotionsregulation zwischen den jeweiligen Gruppen (Tanz, Sport und Gemütlich) zu ermitteln, eine einfaktorielle, multivariate Varianzanalyse berechnet. Die MANOVA wurde hier vorgezogen, da mehrere verschiedene Fragebögen zur Emotionsregulation angewandt wurden, und so das ganzheitliche Konstrukt besser betrachtet werden konnte. Unterschiede zwischen den Gruppen in räumlicher Kognition, Depressivität, Herzratenvariabilität und Herzrate wurde jeweils mit einer einfaktoriellen, univariaten Varianzanalyse ermittelt. Zusätzlich wurden explorativ Pearson Korrelationen zwischen einigen Faktoren wie Tanz- bzw. Sporterfahrung, Alter und Trainingsstunden pro Woche und der Emotionsregulation, der räumlichen Kognition und der Depressivität berechnet.
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33 6. Ergebnisse 6.1 Gruppenunterschiede Es wurden sowohl univariate als auch eine multivariate Varianzanalyse berechnet, um die Gruppenunterschiede in der räumlichen Kognition, der Emotionsregulation, der Herzratenvariabilität, der Herzrate und zusätzlich der Depressivität zu ermitteln. Hierbei ist es wichtig zu erwähnen, dass die Stichprobengröße in dieser Studie nicht ausreichend für eine zufriedenstellende Power mit den gerechneten Analysen war. Gleichzeitig wurde die Voraussetzung der Normalverteilung in dieser Stichprobe großteils verletzt, weshalb zusätzlich zu den Varianzanalysen ein Kruskal-Wallis-Test als Kontrolle berechnet wurde. Beide Werte werden im Folgenden angegeben, da die Varianzanalyse aber ein Instrument ist, welches sehr robust gegenüber Verletzungen ist, liegt das Hauptaugenmerk dieser Arbeit auf den Ergebnissen derer. 6.1.1 Unterschiede in Emotionsregulation Die Unterschiede in der Emotionsregulation wurden mithilfe einer multivariaten Varianzanalyse berechnet, in die sowohl die Ergebnisse des RITs (Weber et al., 2014), des H-FERSTs (Izadpanah et al., 2017) und des RSQs (Bürger & Kühner, 2007) einflossen. Die multivariate Varianzanalyse zeigt keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen, F(22, 148) = 1.32, p = .169, ηp² = .164. Um allfällige Gruppenunterschiede in einzelnen Emotionsregulationsstrategien aufzudecken, wurden nachfolgend noch univariate Analysen durchgeführt. Hier zeigten sich signifikante Gruppenunterschiede in den Emotionsregulationsstrategien „Grübeln“, F(2, 84) = 3.83, p = .026, ηp² = .084, und „Unterdrückung emotionalen Ausdrucks“, F(2, 84) = 3.23, p = .045, ηp² = .071. In einem Tukey HSD Post-Hoc-Test wurden diese Gruppenunterschiede näher betrachtet: In der Strategie „Grübeln“ zeigt sich ein signifikanter Gruppenunterschied zwischen der Sportler:innen- und der Tänzer:innengruppe, wobei Tänzer:innen diese Strategie
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34 häufiger anwenden als Sportler:innen, MD = 0.54, 95% CI [0.06, 1.02], p = .024. Es gab keine signifikanten Unterschiede zwischen der inaktiveren Gruppe und Tänzer:innen, MD = -0.16, 95% CI [-0.67, 0.35], p = .727, oder Sportler:innen, MD = 0.38, 95% CI [-0.11, 0.86], p = .166. In der Strategie „Unterdrückung emotionalen Ausdrucks“ zeigten sich die Unterschiede zwischen der inaktiveren- und der Sportler:innengruppe, wobei inaktivere Personen diese Strategie eher anwenden als die Sportler:innen, MD = 0.59, 95% CI [0.03, 1.15], p = .024. Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen inaktiveren Personen und Tänzer:innen, MD = 0.42, 95% CI [-0.16, 1.00], p = .207, und zwischen Tänzer:innen und Sportler:innen, MD = 0.17, 95% CI [-.38, .72], p = .704 (siehe Abbildung 6). Der berechnete Kruskal-Wallis-Test konnte diese Unterschiede für „Grübeln“ (p = .051) und „Unterdrückung emotionalen Ausdrucks“ (p = .051) knapp nicht widerspiegeln. Abbildung 6 Gruppenunterschiede in den Emotionsregulationsstrategien „Unterdrückung emotionalen Ausdrucks“ & „Grübeln“
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Unterdrückungemotionalen AusdrucksGrübeln
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Ausprägung Emotionsregulation H-FERST
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Fehlerindikatoren: SE
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Sportler:innen (n=33)Gemütliche (n=26)Tänzer:innen (n=28)
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35 Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen in den Emotionsregulationsstrategien des H-FERST (Izadpanah et al., 2017) „Neubewertung“, F(2, 84) = 1.53, p = .224, ηp² = .035 (Kruskal-Wallis: p = .137), „Akzeptanz“, F(2, 84) = 0.49, p = .612, ηp² = .012 (Kruskal-Wallis: p = .388), „Problemlösen“, F(2, 84) = 1.44, p = .242, ηp² = .033 (Kruskal-Wallis: p = .192), „Unterdrückung emotionalen Erlebens“, F(2, 84) = 2.77, p = .068, ηp² = .062 (Kruskal-Wallis: p = .393), „Vermeidung“, F(2, 84) = 1.05, p = .354, ηp² = .024 (Kruskal-Wallis: p = .393), und „Soziale Unterstützung“, F(2, 84) = 0.58, p = .565, ηp² = .013 (Kruskal-Wallis: p = .598). Für die durch den RSQ (Bürger & Kühner, 2007) erhobene Regulationsstrategie „Distraktion“ zeigen sich ebenfalls keine signifikanten Gruppenunterschiede, F(2, 84) = 1.62, p = .205, ηp² = .037 (Kruskal-Wallis: p = .135). Auch im RIT (Weber et al., 2014) zeigen sich keine signifikanten Gruppenunterschiede in der Flüssigkeit, F(2, 84) = 1.15, p = .323, ηp² = .027 (Kruskal-Wallis: p = .244), oder in der Flexibilität F(2, 84) = 0.51, p = .601, ηp² = .012 (Kruskal-Wallis: p = .541), bei der Neubewertung angstauslösender Situationen. 6.1.2 Unterschiede in räumlicher Kognition und Depressivität Es zeigen sich keine signifikanten Gruppenunterschiede zwischen Tänzer:innen, Sportler:innen und Gemütlichen in der räumlichen Kognition, F(2, 84) = 0.514, p = .600, ηp² = .012 (Kruskal-Wallis: p = .594). Auch in den Depressionswerten gibt es keine signifikanten Unterschiede zwischen diesen Gruppen, F(2, 84) = 0.268, p = .765, ηp² = .006 (Kruskal-Wallis: p = .135). 6.1.3 Unterschiede in Herzratenvariabilität Die EKG-Daten der drei Bedingungen wurden zur Untersuchung der Unterschiede zwischen den Gruppen in der HRV logarithmiert. Anschließend wurden drei einfaktorielle Varianzanalysen für je die RMSSD und die SDNN berechnet: eine für die Ruhebedingung,
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36 eine für die N-Back-Aufgabe und eine für die Erholungsbedingung. Es musste eine Person wegen eines fehlerhaften EKGs über alle Bedingungen von den Berechnungen ausgeschlossen werden (N = 86). Zur Veranschaulichung der Gruppenunterschiede zeigt Tabelle 3 eine Zusammenfassung der Mittelwerte und Standardabweichungen der logarithmierten HRV-Kennwerte (RMSSD und SDNN). In der Ruhebedingung zeigt sich ein signifikanter Gruppenunterschied mit einem mittleren Effekt in der RMSSD, F(2, 83) = 3.55, p = .033, ηp² = .079, und in der SDNN, F(2, 83) = 3.398, p = .038, ηp² = .076. Ein Tukey HSD wurde für beide Parameter als Post-Hoc Test berechnet, um die Gruppenunterschiede genauer zu betrachten. Der Test zeigt, dass Tänzer:innen eine höhere RMSSD, MD = -0.44, 95% CI [-0.84, -0.04], p = .027, und eine höhere SDNN, MD = -0.36, 95% CI [-0.71, -0.01], p = .045, aufweisen als Gemütliche. Es zeigt sich kein signifikanter Unterschied in der RMSSD, MD = 0.15, 95% CI [-0.22, 0.53], p = .592, und der SDNN, MD = 0.06, 95% CI [-0.27, 0.38], p = .913, zwischen Tänzer:innen und Sportler:innen. Es zeigt sich ebenfalls kein signifikanter Unterschied in der RMSSD, MD = 0.29, 95% CI [-0.1, 0.68], p = .182, und in der SDNN, MD = 0.30, 95% CI [-0.04, 0.64], p = .091, zwischen Sportler:innen und Gemütlichen. In der Stressbedingung (N-Back-Aufgabe) zeigt sich kein signifikanter Gruppenunterschied in der RMSSD, F(2, 83) = 1.69, p = .190, ηp² = .039. und der SDNN, F(2, 83) = 0.65, p = .523, ηp² = .016. Es zeigt sich dennoch die Richtung, dass Gemütliche die niedrigsten RMSSD und SDNN aufweisen, Tänzer:innen die höchsten und die Werte der Sportler:innen in der Mitte der Gruppen liegen. In der Erholungsbedingung zeigen sich signifikante Gruppenunterschiede mit einem mittleren Effekt in der RMSSD, F(2, 83) = 3.82, p = .024, ηp² = .086, und in der SDNN, F(2, 83) = 4.09, p = .020, ηp² = .090. Ein Tukey HSD wurde als Post-Hoc Test berechnet um die Gruppenunterschiede genauer zu betrachten und der Unterschied zeigt sich wie folgt:
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37 Tänzer:innen weisen eine höhere RMSSD, MD = -0.45, 95% CI [-0.86, -0.05], p = .025, und eine höhere SDNN, MD = -0.34, 95% CI [-0.68, -0.01], p = .045, auf als Gemütliche. Es zeigt sich kein signifikanter Unterschied in der RMSSD, MD = 0.1, 95% CI [-0.28, 0.48], p = .803, und in der SDNN, MD = 0.15, 95% CI [-0.22, 0.53], p = .592 zwischen Tänzer:innen und Sportler:innen. Es zeigt sich ebenfalls kein signifikanter Unterschied in der RMSSD, MD = 0.35, 95% CI [-0.04, 0.74], p = .085, zwischen Sportler:innen und Gemütlichen. Es besteht aber ein signifikanter Unterschied in der SDNN zwischen Sportler:innen und Gemütlichen, MD = -0.35, 95% CI [-0.68, -0.03], p = .030. Trotz der fehlenden Signifikanz zeigt sich eine Richtung, dass Gemütliche die niedrigste RMSSD der 3 Gruppen über alle Bedingungen aufweisen. Tabelle 3 Mittelwerte und Standardabweichungen der RMSSD und SDNN jeder Gruppe.
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Anmerkung. Mittelwerte und Standardabweichungen sind logarithmierte Werte. 6.1.4 Unterschiede in Herzrate Um mehr Einblicke in die kardiovaskulären Funktionen der vorhandenen Stichprobe zu gewinnen, wurde zusätzlich zur HRV die Herzrate berechnet. Zur Berechnung möglicher Unterschiede in der Herzrate zwischen den drei Gruppen wurden, wie bei der Analyse der
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38 HRV, drei einfaktorielle Varianzanalysen für jede Bedingung gerechnet. Auch bei diesen Berechnungen bestand die Stichprobe aus 86 Personen. Die genauen Mittelwerte der Herzrate sind Tabelle 4 zu entnehmen. In der Ruhebedingung zeigen sich signifikante Gruppenunterschiede, F(2, 83) = 6.00, p = .004, ηp² = .126. Durch einen Tukey HSD wurden diese Gruppenunterschiede genauer betrachtet, welche sich folgendermaßen zeigen: Personen, die inaktiver sind haben eine höhere Herzrate als sowohl Tänzer:innen, MD = 7.39, 95% CI [0.08, 14.60], p = .047, als auch Sportler:innen, MD = 10.04, 95% CI [3.00, 17.09], p = .003. Es gibt keinen signifikanten Unterschied in der Herzrate zwischen Tänzer:innen und Sportler:innen, MD = 2.65, 95% CI [-4.17, 9.48], p = .624,wobei sich die Richtung zeigt, dass Sportler:innen die niedrigste Herzrate der drei Gruppen aufweisen. In der Stressbedingung (N-Back-Aufgabe) zeigen sich ebenfalls signifikante Gruppenunterschiede in der Herzrate F(2, 83) = 3.27, p = .043, ηp² = .073 Ein Tukey HSD Post-Hoc Test zeigt, dass die Sportler:innen eine signifikant niedrigere Herzrate aufweisen als die inaktiveren Personen, MD = -8.46, 95% CI [-16.37, -0.56], p = .033. Es zeigt sich kein signifikanter Unterschied in der Herzrate zwischen Tänzer:innen und Sportler:innen, MD = 3.96, 95% CI [-3.70, 11.62], p =.437, und zwischen Tänzer:innen und inaktiveren Personen, MD = -4.50, 95% CI [-12.71, 3.70], p = .394, wobei die Richtung besteht, dass die inaktiveren Personen die höchste Herzrate der drei Gruppen zeigen. Auch in der Erholungsbedingung zeigen sich signifikante Gruppenunterschiede, F(2, 83) = 5.89, p = .004, ηp² = .124. Der berechnete Post-Hoc Test (Tukey HSD) zeigt, dass Sportler:innen auch in dieser Bedingung eine niedrigere Herzrate aufweisen als inaktivere Personen, MD = -9.61, 95% CI [-16.31, -2.92], p = .003, aber keine signifikanten Unterschiede in der Herzrate zwischen Tänzer:innen und Sportler:innen, MD = 3.67, 95% CI [-2.81, 10.16], p = .372, oder inaktiveren Personen, MD = -5.94, 95% CI [-12.90, 1.00], p =
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39 .109, gezeigt werden können. Die Richtung, dass inaktivere Personen die niedrigste Herzrate der drei Gruppen aufweisen, zeigt sich dennoch auch in dieser Bedingung. Tabelle 4 Mittelwerte und Standardabweichungen der durchschnittlichen Herzrate jeder Gruppe.
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Anmerkung. Die Werte sind in „BPM“ („beats per minute“) angegeben. HR = Herzrate. 6.2 Korrelative Zusammenhänge Es wurden zusätzlich zu den ursprünglich geplanten Analysen der Gruppenunterschiede explorativ korrelative Zusammenhänge zwischen den einzelnen Facetten der Emotionsregulation, der räumlichen Kognition, der Depressivität, der Tanz- und Sporterfahrung, den Trainingsstunden pro Woche und dem Alter berechnet. Die Tanzerfahrung betrifft allein die Tänzer:innengruppe (n = 28), die Sporterfahrung nur die Sportler:innengruppe (n = 33) und die Trainingsstunden pro Woche wurden für alle Personen der Stichprobe erhoben (N = 87). Es zeigte sich bei einer Prüfung der Verteilungen, dass sowohl die Trainingsstunden pro Woche als auch die Tanzerfahrung sich als nicht Normalverteilt herausstellten, die Sporterfahrung hingegen schon. Es wurden daher zur Kontrolle zusätzlich zu den Pearson Korrelationen Spearman Korrelationen gerechnet. Die Spearman Korrelationen unterscheiden sich nicht erheblich zu den Pearson Korrelationen, weshalb nur die Werte der Pearson Korrelationen angegeben werden.
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40 Es zeigen sich, wie in Tabelle 5 genauer dargestellt, einige signifikante Zusammenhänge: Einerseits gibt es einen negativen Zusammenhang zwischen der Tanzerfahrung und der Emotionsregulationsstrategie „Akzeptanz“. Je höher also die Tanzerfahrung, desto weniger werden Emotionen und Erlebnisse angenommen ohne diese zu verändern. Weiters zeigt sich ein negativer Zusammenhang zwischen der Sporterfahrung und der Regulationsstrategie „Unterdrückung emotionalen Ausdrucks“. Je länger Personen also Sport betreiben, desto weniger vermeiden sie es ihren Emotionen Ausdruck zu verleihen. Zusätzlich zeigen sich negative Zusammenhänge zwischen Alter und sowohl „Neubewertung“ von Emotionen und „Akzeptanz“ als Emotionsregulationsstrategie. Je älter die Personen sind, desto weniger werden diese beiden Strategien angewandt. Tabelle 5 Zusammenhänge Tanz- und Sportvariablen mit Emotionsregulation, räumlicher Kognition und Depressivität. Erfahrung Tanz (Jahre) (n =28)
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Erfahrung Sport (Jahre) (n = 33)
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Trainings-stunden pro Woche (N = 87)
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Alter (N = 87)
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Pearson’s r Sig. Pearson’s r Sig. Pearson’s r Sig. Pearson’s r Sig. GRÜ .265 .172 .107 .554 -.059 .586 -.070 .521 NEU -.313 .104 .020 .910 .132 .221 -.231* .031 AKZ -.430** .002 .181 .313 .076 .485 -.297* .005 PROB -.127 .519 .055 .761 -.066 .545 -.130 .230 UEA -.041 .838 -.378* .030 -.064 .553 -.091 .402 UEE .055 .781 -.274 .123 -.195 .070 .029 .789 VER -.343 .074 -.153 .397 -.186 .085 -.006 .957
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41 SU .030 .878 .114 .527 .127 .242 -.180 .095 DIS .030 .880 -.123 .494 .123 .256 -.145 .182 REA_ FLÜ -.042 .832 -.116 .522 -.003 .975 .003 .979
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REA_ FLEX .027 .891 -.029 .874 -.029 .788 -.073 .500
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ADS -.220 .261 .049 .049 -.159 .142 -.016 .882 RK .050 .800 -.204 .256 .096 .375 -.016 .882 Anmerkungen. GRÜ = Grübeln. NEU = Neubewertung. AKZ = Akzeptanz. PROB = Problemorientierung. UEE = Unterdrückung Emotionalen Ausdrucks. UEA = Unterdrückung emotionalen Erlebens. VER = Vermeidung. SU = Soziale Unterstützung. DIS = Distraktion. RE_FLÜ = Reappraisal_Flüssigkeit. RE_FLEX = Reappraisal_Flexibilität. ADS = Allgemeine Depressions-Skala. RK = Räumliche Kognition. *p <.05. **p <.001. Die Korrelationen bezüglich der Trainingsstunden pro Woche wurden zusätzlich für jede der Gruppen einzeln betrachtet. Für die Tanzgruppe zeigen sich keinerlei signifikante Korrelationen mit den einzelnen Emotionsregulationsstrategien, der räumlichen Kognition oder der Depressivität. In der Sportler:innengruppe hingegen zeigt sich ein signifikanter negativer Zusammenhang der Trainingsstunden mit der Flexibilität bei der Neubewertung ängstigender Situationen, r = -.36, p = .038. Je mehr Trainingsstunden pro Woche also ausgeübt werden, desto weniger verschiedene Neubewertungsstrategien werden angewandt. In der Gruppe der inaktiveren Personen zeigen sich die meisten signifikanten Zusammenhänge: Einerseits gibt es einen signifikanten positiven Zusammenhang der Trainingsstunden mit sowohl der Emotionsregulationsstrategie „Soziale Unterstützung“, r = .452, p = .021, als auch mit der Flexibilität (Anzahl verschiedener Ideen) der Reappraisal-
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42 Strategien, r = .502, p = .009. Je mehr Trainingsstunden pro Woche also inaktivere Personen absolvieren, desto häufiger wird soziale Unterstützung als Emotionsregulationsstrategie eingesetzt. Gleichzeitig zeigt sich, dass je mehr Trainingsstunden pro Woche diese Gruppe absolviert desto häufiger verschiedene Neubewertungsstrategien eingesetzt werden. Zusätzlich zeigen sich negative Zusammenhänge der Trainingsstunden mit den Emotionsregulationsstrategien „Vermeidung“, r = -.395, p = .046, und „Unterdrückung emotionalen Erlebens“, r = -.390, p = .049. Je mehr Trainingsstunden also absolviert werden desto seltener werden die dysfunktionalen Emotionsregulationsstrategien „Vermeidung“ und „Unterdrückung emotionalen Erlebens“ angewandt. Die gesamte Stichprobe betrachtend zeigen sich negative Zusammenhänge zwischen der Depressivität und der Anwendung folgender Emotionsregulationsstrategien: „Neubewertung“ und „Soziale Unterstützung“. Je höher also die Depressivitätswerte sind, desto weniger werden zwei der vier im H-FERST (Izadpanah et al., 2017) beschriebenen funktionalen Regulationsstrategien angewandt. Auch korreliert die Depressivität negativ mit der Strategie „Distraktion“, oder Ablenkung, je höher also die Depressionswerte, desto weniger nutzen die Personen eine Form von Ablenkung, um ihre Emotionen zu bewältigen. Dieser Zusammenhang steht in Einklang mit dem gezeigten positiven Zusammenhang zwischen den Depressionswerten und der Strategie „Grübeln“, je höher also die Depressionswerte, desto eher zeigt sich eine intensive Beschäftigung mit den eigenen Gedanken und Emotionen. Zusätzlich zeigt sich ein negativer Zusammenhang zwischen der Flexibilität bei der Neubewertung und der Depressivität. Personen, die niedrige Depressionswerte aufweisen zeigen also vermehrt unterschiedliche Ideen im Umgang mit angstauslösenden Situationen. Die korrelativen Zusammenhänge der genannten Variablen mit der Depressivität sind in Tabelle 6 aufgelistet.
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43 Tabelle 6 Zusammenhänge Depressivität, Emotionsregulation und räumliche Kognition. Allgemeine Depressions-Skala Pearson’s r Sig. Grübeln .261* .015 Neubewertung -.363** <.001 Akzeptanz -.168 .119 Problemlösen .065 .552 UEA -.069 .524 UEE .003 .981 Vermeidung .138 .202 Soziale Unterstützung -.212* .048 Distraktion -.282* .008 Reappraisal Flüssigkeit -.182 .092 Reappraisal Flexibilität -.223* .038 Räumliche Kognition -.064 .558 Anmerkung. *p <.05. **p <.001. 7. Diskussion In der vorliegenden Arbeit wurde untersucht ob und wie sich Tänzer:innen, Sportler:innen und weniger aktive Personen in ihrer räumlichen Kognition, ihrer Emotionsregulation, ihrer Herzratenvariabilität, ihrer Herzrate und ihrer Depressivität voneinander unterscheiden. Ziel dabei war es, weitere Einblicke für die Forschung zu physischer Aktivität, vor allem im Bereich des Tanzes, zu sammeln und mögliche Implikationen für tanzbasierte Interventionen zur Verbesserung des Wohlbefindens von Menschen zu untersuchen. In dieser Studie wurden drei, ungefähr gleich große Gruppen von Proband:innen rekrutiert: Personen, die mindestens drei Jahre und zwei Stunden pro Woche tanzen, Personen, die mindestens drei Jahre und zwei Stunden pro Woche eine andere Sportart betreiben und Personen, welche unter zwei Stunden Sport beziehungsweise Bewegung pro
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44 Woche ausüben. Die räumliche Kognition, Emotionsregulationsstrategien und die Depressivität der Proband:innen wurden durch verschiedene psychometrische Fragebögen gemessen. Auch die HRV und die Herzrate wurde mittels EKG erhoben, um zusätzlich auch Einblicke in physiologische Aspekte in diesem Bereich zu gewinnen. 7.1 Sport und die Unterdrückung emotionalen Ausdrucks Es konnte in dieser Arbeit gezeigt werden, dass Gemütliche häufiger ihren emotionalen Ausdruck unterdrücken als Sportler:innen, wobei dieser Unterschied zwischen Gemütlichen oder Sportler:innen und Tänzer:innen nicht bestand. Die Unterdrückung des emotionalen Ausdrucks scheint, vor allem im Gegensatz zu kognitiver Neubewertung, eine Emotionsregulationsstrategie zu sein, die eher einen negativen Einfluss auf sowohl affektive, kognitive und soziale Faktoren haben kann (Cutuli, 2014). Möglicherweise wird diese Strategie von Personen, die häufiger Sport betreiben weniger häufig angewandt, da zum Beispiel vor allem häufigere aerobe Aktivität mit positiven affektiven Effekten verbunden ist, wie zum Beispiel Reduktion von Stress, Angstzuständen oder depressiver Symptomatik (Bernstein & McNally, 2017; Marschin & Herbert, 2021; Wang et al., 2022). Dass in dieser Studie ebenso gezeigt wurde, dass mehr Sporterfahrung mit einer niedrigen Ausprägung der Unterdrückung des emotionalen Ausdrucks einhergeht, ist ein weiterer Hinweis auf die positiven Effekte von sportlicher Aktivität. Gleichzeitig konnte gezeigt werden, dass vor allem bei inaktiveren Personen mehr Trainingsstunden pro Woche mit mehr Inanspruchnahme sozialer Unterstützung als Emotionsregulationsstrategie einhergeht. Es zeigt sich auch, dass je mehr Trainingsstunden pro Woche inaktivere Personen absolvieren, desto eher werden verschiedene Neubewertungsstrategien zur Emotionsregulation eingesetzt. Mehr Trainingsstunden bei inaktiveren Personen hängen ebenso mit einer selteneren Nutzung von den dysfunktionalen Emotionsregulationsstrategien
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45 Vermeidung und Unterdrückung emotionalen Erlebens zusammen. Dies unterstützt die Theorie, dass häufige sportliche Betätigung die Anwendung von dysfunktionalen Emotionsregulationsstrategien verringern, von positiven Emotionsregulationsstrategien fördern und somit das psychische Wohlbefinden steigern kann. 7.2 Tanz und Grübeln Es konnte in dieser Arbeit gezeigt werden, dass Tänzer:innen die Strategie „Grübeln“ eher anwenden als Sportler:innen, um ihre Emotionen zu regulieren. Es zeigte sich kein Unterschied in dieser Strategie zwischen Sportler:innen oder Tänzer:innen und Gemütlichen. Grübeln und die intensive Beschäftigung mit negativen Gefühlen werden oft mit Depressionen und negativer Stimmung in Verbindung gebracht, was jedoch nicht unbedingt der Fall sein muss: Grübeln konnte auch mit künstlerischer Kreativität in Verbindung gebracht werden (Jones et al., 2014). In ihrer Studie konnten Jones et al. (2014) feststellen, dass Musiker:innen mehr grübeln als Menschen, welche sich nicht musikalisch beschäftigten. Darüber hinaus konnten die Autor:innen zeigen, dass reflektives Grübeln der Musiker:innen teilweise mit musikalischer Leistung in Verbindung steht und diese sogar vorhersagen kann. Dies könnte auch für Tänzer:innen der Fall sein, da Tanz durchaus ein Maß an künstlerischem Ausdruck erfordert und untrennbar mit Musik verbunden ist. Hier wäre es, wie ursprünglich für diese Studie angedacht, interessant verschiedene Tanzstile und Sportarten speziell in dieser Emotionsregulationsstrategie, vor allem in Verbindung mit Kreativität, zu erforschen. 7.3 Tanzerfahrung und Akzeptanz Zwar konnte ein Unterschied bei Grübeln zwischen den Gruppen gezeigt werden, andere Emotionsregulationsstrategien, wie Akzeptanz, Soziale Unterstützung, Problemorientierung, Neubewertung, etc., waren jedoch über die Gruppen hinweg nicht signifikant unterschiedlich. Es konnte aber zusätzlich ein negativer Zusammenhang zwischen Tanzerfahrung und Akzeptanz gefunden werden.
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46 Dass Tanzerfahrung und Akzeptanz einen negativen Zusammenhang zeigen könnte durch die Verbindung zwischen Tanz und Perfektionismus erklärt werden: Bei der Ausübung von Tanz ist man meist in einem Umfeld, in dem außergewöhnliche Leistungen und Perfektion geschätzt, wenn nicht sogar verlangt werden (Eusanio et al., 2014). Perfektionismus ist in der Literatur oft mit eher maladaptiven Tendenzen verbunden (Eusanio et al., 2014; Ong et al., 2021). Eusanio et al. (2014) konnten zeigen, dass Tänzer:innen mehr selbstbezogenen Perfektionismus an den Tag legen als Nicht-Tänzer:innen. Ein Zusammenhang bei Tänzer:innen zwischen Perfektionismus und Selbstkonzept, welcher durch Scham mediiert wurde, konnte von den Autor:innen ebenso gefunden werden. Perfektionismus und Selbstmitgefühl, oder Akzeptanz, sind miteinander verbunden, wobei ein hohes Maß an Akzeptanz einen schützenden Effekt auf negative Auswirkungen von Perfektionismus haben kann (Ong et al., 2021). Es ist also möglich, dass mehr Tanzerfahrung durch ein höheres Maß an Perfektionismus die Selbstakzeptanz einer Person einschränkt. 7.4 Alter, Neubewertung und Akzeptanz Nicht nur die Tanzerfahrung, sondern auch das Alter der Personen korrelierte negativ mit Akzeptanz. Je älter die Personen also waren, desto weniger wurde diese Strategie zur Emotionsregulation angegeben. Dieses Ergebnis steht im Gegensatz zur bisherigen Literatur: Akzeptanz kann als eine Emotionsregulationsstrategie angesehen werden, die vor allem im Alter im Kontext kognitiven Abbaus weiterhin gut anwendbar ist (Nolen-Hoeksema & Aldao, 2011; Shallcross et al., 2012). Shallcross et al. (2012) konnten in ihrer Studie beispielsweise einen positiven Zusammenhang zwischen Alter und Akzeptanz feststellen. Es ist aber zu betonen, dass die Proband:innen in deren Studie im Mittel 41 Jahre alt waren. Der Unterschied in den Zusammenhängen könnte also auf das um einiges geringere Durchschnittsalter der Proband:innen der vorliegenden Studie zurückzuführen sein.
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47 Auch die Strategie Neubewertung korrelierte negativ mit Alter, je älter also die Personen, desto weniger besteht die Tendenz Emotionen und Situationen neu zu bewerten und damit verändern zu wollen. Dies ist ebenfalls nicht in Einklang mit der Literatur: Wie zum Beispiel McRae et al. (2012) zeigen konnten, scheinen ältere Personen eine höhere Aktivität im linken ventrolateralen Kortex aufzuweisen, ein Hirnareal welches mit Neubewertung bei Erwachsenen in Verbindung gebracht wird. Hier könnte es ebenfalls sein, dass das niedrige Durchschnittsalter in dieser Studie die Ergebnisse in diese Richtung verzerrt hat. 7.5 Unterschiede depressiver Symptomatik Es konnte in dieser Arbeit kein Unterschied in den Depressionswerten zwischen Tänzer:innen, Sportler:innen und Gemütlichen gefunden werden. Dies widerspricht in gewisser Hinsicht der Literatur, da positive Effekte von sowohl Sport als auch Tanz in mehreren Domänen auf Depressivität gefunden werden konnte (z.B. Castro et al., 2009; Wang et al., 2022; Yan et al., 2024; Zhang et al., 2021). Diese positiven Effekte könnten durchaus erklären, wieso es zwischen Tanz und anderen Sportarten keine Unterschiede gab, was wiederum darauf hinweisen kann, dass Tanz eine ebenso gute Möglichkeit sein kann einen positiven Einfluss auf depressive Stimmung zu erzielen wie andere „herkömmliche“ Sportarten. Wieso jedoch kein Unterschied zwischen Personen, welche keinerlei, oder sehr wenig, Sport betreiben und den beiden aktiven Gruppen besteht ist unklar. Eine mögliche Erklärung wäre, dass die gemütliche Gruppe teilweise geringe Ausprägungen an Aktivität pro Woche angab (anstatt null Stunden, eine bis eineinhalb Stunden pro Woche) und es Hinweise darauf gibt, dass selbst ein sehr geringes Maß an Aktivität, im Gegensatz zu keiner, bereits einen positiven Effekt auf Depressionswerte haben kann (Pearce et al., 2022). Dadurch wäre es möglich, dass es in dieser Stichprobe dementsprechend zu Verzerrungen gekommen ist und daher kein Unterschied zwischen den Gruppen gezeigt werden konnte.
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48 7.6 Depressivität und Emotionsregulationsstrategien Es konnten zwar keine Unterschiede zwischen den Gruppen, jedoch mehrere Zusammenhänge zwischen Depressivität und mehreren Emotionsregulationsstrategien in dieser Arbeit gezeigt werden: Einerseits zeigt sich, dass Personen mit höheren Depressionswerten sich intensiver mit den eigenen negativen Gefühlen und Gedanken beschäftigen, ein Zusammenhang, der sich in der Literatur ebenfalls widerspiegelt (Jones et al., 2014; Zhou et al., 2019). Weiters scheinen Personen mit höheren Depressionswerten die Emotionsregulationsstrategie „Neubewertung“ weniger anzuwenden. Auch dies wird in der Literatur beschrieben, insbesondere hoch belastete Frauen, mit sehr hoher Tendenz zu kognitiver Neubewertung scheinen niedrigere Depressionswerte aufzuweisen als solche mit niedriger Tendenz zu Neubewertung (Troy et al., 2010). Soziale Unterstützung scheint ebenso weniger in Anspruch genommen zu werden, je höher die Depressionswerte ausgeprägt sind. Die wahrgenommene soziale Unterstützung übt eine schützende Wirkung gegen die Entwicklung von Depressionen aus (Santini et al., 2015). Das Ergebnis dieser Studie ist also ebenfalls ein weiterer Hinweis darauf, wie wichtig soziale Unterstützung für Menschen ist. Zusätzlich zeigt sich, dass höhere Depressionswerte mit weniger Anwendung von Ablenkung als Emotionsregulationsstrategie einhergehen. Generell gilt Distraktion auf lange Sicht eher als dysfunktionale Regulationsstrategie, es konnten aber Hinweise drauf gefunden werden, dass Ablenkung bei Personen mit schwerer depressiver Symptomatik einen schwachen positiven Effekt auf die Stimmung haben kann (Panaite et al., 2018). 7.7 Unterschiede der Herzratenvariabilität und Herzrate Die Messung der Herzratenvariabilität in dieser Studie erfolgte durch Untersuchung der RMSSD und der SDNN. Die RMSSD kann als physiologisches Maß zur Einschätzung der
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49 Regeneration nach physischer Aktivität betrachtet werden, während die SDNN verwendet werden kann, um die allgemeine autonome Regulierung zu verstehen (Makivić et al., 2013). Es zeigt sich in dieser Studie, dass Tänzer:innen in der Ruhebedingung, also sozusagen in der Ausgangsphase, eine höhere RMSSD und SDNN aufweisen als Gemütliche und kein Unterschied zwischen den physiologischen Markern von Sportler:innen und Tänzer:innen oder Gemütlichen besteht. In der Stressbedingung zeigt sich weder in der RMSSD noch in der SDNN ein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen. In der Erholungsphase nach der Stressbedingung zeigt sich, wie in der Ruhephase, dass Tänzer:innen höhere Werte in der RMSSD und der SDNN haben als Gemütliche. In der RMSSD besteht kein Unterschied zwischen Sportler:innen und Tänzer:innen oder Gemütlichen, in der SDNN hingegen zeigt sich, dass Sportler:innen einen höheren Wert aufweisen als Gemütliche. Obwohl oft keine statistische Signifikanz erreicht werden konnte, zeigt sich dennoch durchwegs die Richtung, dass sportliche Aktivität im Allgemeinen eher mit einer höheren Herzratenvariabilität einhergeht als keine Aktivität. Spezifischer scheint es, dass vor allem Tänzer:innen eine höhere HRV aufweisen. Dass dieser Effekt bei anderen Sportarten nicht gezeigt werden konnte, könnte an der spezifischen Art der physischen Aktivität liegen. Es zeigen sich Hinweise in der Literatur, dass akutes Resistenztraining bei gesunden jungen Erwachsenen die parasympathische Modulation des Herzens stärker beeinträchtigen kann als aerobes Training (Kingsley & Figueroa, 2014; Marasingha-Arachchige et al., 2020). Da Tanz im Gegensatz zu anderen Sportarten wenig Resistenztraining beinhaltet und eher als eine aerobe Trainingsform gilt (Rehfeld et al., 2017), könnte es sein, dass Tänzer:innen dadurch eine höhere HRV aufweisen als Personen, die andere, mehr auf Resistenztraining fokussierte Sportarten ausüben. Die Ergebnisse geben zusätzliche Hinweise zur vorhandenen Literatur,
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50 dass Tanz eine wichtige Interventionsmethode darstellen kann, um die kardiovaskuläre Gesundheit zu fördern. Weiters konnte gezeigt werden, dass Sportler:innen über alle drei Bedingungen signifikant niedrigere durchschnittliche Herzraten aufweisen als sowohl Tänzer:innen als auch inaktivere Personen. Tänzer:innen weisen ausschließlich in der Ruhebedingung eine signifikant niedrigere durchschnittliche Herzrate auf als inaktivere Personen. Zwischen Tänzer:innen und weniger aktiven Personen gab es in anderen Bedingungen zwar keine signifikanten Unterschiede in der Herzrate, dennoch kann die Richtung beobachtet werden, dass inaktive Personen die höchste durchschnittliche Herzrate der drei Gruppen zeigen. Dies ist ein weiterer Hinweis darauf, dass körperliche Aktivität die kardiovaskuläre Gesundheit positiv beeinflusst. 7.8 Unterschiede räumlicher Kognition Es konnte kein Unterschied zwischen Tänzer:innen, Sportler:innen und Gemütlichen Personen in der räumlichen Orientierung gefunden werden. Dass sich, vor allem bei Tänzer:innen, kein Unterschied gezeigt hat könnte am Level an Expertise der Teilnehmenden liegen: Es gibt Hinweise darauf, dass Tanzexpert:innen sich beispielsweise in mentalen Repräsentationen von körperlichen Bewegungen zu Amateuren und Anfänger:innen unterscheiden. Es ist also möglich, dass eine spezielle Ausbildung und ein bestimmtes Maß an motorischer Erfahrung erst dazu führen, dass verkörperte Prozesse in der räumlichen Kognition eingesetzt werden können (Bläsing & Schack, 2012). Da in dieser Studie hauptsächlich Hobby-Tänzer:innen teilnahmen ist es möglich, dass sich aufgrund der mangelnden Expertise in dieser Stichprobe noch kein Unterschied in den Gruppen herauskristallisiert hat. Tanz vereint sowohl aerobe Fitness, sensomotorische Fähigkeiten und kognitive Anforderungen (Rehfeld et al., 2017). Möglicherweise aufgrund dessen, scheint sich Tanz
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51 positiv auf die exekutiven Funktionen auszuwirken (Hewston et al., 2020; Texiera et al., 2018). Noguera et al. (2020) beschrieben zum Beispiel in ihrer Studie, dass Tänzer:innen besser in einer Aufgabe zur Planungsfähigkeit abschnitten als Nicht-Tänzer:innen. In einer Orientierungsaufgabe zeigten sich bei den Tänzer:innen in dieser Studie aber Geschlechterunterschiede: Frauen schienen genauer und Männer schneller auf Reize im visuellen Feld zu reagieren. Da die Verteilung der Geschlechter über die Gruppen in dieser Studie unausgeglichen war, könnte es sein, dass dies mögliche Unterschiede in der räumlichen Orientierung beeinflusst hat. Es wäre also in zukünftigen Studien interessant Geschlechterunterschiede mitzuberücksichtigen. Weiters ist auffällig, dass die Proband:innen in dieser Studie insgesamt bei der Aufgabe zur räumlichen Orientierung, dem SOT (Friedman et al., 2019), sehr gut abgeschnitten haben, was durch eine linkssteile Normalverteilung der Ergebnisse beobachtet werden konnte. Bonny et al. (2017) diskutierten in ihrer Studie bereits ähnliches: Tanzerfahrung in Hip-Hop konnte die Geschwindigkeit bei mentalen Rotationsaufgaben nur bei extrem schwierigen Aufgaben vorhersagen. Es könnte also sein, dass dieser Test sich als zu einfach herausgestellt hat, um mögliche Unterschiede zwischen den Gruppen festzustellen und sich Unterschiede in räumlicher Kognition bei Tänzer:innen hauptsächlich bei sehr schweren Aufgaben zeigen. 7.9 Limitationen Trotz der vielen positiven Ergebnisse, die im Rahmen dieser Studie erzielt wurden, sind einige Einschränkungen nicht zu missachten. Zum einen war das ursprüngliche Ziel dieser Studie, verschiedene Tanzstile, klassische und moderne, miteinander zu vergleichen. Dies hat sich als schwierig herausgestellt, da es erhebliche Probleme gegeben hat Balletttänzer:innen zu rekrutieren. Dies könnte einerseits daran liegen, dass viele Personen, die regelmäßig Ballett tanzen unter 18 sind, vor allem da Ballett oft schon ab dem vierten
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52 Lebensjahr begonnen wird, und dadurch nicht an unserer Studie teilnehmen konnten. Andererseits sind professionelle Ballettänzer:innen über 18, die muttersprachlich Deutsch sprechen oder zumindest C1-Niveau besitzen, nicht leicht zu finden. Beispielsweise wurde an der Oper Graz die Rückmeldung gegeben, dass nur zwei Personen der ganzen Company ausreichend Deutschkenntnisse besitzt hätten. Bei weiterer Forschung in diesem Bereich wäre es wahrscheinlich förderlich eine zweisprachige Studie durchzuführen, um mehr Personen inkludieren zu können. Die Geschlechterverteilung über die Gruppen war, wie ein Chi-Quadrat-Test zeigte, unausgewogen. In dieser Studie überwiegten Personen, die sich als weiblich identifizieren, was bei Tanz nicht unüblich ist, doch die Verteilung über die Gruppen zeigte, dass der Hauptanteil der männlichen Proband:innen in der Sportler:innen-Gruppe waren. Dies kann die Ergebnisse möglicherweise beeinflusst haben und sollte bei der Interpretation beachtet werden. Auch die geplante Power dieser Studie konnte nicht erreicht werden, da statt vier Gruppen nur drei in die Berechnungen inkludiert werden konnten und sich die Anzahl der benötigten Proband:innen für eine zufriedenstellende Power dadurch erheblich erhöht hat. Diese Menge an Personen konnte in dieser Arbeit leider nicht erreicht werden, sodass die Ergebnisse, vor allem jene mit geringer Effektstärke mit Vorsicht interpretiert werden sollten. Hier wäre es wünschenswert weitere Studien durchzuführen, die mehr Personen inkludieren, um die Ergebnisse zu prüfen beziehungsweise zu verfestigen. 7.10 Positive Aspekte und Ausblick Diese Studie konnte zu einigen wichtigen Einblicken in die Welt des Tanzes und des Sports beitragen. Ein sehr erfreulicher Aspekt der erhobenen Stichprobe ist die durchschnittliche Anzahl an Sport- und Tanzstunden pro Woche: Tänzer:innen gaben durchschnittlich sechs, Sportler:innen fünf Stunden Aktivität pro Woche an, was weit über
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53 den empfohlenen Richtlinien der WHO (Bull et al., 2020) liegt. Dies spricht sehr für das Aktivitätslevel der vorhandenen Stichprobe und der jungen Population. Zukünftig wäre es interessant dem ursprünglichen Ziel dieser Studie weiter nachzugehen: Verschiedene Tanzstile in psychischen und physischen Aspekten miteinander und mit anderen Sportarten zu vergleichen. Da die verschiedenen Stile in ihren körperlichen, kognitiven und kreativen Beanspruchungen so unterschiedlich sein können (Bird, 2015, S. 21–22; Castillo et al., 2015), wäre es anzunehmen, dass sich vor allem bei Personen, die die Tanzarten lange und intensiv ausüben Unterschiede herauskristallisieren. Es gibt zwar bereits ein paar Hinweise darauf, dass dies der Fall ist, doch weitere Forschung in diesem Bereich ist notwendig, um die Auswirkungen von Tanz und Bewegung auf das Wohlbefinden von Menschen besser zu verstehen (Bonny et al., 2017). 7.11 Fazit Sport und Bewegung üben einen erheblichen Einfluss auf das körperliche und psychische Wohlbefinden von Menschen aus (z.B. Blond et al., 2019; Bull et al., 2020; DiPietro et al., 2019; Eather et al., 2023; Hortobágyi et al., 2022; Marschin & Herbert, 2021). Es ist daher enorm wichtig, und eine der Aufgaben der Forschung im Gesundheitsbereich, so viele Aspekte wie möglich zu untersuchen, wie Menschen zu mehr Bewegung in ihrem Leben motiviert werden können, welche Einflüsse genau Bewegung auf Personen hat und wie dadurch die Lebensqualität der Menschen verbessert werden kann. Die Literatur legt nahe, dass tanzbezogene Bewegungen in Experimenten durch die vielen möglichen Formen, die diese annehmen können, einen vielfältigen Rahmen für die Erforschung von Verhaltens- und Gehirnfunktionen der Menschen bieten können (Sevdalis & Keller, 2011). Als eine Art Weiterführung von früheren Masterarbeiten (z.B. Bernsteiner, 2024; Williere, 2024) gibt diese Arbeit zusätzliche Einblicke zu den Bemühungen und Ergebnissen der vorhergegangenen Forschung in diesem Bereich. Weitere Forschung im
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54 Bereich des Tanzes ist notwendig und wünschenswert, jedoch kann diese Studie in Bereichen der Emotionsregulation, der räumlichen Kognition und der Depressivität von Tänzer:innen, Sportler:innen und inaktiveren Personen wichtige Einblicke liefern und Implikationen für zukünftige Studien und Interventionen bieten.
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55 8. Literaturverzeichnis Alton, R. & Internex GmbH. (o. D.). Termine abstimmen und teilen | TERMINO. Abgerufen am 11. Dezember 2024, von https://www.termino.gv.at/meet/de Bailer, M., Hautzinger, M., Hofmeister, D. & Keller, F. (2012). Allgemeine Depressionsskala (ADS): Bd. 04 147 O4 (2.). Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG. Barkowsky, T., Freksa, C. & Knauff, M. (2005). „Spatial and Visual Components in Mental Reasoning About Space“ Editorial. Spatial Cognition and Computation, 5(2), 115–117. https://doi.org/10.1207/s15427633scc052 Bernstein, E. E. & McNally, R. J. (2017). Acute aerobic exercise hastens emotional recovery from a subsequent stressor. Health Psychology, 36(6), 560–567. https://doi.org/10.1037/hea0000482 Bernsteiner, C., M. Sc. (2024). „Sportliche Köpfe, Tanzende Seelen: Die Beziehung zwischen räumlicher Kognition, sportlicher Aktivität, Tanz und Angstbewältigung“ [Masterarbeit]. Karl-Franzens-Universität Graz. Bird, H. A. (2015). Styles of Dance and Their Demands on the Body. In Springer eBooks (S. 21–37). https://doi.org/10.1007/978-3-319-12427-8_3 Bläsing, B. & Schack, T. (2012). Mental Representation of Spatial Movement Parameters in Dance. Spatial Cognition and Computation, 12(2–3), 111–132. https://doi.org/10.1080/13875868.2011.626095 Blond, K., Brinkløv, C. F., Ried-Larsen, M., Crippa, A. & Grøntved, A. (2019). Association of high amounts of physical activity with mortality risk: a systematic review and meta-analysis. British Journal of Sports Medicine, 54(20), 1195–1201. https://doi.org/10.1136/bjsports-2018-100393
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62 Pizzoli, S. F. M., Marzorati, C., Gatti, D., Monzani, D., Mazzocco, K. & Pravettoni, G. (2021). A meta-analysis on heart rate variability biofeedback and depressive symptoms. Scientific Reports, 11(1). https://doi.org/10.1038/s41598-021-86149-7 Prudente, T. P., Mezaiko, E., Silveira, E. A. & Nogueira, T. E. (2024). Effect of Dancing Interventions on Depression and Anxiety Symptoms in Older Adults: A Systematic Review and Meta-Analysis. Behavioral Sciences, 14(1), 43. https://doi.org/10.3390/bs14010043 Rehfeld, K., Müller, P., Aye, N., Schmicker, M., Dordevic, M., Kaufmann, J., Hökelmann, A. & Müller, N. G. (2017). Dancing or Fitness Sport? The Effects of Two Training Programs on Hippocampal Plasticity and Balance Abilities in Healthy Seniors. Frontiers in Human Neuroscience, 11. https://doi.org/10.3389/fnhum.2017.00305 Rodrigues-Krause, J., Farinha, J. B., Krause, M. & Reischak-Oliveira, Á. (2016). Effects of dance interventions on cardiovascular risk with ageing: Systematic review and meta-analysis. Complementary Therapies in Medicine, 29, 16–28. https://doi.org/10.1016/j.ctim.2016.09.004 San-Juan-Ferrer, B. & Hípola, P. (2019). Emotional intelligence and dance: a systematic review. Research in Dance Education, 21(1), 57–81. https://doi.org/10.1080/14647893.2019.1708890 Santini, Z. I., Koyanagi, A., Tyrovolas, S., Mason, C. & Haro, J. M. (2015). The association between social relationships and depression: A systematic review. Journal of Affective Disorders, 175, 53–65. https://doi.org/10.1016/j.jad.2014.12.049 Sevdalis, V. & Keller, P. E. (2011). Captured by motion: Dance, action understanding, and social cognition. Brain and Cognition, 77(2), 231–236. https://doi.org/10.1016/j.bandc.2011.08.005
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63 Shallcross, A. J., Ford, B. Q., Floerke, V. A. & Mauss, I. B. (2012). Getting better with age: The relationship between age, acceptance, and negative affect. Journal of Personality and Social Psychology, 104(4), 734–749. https://doi.org/10.1037/a0031180 Sheppard, A. & Broughton, M. C. (2020). Promoting wellbeing and health through active participation in music and dance: a systematic review. International Journal of Qualitative Studies On Health And Well-Being, 15(1), 1732526. https://doi.org/10.1080/17482631.2020.1732526 Šifrar, T., Majoranc, K. & Kajtna, T. (2020). Matching of personality traits, emotional intelligence and social skills among dance partners in competitive dancing. Kinesiology, 52(2), 242–249. https://doi.org/10.26582/k.52.2.9 Stanley, J., Peake, J. M. & Buchheit, M. (2013). Cardiac Parasympathetic Reactivation Following Exercise: Implications for Training Prescription. Sports Medicine, 43(12), 1259–1277. https://doi.org/10.1007/s40279-013-0083-4 Tarvainen, M. P., Niskanen, J., Lipponen, J. A., Ranta-Aho, P. O. & Karjalainen, P. A. (2013). Kubios HRV – Heart rate variability analysis software. Computer Methods and Programs in Biomedicine, 113(1), 210–220. https://doi.org/10.1016/j.cmpb.2013.07.024 Teixeira-Machado, L., Arida, R. M. & De Jesus Mari, J. (2018). Dance for neuroplasticity: A descriptive systematic review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 96, 232–240. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2018.12.010 Tomporowski, P. D. & Pesce, C. (2019). Exercise, sports, and performance arts benefit cognition via a common process. Psychological Bulletin, 145(9), 929–951. https://doi.org/10.1037/bul0000200
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64 Troy, A. S., Wilhelm, F. H., Shallcross, A. J. & Mauss, I. B. (2010). Seeing the silver lining: Cognitive reappraisal ability moderates the relationship between stress and depressive symptoms. Emotion, 10(6), 783–795. https://doi.org/10.1037/a0020262 Tull, M. T. & Aldao, A. (2015). Editorial overview: New directions in the science of emotion regulation. Current Opinion in Psychology, 3, iv–x. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2015.03.009 Urban, K. K. & Jellen, H. G. (1995). Test zum schöpferischen Denken - Zeichnerisch (TSD-Z) (1. Aufl.) [E-Book]. Pearson Assessment. Wang, X., Cai, Z., Jiang, W., Fang, Y., Sun, W. & Wang, X. (2022). Systematic review and meta-analysis of the effects of exercise on depression in adolescents. Child And Adolescent Psychiatry and Mental Health, 16(1). https://doi.org/10.1186/s13034-022-00453-2 Weber, H., De Assunção, V. L., Martin, C. A., Westmeyer, H. & Geisler, F. C. M. (2013). Reappraisal inventiveness: The ability to create different reappraisals of critical situations. Cognition & Emotion, 28(2), 345–360. https://doi.org/10.1080/02699931.2013.832152 Williere, M., M. Sc. (2024). Der Einfluss von Tanz auf die Herzratenvariabilität, die räumliche Kognition und den Selbstwert [Masterarbeit]. Karl-Franzens-Universität Graz. Yan, A. F., Nicholson, L. L., Ward, R. E., Hiller, C. E., Dovey, K., Parker, H. M., Low, L., Moyle, G. & Chan, C. (2024). The Effectiveness of Dance Interventions on Psychological and Cognitive Health Outcomes Compared with Other Forms of Physical Activity: A Systematic Review with Meta-analysis. Sports Medicine, 54(5), 1179–1205. https://doi.org/10.1007/s40279-023-01990-2
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65 Zhang, L., Zhao, S., Weng, W., Lin, Q., Song, M., Wu, S. & Zheng, H. (2021). Frequent Sports Dance May Serve as a Protective Factor for Depression Among College Students: A Real-World Data Analysis in China. Psychology Research and Behavior Management, Volume 14, 405–422. https://doi.org/10.2147/prbm.s299891 Zhou, H., Chen, X., Shen, Y., Li, L., Chen, N., Zhu, Z., Castellanos, F. X. & Yan, C. (2019). Rumination and the default mode network: Meta-analysis of brain imaging studies and implications for depression. NeuroImage, 206, 116287. https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2019.116287
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66 9. Anmerkung In dieser Arbeit wurde ChatGPT (OpenAI, 2024) sowohl zur stilistischen und grammatikalischen Überarbeitung als auch als Suchhilfe für wissenschaftliche Literatur verwendet.
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title: MATURARBEIT FINAL MIT LEERER SEITE 2 Kopie
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author: Annik Barthold
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converted: 2026-02-23 16:05:25
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source: bewegendeGefühle.pdf
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# MATURARBEIT FINAL MIT LEERER SEITE 2 Kopie
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BEWEGENDE GEFÜHLE – GEFÜHLTE BEWEGUNGEN Ein Versuch, meine Gefühle aus vier besonderen Lebensabschnitten in Tanz und Bewegung auszudrücken
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Maturitätsarbeit von Annik Barthold Rohrstrasse 3 8810 Horgen Betreuung: Judith Stadlin Fach: Jazztanz Kantonsschule Freudenberg 17. Dezember 2019
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Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ........................................................................................................ 4 1.1. Ich tanze meine Maturitätsarbeit ................................................................... 4 1.1.1. Warum eigentlich?..................................................................................... 4 1.1.2. Wie habe ich geplant? ............................................................................... 4 1.2. Ziele meiner Maturitätsarbeit ........................................................................ 5 1.3. Wie ist die Maturitätsarbeit aufgebaut? ......................................................... 5 1.3.1. Der praktische Teil: Tanz der voneinander unabhängigen Szenen ........... 5 1.3.2. Der schriftliche Teil: der erläuternde Bericht ............................................. 6 1.4. Materialien und Methoden ............................................................................ 6 1.5. Der Film ........................................................................................................ 6 2. Die Entwicklung und Entstehung der vier Szenen ...................................... 7 2.1. Meine Herangehensweise ............................................................................ 7 2.2. Parameter für die Choreografie .................................................................... 7 3. «Bewegende Gefühle – gefühlte Bewegungen»: vier Szenen .................... 8 3.1. Szene 1 – «Mein Ich im Spiegel» ................................................................. 8 3.1.1. Die damalige Situation .............................................................................. 8 3.1.2. Meine Gefühle ........................................................................................... 8 3.1.3. Die Vorbereitung der ersten Szene ........................................................... 8 3.1.3.1. Die Parameter .................................................................................... 8 3.1.3.2. Die Musik ........................................................................................... 9 3.1.3.3. Der Raum und seine Wirkung .......................................................... 10 3.1.3.4. Die Kleidung ..................................................................................... 10 3.1.4. Die Körpersprache: Wie drücke ich die Gefühle in Bewegungen aus? ... 10 3.1.5. Die Filmsprache ...................................................................................... 12 3.1.6. Womit hatte ich Mühe? ............................................................................ 13 3.2. Szene 2 - «Ich explodiere» ......................................................................... 13 3.2.1. Die damalige Situation ............................................................................ 13 3.2.2. Meine Gefühle ......................................................................................... 13 3.2.3. Die Vorbereitung der zweiten Szene ....................................................... 14 3.2.3.1. Die Parameter .................................................................................. 14 (a) Angst ................................................................................................ 14 (b) Wut .................................................................................................. 15 (c) Panik ................................................................................................ 15
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3.2.3.2. Die Musik ......................................................................................... 16 3.2.3.3. Der Raum und seine Wirkung .......................................................... 16 3.2.3.4. Die Kleidung ..................................................................................... 17 3.2.4. Die Körpersprache: Wie drücke ich die Gefühle in Bewegungen aus? ... 17 3.2.5. Die Filmsprache ...................................................................................... 19 3.2.6. Womit hatte ich Mühe? ............................................................................ 20 3.3. Szene 3 – «Im freien Fall» .......................................................................... 20 3.3.1. Die damalige Situation ............................................................................ 20 3.3.2. Meine Gefühle ......................................................................................... 20 3.3.3. Die Vorbereitung der dritten Szene ......................................................... 21 3.3.3.1. Die Parameter .................................................................................. 21 3.3.3.2. Die Musik ......................................................................................... 21 3.3.3.3. Der Raum und seine Wirkung .......................................................... 22 3.3.3.4. Die Kleidung ..................................................................................... 22 3.3.4. Die Körpersprache: Wie drücke ich die Gefühle in Bewegungen aus? ... 22 3.3.5. Die Filmsprache ...................................................................................... 24 3.3.6. Womit hatte ich Mühe? ............................................................................ 25 3.4. Szene 4 – «Meine bewusste Verwandlung» ............................................... 25 3.4.1. Die damalige Situation ............................................................................ 25 3.4.2. Meine Gefühle ......................................................................................... 25 3.4.3. Die Vorbereitung der vierten Szene ........................................................ 26 3.4.3.1. Die Parameter .................................................................................. 26 3.4.3.2. Die Musik ......................................................................................... 26 3.4.3.3. Der Raum und seine Wirkung .......................................................... 27 3.4.3.4. Die Kleidung ..................................................................................... 27 3.4.4. Die Körpersprache: Wie drücke ich die Gefühle in Bewegungen aus? ... 28 3.4.5. Die Filmsprache ...................................................................................... 28 3.4.6. Womit hatte ich Mühe? ............................................................................ 29 4. Dank............................................................................................................... 30 5. Quellen- und Abbildungsverzeichnis ......................................................... 31 5.1. Quellenverzeichnis ..................................................................................... 31 5.2. Abbildungsverzeichnis ................................................................................ 31 6. Anhang .......................................................................................................... 32
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1. EINLEITUNG 1.1. Ich tanze meine Maturitätsarbeit 1.1.1. Warum eigentlich? Von Anfang an stand für mich fest, dass ich eine kreative Maturitätsarbeit machen wollte. Das Thema sollte mich interessieren und ich wollte meine Leidenschaft Tanzen einbringen. Tanzen ist befreiend und hilft mir, Abstand vom Alltag zu bekommen sowie Sorgen und Belastungen zu verarbeiten. Das Thema meiner Maturitätsarbeit sollte im Tanz ausgedrückt werden können. Der Tanz als Ausdrucksform von Situationen und als Mittel der Kommunikation hatte mich immer fasziniert. Ich wollte daher in meiner Maturitätsarbeit mit meinen Tanzbewegungen etwas ausdrücken und darstellen. Die Frage war nur, was dieses «Etwas» sein sollte. Es sollten Gefühle sein, die mich in meinem Leben geprägt hatten. Daher fragte ich mich: Wie kann ich in meiner Maturi-tätsarbeit besondere Ereignisse aus meinem Leben, die prägende Gefühle hervorge-rufen hatten, im Tanz ausdrücken? Obwohl ich von der Idee, meine Maturitätsarbeit zu tanzen, überzeugt war, wog ich deren Vor- und Nachteile mit denjenigen einer wis-senschaftlichen Arbeit immer wieder ab. Dieses Abwägen bestärkte mich in meiner Idee, Erlebtes und die entsprechenden Gefühle im Tanz auszudrücken. Mein Ent-schluss stand fest: Ich tanze meine Maturitätsarbeit! 1.1.2. Wie habe ich geplant? Es gibt ein Sprichwort, das mir in Erinnerung geblieben ist: «Wer beim Planen versagt, plant sein Versagen».1 Ich wollte daher möglichst gut planen. Im ersten Schritt begann ich herauszufinden, welche Erlebnisse mich geprägt hatten. Dazu listete ich alle Situ-ationen auf, die besondere Gefühle in mir hinterlassen hatten. Es kamen rasch über ein Dutzend Ereignisse zusammen. Danach bezeichnete ich die für mich wichtigsten Erfahrungen. Um diese herauszufinden, musste ich einige Erlebnisse genauer ausar-beiten und vertiefen. Dazu hängte ich grosse Papiere an meine Zimmerwand und schrieb meine Einfälle dazu auf. Danach traf ich eine Auswahl. Als sieben Ereignisse übrigblieben, versetzte ich mich in die jeweiligen Situationen zurück und versuchte die damit verbundenen Gefühle wieder zu spüren. Schliesslich beschränkte ich mich für meine Maturitätsarbeit auf vier Erlebnisse. Diese sind mit unterschiedlichen Gefühlen 1 Benjamin Franklin, "By failing to prepare, you are preparing to fail", 1706 – 1790.
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verbunden und haben gemeinsam, dass sie mir viel bedeuten. Diese vier Ereignisse legte ich als Tanzszenen fest. Am Schluss dieser Planung erstellte ich einen Termin-plan, der die Arbeiten für die vier Szenen bis zum Dezember 2019 enthält. 1.2. Ziele meiner Maturitätsarbeit Das Hauptziel meiner Maturitätsarbeit ist, durch meine Bewegungen, meine Körper-sprache und durch meinen Gesichtsausdruck die Gefühle zu den Ereignissen auszu-drücken. Mein Tanz soll keine so hohen Ansprüche an die Tanzkunst erfüllen, dass sie mein tänzerisches Können übersteigen. Die Choreografien enthalten daher keine Bewegungen, die professionellen Ansprüchen genügen müssen. Ich tanze so, wie ich tanzen kann. Mein Tanz soll zudem die Emotionen des Betrachtenden wecken. Das Publikum soll in meine damalige Gefühlswelt eintauchen und meine Emotionen auch spüren oder nachvollziehen können. Zudem möchte ich aufzeigen, dass Gefühle durch Tanz und Bewegung verarbeitet werden können. Es soll mir als rein persönliches Ziel gelingen, die vier Erlebnisse zu verarbeiten und die Gründe dafür besser zu verstehen. 1.3. Wie ist die Maturitätsarbeit aufgebaut? Meine Maturitätsarbeit besteht aus zwei Teilen: Aus dem praktischen Teil, bei dem ich vier Szenen tanze und in einem Film dokumentiere. Dieser Teil stellt den Hauptteil meiner Maturitätsarbeit dar. Der zweite Teil ist der vorliegende Bericht, in dem ich die Hintergründe meiner praktischen Arbeit darstelle und den Leser durch die Szenen führe. 1.3.1. Der praktische Teil: Tanz der voneinander unabhängigen Szenen Die vier Ereignisse und damit Szenen sind unabhängig voneinander und nicht chrono-logisch. Jede Szene ist ein eigenständiges, mit meinen Gefühlen erlebtes und in mei-ner Arbeit getanztes Ereignis. Keine Szene soll mit einer anderen in Beziehung ge-bracht werden. Im Film stelle ich das durch Unterbrüche zwischen den Szenen dar. Der Ort der Auf-nahmen, meine Kleidung und Aufmachung, das begleitende Musikstück und die Hilfs-mittel sind auf jede Szene abgestimmt und in jeder Szene unterschiedlich.
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1.3.2. Der schriftliche Teil: der erläuternde Bericht Der erläuternde Bericht ist für jede Szene grundsätzlich gleich aufgebaut. Er umfasst eine Beschreibung der damaligen Situation und meiner Gefühle, eine Darstellung der Vorbereitung und er enthält Ausführungen zur Körper- und Filmsprache. Abschlies-send enthält er ein paar Worte darüber, wie es mir mit der jeweiligen Szene ging und womit ich Mühe hatte. Der erläuternde Bericht soll dem Zuschauer unterstützende Er-klärungen liefern, ohne von der Wirkung meines Tanzes abzulenken. 1.4. Materialien und Methoden Für jede Szene entwarf ich eine eigene Choreografie. Auch wählte ich dafür unter-schiedliche Räume mit verschiedener Raumausstattung und anderem Licht. Zudem hat jede Szene ihre eigene Musik und ich trage in jeder Szene andere Kleider. Auch ist die Kameraführung jeweils anders. Ich plante, choreografierte und übte jede Szene einzeln. Am Ende jeder Szene filmte und schnitt ich sie. Der ganze Film wurde mit der DJI Osmo Pocket Kamera gefilmt und mit iMovie bearbeitet. Die Musik lud ich aus dem Internet herunter, wobei ich für die erste Szene die Musik mit der Software Garage-band meinen Wünschen entsprechend zusammenschnitt. 1.5. Der Film Meine Maturitätsarbeit ist kein Film-, sondern ein Tanzprojekt. Der Film als solcher ist nicht die Hauptsache meiner praktischen Arbeit, sondern ein Instrument zu ihrer Do-kumentation. Ich entschied mich gegen den Tanz auf der Bühne, weil ich so mehr Raum zur Verfügung hatte, den ich im Film zeigen konnte. Der Film ist zudem vielsei-tiger als eine Bühne. Schliesslich konnte ich im Tanz mehr Raum als auf einer Bühne einbeziehen. Die Kameraführung und Filmsprache sind aber bewusst gesteuert, sie unterstreichen oder betonen die Aussagen in meinem Tanz.
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2. DIE ENTWICKLUNG UND ENTSTEHUNG DER VIER SZENEN 2.1. Meine Herangehensweise Als Vorbereitung musste ich für jede Szene herausfinden, welche Gefühle mit dem jeweiligen Erlebnis verbunden waren. Die Auseinandersetzung mit dem Erlebnis war ein wichtiger erster Schritt für das weitere Vorgehen. Dafür musste ich jede Szene einzeln für sich herausarbeiten. Das ging aber nie mit dem Kopf. Ich setzte mich hin und versuchte, mich wieder in das Geschehene zurückzuversetzen. Oftmals spürte ich nur ein Gefühl. Sobald ich mir aber mehr Zeit nahm und mich tiefer in das Erlebnis hineinversetzte, entdeckte ich weitere Gefühle. Manchmal dauerte dieser Prozess lange, manchmal musste ich mehrmals anfangen. Aus den vielen Gefühlen legte ich drei bis vier mir wesentliche Gefühle fest und notierte sie in meinem Arbeitsjournal. Sie bildeten die Basis für das weitere Vorgehen und insbesondere für die Choreografie. 2.2. Parameter für die Choreografie Für die Choreografie jeder Szene setzte ich Rahmenbedingungen fest. Ich ging dabei für jede Szene gleich vor. Ich überlegte mir, wie ich die Gefühle konkret in Bewegung übersetzen kann. Meine Betreuerin gab mir dabei die hilfreichen Tipps, sog. Parameter und Raumskizzen zu verwenden. Unter Parametern verstehe ich Kategorien (Grös-sen), die als Leitfaden dienen. Ich wandte für jede Szene folgende Parameter an: Raum und seine Ausnützung, Körperspannung, Geschwindigkeit der Bewegun-gen, Ausdehnung der Bewegungen und der Körperhaltung, Musik und Licht. Zu jedem dieser Parameter notierte ich in Stichworten, wie ich später die Szene choreo-grafieren will, damit das Gefühl möglichst gut durch die Tanzbewegungen vermittelt wird. In den Raumskizzen markierte ich mit Pfeilen, wie viel Raum ich beim Tanzen ausnüt-zen und in welche Richtung ich mich bewegen möchte. Die Parameter und die Raumskizze erleichterten mir das Choreografieren stark. Die Raumskizzen der vier Szenen sind im Anhang, Ziffer 6, abgebildet.
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3. «BEWEGENDE GEFÜHLE – GEFÜHLTE BEWEGUNGEN»: VIER SZENEN 3.1. Szene 1 – «Mein Ich im Spiegel» 3.1.1. Die damalige Situation Die Pubertät ist bekanntlich die Zeit, in der man sich als Jugendliche stark weiterent-wickelt und sich zu finden versucht. Die erste Szene fokussiert auf diesen Lebensab-schnitt und zeigt Unzufriedenheiten und Selbstzweifel in Bezug auf mein Äusseres, die mich beschäftigten und auch belasteten. Oftmals waren es Details, die mich an mir störten. Ich konnte mich nicht leiden. 3.1.2. Meine Gefühle Die Szene zeigt meine sich verschlimmernden Gefühle in Bezug auf mein Äusseres. Diese steigern sich von Unzufriedenheit über Selbstzweifel zu Selbsthass. Meine Gefühle sind geprägt vom inneren Kampf zwischen «mich anschauen wollen» und «mich mir nicht annähern wollen». Vom Höhepunkt Selbsthass schwächen sich die Gefühle über Selbstzweifel zu Unzufriedenheit ab. Das ist aber kein steter oder geradliniger Prozess. Ich falle immer wieder in die negativeren Gefühle zurück. Denn damals waren es viele kleine Schritte, bis ich mich «anschauen» und akzeptieren konnte. 3.1.3. Die Vorbereitung der ersten Szene 3.1.3.1. Die Parameter Zum Parameter «Raum und seine Ausnützung» notierte ich die Stichworte gross, vorne und diagonal. Indem ich den Raum grosszügig ausnütze, zeige ich mein Ge-fühl, von mir wegzurennen. In meiner Choreografie sollen meine Versuche erkennbar werden, mich wieder im Spiegel anzuschauen. Deshalb auch das Stichwort vorne, wo-mit ich ausdrücke, dass ich mich wieder zum Spiegel, der vorne steht, zurück- und hinbewege.2 Dem Parameter «Körperspannung» in Bezug auf die Gefühle Unzufriedenheit und Selbstzweifel schrieb ich weich, kraftlos und mit wenig Körperspannung zu. Der 2 Raumskizze siehe Abb. 1 im Anhang, Ziffer 6.
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Selbsthass als stärkstes Gefühl bewirkte, dass ich mich versteifte. Dem Parameter Körperspannung in Bezug auf das Gefühl Selbsthass schrieb ich daher angespannt und verhärtet zu. Der Parameter «Geschwindigkeit der Bewegungen» bedeutete für die Gefühle Unzu-friedenheit und Selbstzweifel langsam und schwach. Bei diesen Gefühlen sah ich mich innerlich nur wenig bewegen, weniger als beim Selbsthass: Hier passten schnell und impulsartig. Dem Parameter «Ausdehnung der Bewegungen und der Körperhaltung» schrieb ich der Unzufriedenheit und dem Selbstzweifel körperlich klein zu. Ich sah mich vor dem inneren Auge auf einem Stuhl sitzen. Das starke Gefühl Selbsthass verlangte eine dominante Körpergrösse. Hier notierte ich zum Parameter «Ausdehnung der Bewe-gungen und der Körperhaltung» gross und in aufrechter Haltung. Dem Parameter «Musik» ordnete ich die Adjektive traurig und teilweise langsam und schnell zu. Das Licht hatte in dieser Szene keine entscheidende Bedeutung. Das bestehende Kunst- und Tageslicht erachtete ich als passend. 3.1.3.2. Die Musik In dieser Szene stellte ich mir ein Lied mit einem traurigen Unterton vor, das aber auch einen schnellen und lauten Teil enthielt. Zu Beginn sollte das Lied langsam sein, sich dann aber steigern. Ich dachte an ein instrumentales Lied nur mit Klavier. Für den Selbsthass sollten es mehrere Instrumente sein, vielleicht auch technisch erzeugte Instrumente. Ich suchte anhand der Stichworte instrumental und piano. Schliesslich stiess ich auf einige passende Lieder. Nach mehrmaligem Hören entschied ich mich für das Lied «Here instrumental» von Choyoung.3 Es entsprach genau meinen Vor-stellungen: Anfangs ist nur das Klavier zu hören und es ist langsam. Passend zum entstehenden Selbsthass wird es schneller und neue, teilweise technisch erzeugte In-strumente kommen hinzu. Nach dem Höhepunkt werden die Instrumente wieder lang-samer, was auch zur Entwicklung der Gefühle in dieser Szene passte.
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3 Choyoung, Here Instrumental, 2019, Itunes, (Zugriff: 18.05.2019).
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3.1.3.3. Der Raum und seine Wirkung Als wichtigstes Hilfsmittel für diese Szene diente mir ein Spiegel. Ich wollte einen mög-lichst grossen Spiegel, damit ich an vielen Orten meinem Spiegelbild begegnen und mit ihm spielen konnte. Ich wollte eine grosse Spiegelfront in einem Raum, der nicht durch Gegenstände, Wände oder Säulen ablenken durfte. Natürlich sollte der Raum aber gross genug sein, damit ich Platz hatte, mich zu bewegen. Das Tanzstudio, in dem ich meine üblichen Tanzstunden absolviere, war dafür perfekt geeignet. Die Spie-gelfront war gross und hoch und die Wände waren (ausser den Fenstern) kahl und nicht störend. Pflanzen und sonstige Dekorationen entfernte ich. Der Spiegel war nun das zentrale Requisit. 3.1.3.4. Die Kleidung Ich entschied mich für schwarze Kleidung, weil für mich die Farbe Schwarz für negative Gefühle steht. Ich stellte mich in einem einfachen Frauenkleid vor. Die Kleidung sollte alltäglich aussehen, um zu zeigen, dass mich die Gefühle auch im Alltag begleiteten. Zudem wollte ich einen Gegensatz zwischen meiner Kleidung und meinen Bewegun-gen schaffen. In einem Kleid sehe ich hübsch und feminin aus, meine Bewegungen sind aber als Kontrast hart und nicht lieblich. 3.1.4. Die Körpersprache: Wie drücke ich die Gefühle in Bewegungen aus? Ich bin unzufrieden mit mir. Meine Unzufriedenheit drücke ich durch meine kraftlose Sitzposition aus. Die Unzufriedenheit macht mich traurig: Mein Oberkörper ist nach vorne geneigt. Mit den Händen halte ich meinen schweren Kopf, weil ich mir so viele Gedanken über mich und mein Aussehen mache: Ich möchte mich so nicht zeigen, mich so auch nicht sehen, weshalb ich mit dem Rücken zum Spiegel sitze. Ich versuche, mich zu verste-cken. Dies drücke ich aus, indem ich langsam, verzweifelt und traurig mit den Händen über mein Gesicht streiche. Ich mache mich klein und ziehe mit einer schwachen Bewegung die Beine an: Ich bin unglücklich und will nicht gesehen werden. Das Unglücklichsein nimmt mich ein und schnürt mir den Hals zu. Um dies zu zeigen, streiche ich mit beiden Händen über den Hals.
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Die Unzufriedenheit überkommt mich und ich versinke in Selbstmitleid: Weich und mit wenig Körperspannung beuge ich mich nach vorne und falle in mich zusammen. Erst jetzt habe ich den ersten Kontakt mit dem Spiegel. Mein Spiegelbild erscheint mir nicht schön, weshalb ich mir unglücklich über das Gesicht fahre. Ich kann meinen Anblick nicht ertragen und drehe deshalb den Kopf entschlossen mit beiden Händen ab. Selbstzweifel überkommen mich: Ich wende mich von mir und meinem Spiegelbild ab. Ich atme tief ein und fasse Mut, mich von einer anderen Seite anzuschauen. Die Hände am Spiegel zeigen, dass ich mich erstmals fassen möchte und mir erstmals wieder näher bin. Ich drehe meinen Kopf enttäuscht ab, weil mein Anblick und meine Gefühle nicht besser werden. Es zieht sich immer noch alles in mir zusammen: Ich senke kraft-los den Kopf und Oberkörper. Das ständige Hin und Her zwischen den Versuchen, mich anzuschauen und den Gefühlen Unzufriedenheit und Selbstzweifel erschweren mir das Atmen: Ich richte mich auf und fasse kurz an den Hals. Der Stoss mit der Hand zur Kamera zeigt die Steigerung vom Selbstzweifel zum Selbsthass. Die Kamera darf mir nicht zu nahekommen. Niemand darf mich an-schauen: Ich renne vor mir und meinem Anblick weg. Ich kann mich und meine Gefühle nicht leiden: Ich stosse mich impulsartig von der Wand ab. Die Bewegungen werden schneller und angespannter. Ich hasse mich, was ich durch das Reissen an den Haaren verdeutliche. Mein Körper ist verhärtet. Die negativen Stimmen in meinem Kopf fressen mich fast auf: Ich schlage mit Anspannung auf mei-nen Kopf, um sie zu vertreiben. Aber es nützt nichts. Die schmerzenden Gefühle sind unverändert da. Ich habe zu wenig Durchsetzungskraft und sacke in mich zusammen. Ich will mich nicht mehr ansehen: Mit beiden Händen stemme ich mich gegen den Anblick und versperre mir den Blick auf den Spiegel. Davon schleichen kann ich mich nicht: Der Versuch, mich am Boden liegend meinen Gefühlen zu entziehen, ist aus-sichtslos. Mein Selbsthass explodiert. Diese Explosion stelle ich durch das plötzliche, impulsartige Aufbäumen aus der Krümmung in die volle Streckung dar. Meine Kraft, dagegenzuhalten, lässt aber sofort wieder nach: Ich brauche Halt und Stütze an der Wand. Ohne Körperspannung und mit hängenden Armen zeige ich meine Kraftlosig-keit. Der nach oben geneigte Kopf zeigt meine Verzweiflung. Ich will den Hass gegen mich hinter mir lassen. Diesen Willen zeige ich durch einen Sprung und durch die rückwärts stossende Bewegung meiner Arme. Der Sprung und die Armbewegung len-ken mich zum Spiegel.
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Mein Mut und Wille sind noch nicht stark genug und Zweifel überkommen mich: Ich bewege mich mit wegstossenden Händen dem Spiegel entlang. Meine Selbstzweifel und meine Unzufriedenheit sind nicht restlos verschwunden. Die Abwärtsbewegung am Spiegel und das zu Bodenfallen zeigen dies. Das Wechselspiel zwischen der Un-zufriedenheit und dem zaghaft wachsenden Mut hört nicht auf: Ich schaue mich an, um meinen Körper sogleich wieder abzuwenden. Das Rutschen auf dem Boden mit gesenktem Kopf zeigt meine Enttäuschung und Unzufriedenheit. Das Hin und Her hat schliesslich ein Ende. Ich wage es, mich länger anzuschauen: Ich rutsche mit einem Lächeln entschlossen zu meinem Spiegelbild hin. Erstmals habe ich das Gefühl, dass ich meine Unzufriedenheit überwinden konnte. Das Gefühl ver-leitet mich, mit meinem Spiegelbild zu spielen: Ich richte mich am Spiegel auf und gleite mich betrachtend auf den Boden. Die Zuversicht durchströmt mich und entlädt meine Anspannung: Ich ziehe meinen Körper auf weiche Art zusammen und strecke mich mit mehr Spannung. Ich bin stolz auf mich und meinen Körper: Ich biege mich meinem Spiegelbild entgegen. Optimistisch stehe ich mit einem leichten Sprung auf und betrachte mich im Spiegel. Meine Zufriedenheit zeige ich damit, indem ich kurz meine Augen schliesse und geniesse. 3.1.5. Die Filmsprache Die ganze Szene ist in schwarz-weiss gefilmt. Die negativen Gefühle werden dadurch unterstrichen. Die Kamera folgt mir, damit alle Bewegungen zu sehen sind. Das Bild ist ruhig und der Betrachtende kann alles erkennen. Ich bin im Zentrum, denn ich und meine Bewegun-gen müssen klar sichtbar sein. Die Kamera filmt immer mich und mein Spiegelbild. Das ist wichtig, weil so klargestellt wird, dass ich mit mir und mit meinem Spiegelbild hadere. Als ich mich erstmals im Spiegel ansehe, kommt die Kamera näher, um mei-nen Gesichtsausdruck einzufangen. Beim Übergang zum Selbsthass reagiert die Ka-mera auf meinen Stoss, folgt mir nur kurz, weil ich ihr davonrenne. Der Teil des Selbst-hasses wird von vorne gefilmt, ohne dass das Spiegelbild zu sehen ist. Hier ist weniger mein Spiegelbild als vielmehr meine Aggression auf meine eigenen zerstörerischen Gedanken wichtig. Die Kamera ist aber nicht exakt vor mir, damit ich meine Hände gegen das Spiegelbild und nicht gegen die Kamera und damit gegen den Betrachten-den richte. Am Schluss ist mein Gesicht nur im Spiegel sichtbar. Damit zeige ich, dass ich mein Spiegelbild zu akzeptieren beginne.
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3.1.6. Womit hatte ich Mühe? Diese Szene war der Einstieg in meine Maturitätsarbeit. Mit ihr begann und lernte ich, wie ich bei den nächsten Szenen vorgehen will. Ich hatte Anfangsschwierigkeiten: Ich wusste nicht, wo und wie ich anfangen und wie ich choreografieren sollte. Ich war zeitweise überfordert. Ich verlor am Anfang viel Zeit und manchmal auch meine Zu-versicht. Zum Glück bekam ich wichtige Ratschläge von meiner Betreuerin wie die Vorbereitung mit Parametern und der Raumskizze. Die Erarbeitung der Szene dauerte zudem länger, als ich geplant hatte. Daraus lernte ich aber, dass die Vorbereitung sehr wichtig ist. Auch das Choreografieren benötigte mehr Zeit, als ich gedacht hatte. Ich verstand allmählich, dass meine Maturitätsarbeit ein Prozess ist und dass jede Szene inhaltlich wächst und sich weiterentwickelt. Umso wichtiger war es, mich zeitlich klar einzugrenzen. Keine Szene durfte sich über Wochen erstrecken. Sie musste in weni-gen Wochen konzentriert und effizient erarbeitet werden. So war es auch ein Prozess, dass ich ursprünglich einen glücklichen und positiven Teil am Ende dieser Szene ha-ben wollte. Ich merkte aber schon beim Choreografieren, dass dies nicht stimmig war. Trotzdem filmte ich diesen zweiten Teil und bearbeitete ihn. Ich merkte, als ich den Film meiner Betreuerin zeigte, dass ich diesen Teil der Szene streichen werde. Dieser Prozess war wichtig für mich, denn so lernte ich zu spüren, was ich wirklich will und was für mich stimmt. 3.2. Szene 2 - «Ich explodiere» 3.2.1. Die damalige Situation Die zweite Szene «Ich explodiere» handelt von der Phase an der Schwelle vom Kind zum Jugendlichen. Damals litt ich fast täglich unter Angstträumen. Es wurde so schlimm, dass ich kaum mehr schlafen konnte. Diese Angst wandelte sich oft in Wut und nahm meinen ganzen Körper ein. Es machte mich wütend, dass ich nicht immer genug Aufmerksamkeit und Zuneigung bekam und nicht wusste, wie ich mit der Angst umgehen sollte. In meiner Wut zerriss ich Unmengen an Papier und zerschnitt Bettla-ken. 3.2.2. Meine Gefühle In dieser Szene stehen die Gefühle Angst, Wut und Panik im Vordergrund. Die Angst verstärkt sich immer mehr und steigert sich zu Wut. Wenn die Wut so stark wird, dass
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ich mich kaum noch selbst spüre, ist es Panik, die mich beherrscht. Das Chaos meiner Gefühle und vor allem der unbeherrschbaren Panik wird durch die vielen schnellen kurzen Filmausschnitte am Ende der Szene veranschaulicht. 3.2.3. Die Vorbereitung der zweiten Szene 3.2.3.1. Die Parameter In dieser Szene trennte ich die drei Gefühle voneinander. Ich notierte die Parameter zum Gefühl Angst, dann zum Gefühl Wut und schliesslich zum Gefühl Panik. (a) Angst Zum Parameter «Raum und seine Ausnützung» notierte ich eingeengt, statisch und kaum ausnützen. Der Raum sollte klein und eng sein.4 Zum Parameter «Körperspannung» passten die Adjektive angespannt, zittrig, ge-lähmt und versteift. Die Angst lähmte mich damals und machte mich eng. Ich war verkrampft und zitterte. Im Zustand der Angst konnte ich mich nicht schnell bewegen. Ich notierte zum Para-meter «Geschwindigkeit der Bewegungen» langsame, zögerliche oder praktisch keine Bewegung. Die Angst band mich zurück. Dem Parameter «Ausdehnung der Bewegungen und der Körperhaltung» schrieb ich klein und am Boden zu. Die Angst löste in mir das Bild und Verlangen aus, mich zu verkriechen und klein zu machen. Mit der Angst verband ich schwere und harte Musik. Ich hörte angsteinflössende und unheimliche Musik, die an- und abschwellt. Das Licht war bedeutend für die Stimmung und dieses Gefühl. Ich notierte mir zum Parameter «Licht» dunkel und schwach, da mir damals die Dunkelheit auch Angst machte. Schliesslich zeigte sich meine Angst auch in meiner Körpersprache. Ich drücke sie mit tiefem Atmen, Zittern, Schluchzen und nervösen Kopf- und Handbewegungen aus.
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4 Raumskizze siehe Abb. 2 im Anhang, Ziffer 6.
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(b) Wut Die Wut nahm in meinem Körper damals mehr Raum ein als die Angst. Verspürte ich Wut, musste ich sie rauslassen. Zum Parameter «Raum und seine Ausnützung» no-tierte ich also das Stichwort grösser.5 Die Körperspannung empfand ich ähnlich wie bei der Angst. Zum Parameter «Körper-spannung» gehörten die Adjektive angespannt, versteift, verhärtet und energiege-laden. Im Unterschied zur Angst musste bei der Wut die Geschwindigkeit meiner Bewegun-gen schneller sein. Die Adjektive schnell, abgehackt und kraftvoll notierte ich zum Parameter «Geschwindigkeit der Bewegungen». Zum Parameter «Ausdehnung der Bewegungen und der Körperhaltung» notierte ich, mich hauptsächlich in aufrechter Haltung im Raum zu bewegen. Im Zustand der Wut war Sitzen unmöglich, ich musste sie rauslassen. Zum Gefühl Wut hörte ich in meinem Kopf schnelle und laute Musik. Sie musste Spannung erzeugen und sich steigern. Die Lichtverhältnisse zum Gefühl Wut konnte ich nicht so klar definieren wie bei der Angst. Aus diesem Grund genügte mir das bestehende Tageslicht. Durch Schreien und Schlagen an die Wand und Zerreisen von Zeitungen sollte die Wut betont werden. (c) Panik Die Panik war das stärkste und heftigste Gefühl. Ich musste vor ihr wegrennen und dafür viel Platz beanspruchen. Ich musste den Raum ganz ausnützen. So, wie die Panik viel Platz in mir einnahm.6 Die Körperspannung ist auch hier verhärtet und kräftig. Meine Bewegungen sollten impulsartig, unbeherrscht, unkontrolliert und wild sein. Auch bei der Panik gehörte das Adjektiv schnell zum Parameter «Geschwindigkeit der Bewegungen». Schnelle und chaotische Bewegungen veranschaulichen meine Panik.
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5 Raumskizze siehe Abb. 2 im Anhang, Ziffer 6. 6 Raumskizze siehe Abb. 2 im Anhang, Ziffer 6.
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Ich stellte mir vor, mich hauptsächlich in aufrechter Haltung im Raum zu bewegen. Die Bewegungen sollten aber noch grösser sein, noch mehr in alle Richtungen ge-hen. Die Musik für die Panik war ähnlich wie bei der Wut. Sie musste schnell, laut, chao-tisch und bizarr sein. Das Bizarre, nicht Melodiöse und Geordnete machte das Durch-einander in meiner Panik hörbar. Die Lichtverhältnisse fühlten sich wie bei der Wut an. Zum Parameter «Licht» passte das bestehende Tageslicht. 3.2.3.2. Die Musik Ich verwende in dieser Szene zwei verschiedene Musikstücke. Für die Angst suchte ich nach unheimlicher, angsteinflössender Musik. Zur Verstärkung wollte ich aber kurze und verschieden lange stille Phasen einbauen. Nach langer Suche fand ich das Lied «Deep Enshrouded» von Raison d’Être.7 Leider hatte dieses Lied keine ruhigen Teile, weshalb sechs verschiedene Teile aus dem Lied mit stillen Einheiten verband. Die Liedersuche für die Gefühle Wut und Panik war nicht einfach. Ich suchte nach einem Musikstück, das schnell, aber nicht zu melodiös ist. Ich suchte anhand der Stich-worte anger, aggression und panic, konnte das passende Lied aber nicht finden. Auch die Suche nach dramatischer Filmmusik gab nicht viel her. Schliesslich fand ich ein passendes Lied. Es war das Lied «Virus» von FesliyanStudios.8 Am Anfang ist das Musikstück schnell, es erzeugt Spannung und steigert sich. Schliesslich flacht es zu einer kurzen Pause ab. Dann wird es immer schneller und absurder. Es setzen immer mehr hohe und quietschende Töne ein, was zur Panik passt. 3.2.3.3. Der Raum und seine Wirkung Als ich mich in die Gefühle dieser Zeit zurückversetzte, stellte ich mir eine geräumige Lagerhalle vor, die etwas heruntergekommen aussah. Sie sollte gross, schmutzig und kalt sein. Der Raum für die Angst sollte klein, unheimlich und auch schmutzig sein. Mit dieser Vorstellung suchte ich nach einer Halle und wurde in Horgen fündig. Ich kon-taktierte viele Leute, bis ich sie schliesslich besichtigen konnte. Ich war sofort sicher, dass es diese Halle sein muss. Es gab sogar einen kleinen Nebenraum, was perfekt 7 Raison d’Être, Deep Enshrouded, 1998, Itunes, (Zugriff: 15.07.2019). 8 FesliyanStudios, Virus, 2019, online: https://www.fesliyanstudios.com/royalty-free-music/download/poiso-nous/299, (Zugriff: 15.07.2019).
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war, denn so konnte ich von diesem Raum direkt in den grossen wechseln. Auch meine weiteren Vorstellungen erfüllte die Lagerhalle: Sie stand lange Zeit leer und war ent-sprechend schmutzig. Der Nebenraum war übersät mit Spinnweben und Spinnen, was gar nicht angenehm war, aber perfekt zum Gefühl der Angst passte. 3.2.3.4. Die Kleidung Ich wählte schwarze Kleidung, weil schwarz für das Unheimliche steht. Meine Kleidung sollte nicht brav sein, sie sollte anders, ausgefallen und speziell sein. Ich sah mich als dunkle Gestalt, bei der man fast nur noch das Gesicht erkennen konnte. Ich fand das perfekte Outfit: meinen schwarzen Overall mit luftigen, speziell geschnittenen Hosen-beinen. Er ist ausgefallen, aussergewöhnlich und hat auch etwas Unheimliches an sich. 3.2.4. Die Körpersprache: Wie drücke ich die Gefühle in Bewegungen aus? Die Angst drücke ich aus, indem ich klein und zitternd in der Ecke des kleinen Neben-raums kauere. Die Angst lässt mich versteifen und anspannen: Ich wage es nicht, mich zu bewegen, bin wie gelähmt und bleibe deshalb lange in der Ecke eingeengt sitzen. Ich möchte mich verkriechen und unsichtbar sein: Ich mache mich so klein ich nur kann. Ich versuche die Angst zu bekämpfen, mich gegen sie zu stellen: Ich stehe langsam und zögerlich auf und bleibe dicht an der Wand. Die Heftigkeit und Grösse meiner Angst stelle ich dar, indem ich lange an der Wand stehen bleibe. Ich brauche Schutz und Halt: Ich streiche mit gespreizten Händen über die Wand und versuche so mit ihr zu verschmelzen. In meiner Vorstellung überschlagen sich angsteinflössende Bilder. Ich habe Angst, dass etwas Unheimliches auf mich zukommt: Ich schaue nervös in verschiedene Richtungen und ziehe mich erschrocken in die Ecke zurück. Die Angst droht mich zu erdrücken: Ich beuge meinen Oberkörper vor und mache mich wieder kleiner. Die Angst in Verbindung mit dem Alleinsein führt dazu, dass sich etwas in mir verän-dert: Ich drehe mich das erste Mal um und zeige mich. Das Zittern hört auf und ich stosse mich von der Wand ab. Damit zeige ich den Übergang von der Angst zur Wut. Die Wut steigt in mir hoch und verlangt nach Bewegung: Ich bewege mich erstmals in aufrechter Haltung und mit grösseren Schritten auf die Wand zu. Die Wut steigert sich,
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was ich zeige, indem ich meine Augen schliesse und mit der rechten Hand auf die Wand schlage. Damit symbolisiere ich auch den Wechsel von meiner passiven und ängstlichen zur aktiven und aggressiven Haltung. Die Wut steuert mich: Ich schreite mit leerem Blick langsam hinter die Tür. Ich muss sie kraftvoll rauslassen und dabei auf mich aufmerksam machen: Ich schlage mit angespanntem Arm an die Tür und rüttle an ihr. Ich werde nicht gehört, was meine Wut noch mehr steigert: Entschlossen, mit starrem Blick und die Finger zu Krallen geformt schreite ich zur Tür. Mein Körper ist verhärtet. Die Muskelanspannung in meinen Armen entlade ich, indem ich mit mei-nen Händen fest auf den Türrahmen einschlage und mit strammen grossen Schritten in den grossen Raum trete. Die Grösse des Raums betont die Stärke und Grösse des Gefühls. Die Wut ist in mir explodiert, was ich damit ausdrücke, dass ich mit abgehackten Schrit-ten und aufrechter Haltung im grösseren Raum auf die nächstgelegene Säule zugehe. Meine Gefühle und mein Bewusstsein wirbeln durcheinander. Das zeige ich, indem ich mich schnell und kraftvoll mit den Händen und dem rechten Fuss von der Säule ab-stosse und mit gestreckten Armen und den Füssen wild in die Luft schlage. Die Wut legt an Intensität zu: Ich renne schnell und zornig weg und springe mit angespannten Armen, um nach der Landung mit voller Körperspannung rückwärts zu gehen. Die Wut kontrolliert meinen Körper: Ich zerreisse energiegeladen Zeitungen und drehe mich im Kreis, um sogleich stehen zu bleiben. Dieser Stillstand symbolisiert meine maximale Anspannung. Die Wut ist heftig und steigert sich immer mehr zu einem Höhepunkt hin. Ich zeige ihn zunächst mit einem kurzen völligen Stillstand. Mein Blick ist kalt und zor-nig. Dem Stillstand folgen sogleich weitere heftige und abgehackte Bewegungen: Ich kicke und werfe Zeitungen weg, zerreisse sie in immer kleinere Teile und schlage kräf-tig auf den Boden. Damit zeige ich meine absolute Überforderung. Darauf folgt wieder ein kurzer völliger Stillstand: Ich habe die Kontrolle über meinen Körper verloren. Mit zusammenziehenden Bewegungen trete ich aus dem Bereich der zerrissenen Zei-tungen heraus, weil in mir ein noch nie gespürtes Gefühl aufkommt: die Panik. Sie steigt in meinem Körper auf, was sich dadurch zeigt, dass ich mit den Händen über den Körper von unten nach oben fahre. Die Panik steigt in meinen Hals. Dies mache ich deutlich, indem ich ihn mit den Händen eng umfasse. Die Panik schnellt in meinen Kopf: Meine Hände stossen ihn kräftig und impulsartig nach oben. Ich bin vollständig panisch und spüre mich nicht mehr: Ich reisse meine Frisur auf und drehe mich und meinen Kopf sehr schnell im Kreis. Meine Hände halten den Kopf, weil er zu
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explodieren droht. Die Panik bestimmt meine inneren und äusseren Bewegungen: Ich bewege mich unkontrolliert und wild im Raum. Ich will ihr entfliehen. Dies zeige ich, indem ich mich zuerst mit chaotischen und unbeherrschten Bewegungen durch den Raum drehe. Dann stehe ich kurz still. Das Gefühl der Panik verstärkt sich: Mit beiden Händen schlage ich mir in den Bauch. Die Panik hat mich und meinen Körper wieder vollständig erfasst, was ich mit wiederholtem Drehen der Arme und des Oberkörpers im Kreis darstelle. Schliesslich renne ich weg und falle zu Boden. Ich will allem entflie-hen. Hilflose Rutsch- und Tretbewegungen am Boden zeigen, dass ich der Panik und dem Chaos aber nicht entfliehen kann. Ich renne durch die ganze Halle, werde schnel-ler und stehe dann wieder still. Das Chaos bleibt. 3.2.5. Die Filmsprache Auch diese Szene ist in schwarz-weiss gefilmt. Die negativen Gefühle werden durch das dunkle und kalte Bild unterstrichen. Im ersten Teil, in dem die Angst im Vordergrund steht, bewegt sich die Kamera kaum. Sie bleibt an Ort stehen und folgt mir nur, wenn ich aufstehe. Im Vordergrund ist ein Teil einer Wand erkennbar, was verdeutlicht, wie klein der Raum ist. Beim Übergang zur Wut ist mir die Kamera erstmals nahe. Dadurch wird mein Gesichtsausdruck ins Zentrum gerückt. Die Kamera folgt mir aus dem kleinen Raum heraus und filmt mich anschliessend aus eher weiter Entfernung. Dadurch wird einerseits die Grösse der Fabrikhalle gezeigt. Andererseits zeigt diese Distanz, dass ich nicht fassbar bin und mich in meiner eigenen Welt bewege. Beim Höhepunkt der Wut kommt mir die Kamera wieder näher. Sie fängt meinen kalten, zornigen Blick ein. Als ich mich von den Zei-tungen weg in den hinteren Teil der Halle bewege, bleibt die Kamera stehen. Dadurch macht sie den nicht enden wollenden Kampf gegen die Panik und das Verlangen, weg-rennen zu müssen, sichtbar. Der Zug, der im Hintergrund in den Bahnhof eher unerwartet einfährt, ist bewusst in den Film integriert worden. Der Zug symbolisiert die Aussenwelt, die trotz meiner Er-lebnisse unbekümmert weiterdreht. Alles zog damals an mir vorbei. Ich hatte keinen Bezug mehr zur Welt um mich herum. Ich fühlte mich abgekapselt in der Welt meiner Panik. Die Szene endet mit stroboskopähnlichen Aufnahmen. Viele kurze Aufnahmen wurden aneinandergereiht und vermitteln so den Eindruck der Unordnung in mir.
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3.2.6. Womit hatte ich Mühe? Es fiel mir in dieser Szene nicht leicht, mir vorzustellen, wie die Choreografie aussehen sollte. Ich fand es schwierig, die Balance zwischen Tanz und schauspielerischem Aus-druck zu finden. Ich setzte mich am Anfang unter Druck, dass ich eine hochstehende Choreografie entwickeln müsste. Sehr lange war ich mit meinen Bewegungen unzu-frieden. Schliesslich wurde mir bewusst, dass ich meine Gefühle in Bewegungen aus-drücke und nicht in einem vorgefertigten Tanz. Es ging um den Ausdruck und nicht um eine leere und schöne Form. Aus diesem Grund konzentrierte mich auf den Ausdruck, den ich in der Lage war zu tanzen. Ich hatte ausserdem mit meiner Kondition Mühe. An den Tagen, an denen wir die ganze Choreografie filmten, musste ich die Szene mehrere Male hintereinander tanzen. Es fiel mir schwer, für kurze Zeit schnell zu ren-nen und mit Körperspannung zu tanzen und mich danach nur kurz zu erholen, um dann wieder alles zu geben. 3.3. Szene 3 – «Im freien Fall» In der dritten Szene tanze und agiere ich mit Tüchern, die mir helfen, den Ausdruck der Gefühle mit meinen Bewegungen zu verstärken. Die zehn Meter langen weissen und schwarzen Tücher stehen stellvertretend für meine Eltern. Das eine Tuch reprä-sentiert meine Mutter, das andere meinen Vater. 3.3.1. Die damalige Situation Die (vorübergehende) Trennung meiner Eltern machte mich damals sehr traurig. Plötz-lich fiel unser Familiennest auseinander, plötzlich verschwanden das Gefühl der Ge-borgenheit und das Gefühl, eine Familie zu sein. Ich fühlte mich verloren, wusste nicht, wo ich hingehörte. Ich fühle mich wie im freien Fall. Ich war allein und wollte in diesem geborgenen Nest bleiben! Früher oder später stellte sich die Frage, ob ich bei meiner Mutter bleiben wolle oder ob ich lieber mit meinem Vater mitgehen möchte. Wie sollte ich das entscheiden? Ich wollte doch einfach bei beiden gleichzeitig bleiben, ich wollte, dass wir weiterhin eine Familie sein konnten. 3.3.2. Meine Gefühle Die dritte Szene zeigt die Gefühle, die ich bei der vorübergehenden Trennung meiner Eltern empfand. Traurigkeit, Zerrissenheit und Verlorenheit prägen sie.
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Im tänzerischen Teil der Szene, stehen Traurigkeit und Zerrissenheit im Vordergrund. Das Zusammenspiel zwischen mir und den Tüchern ist hier zentral. In den folgenden eher statischen Sequenzen steht das Gefühl der Verlorenheit im Zentrum. 3.3.3. Die Vorbereitung der dritten Szene 3.3.3.1. Die Parameter Die Gefühle Traurigkeit, Zerrissenheit und Verlorenheit empfand ich alle gleich stark, weshalb ich sie zu einer Gefühlsgruppe zusammenfasste. Ich notierte die Stichworte zu den Parametern so, dass sie zu allen drei Gefühlen passten. Zum Parameter «Raum und seine Ausnützung» notierte ich die Stichworte gross, of-fen und wenig ausnützen. Ich wusste schon sehr bald, dass ich die Szene unter freiem Himmel tanzen wollte.9 Dem Parameter «Körperspannung» ordnete ich die Stichworte weich, mit wenig Spannung und doch etwas angespannt zu. Es waren Gefühle, die mich kraftlos, schlaff und passiv machten. Zu den obigen Adjektiven passte zum Parameter «Geschwindigkeit der Bewegungen» das Stichwort langsam. Dem Parameter «Ausdehnung der Bewegungen und der Körperhaltung» schrieb ich die Stichworte am Boden und in aufrechter Haltung zu. Für die Traurigkeit sah ich mich am Boden liegend, für die Zerrissenheit aufrecht bewegend. Die Musik musste langsam und traurig sein. Melancholische und schwere Musik fühlte sich stimmig an. Die Gefühle waren für mich mit eher düsteren Lichtverhältnissen verbunden. Ich stellte mir schlechtes Wetter vor. 3.3.3.2. Die Musik Die Musik sollte melancholisch wirken. Ein instrumentales Lied mit Klavier und Geige stellte ich mir passend vor, weil es voller klingt und mich verloren erscheinen lässt. So suchte ich nach traurigen instrumentalen Liedern. Auch bei dieser Szene verbrachte 9 Raumskizze siehe Abb. 3 im Anhang, Ziffer 6.
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ich lange mit der Liedersuche. Ich entschied mich für das Lied «Cold» von Jorge Méndez.10 Es entsprach genau meinen Vorstellungen: zu Beginn wiederholende Pia-noschläge. Die dann einsetzende Geige trifft mit ihrem zarten Klang mitten ins Herz. Das Klavier vermittelt zusammen mit der Geige eine traurige, einsame und verlorene Stimmung. Der Titel «Cold» entsprach somit genau meinen Gefühlen und der Umge-bung. 3.3.3.3. Der Raum und seine Wirkung Ich hatte dieses eine Bild in meinem Kopf: ich, klein auf einem Stein sitzend oder lie-gend, umgeben von rauer Natur aus grossen, schroffen Felsen und ohne Bäume. Diese Weite, diese Leere und diese Kargheit würden meine Gefühle und Stimmung perfekt unterstreichen. Eine solche Landschaft kannte ich nur von Davos. Der Flüela-pass entsprach genau meinen Vorstellungen: Viele karge, kleine und grosse Steine und Felsbrocken lagen am Fusse der umliegenden Berge. Die kleine Wiese zwischen den Steinen bot sich perfekt zum Tanzen an. Jetzt musste nur noch das Wetter mit-spielen. Dies war die erste Szene, die nicht in einem geschlossenen Raum gefilmt wurde. Das erste Mal, dass ich meine Arbeit, meinen Tanz und meine Bewegungen in die Natur verlegte und die Natur miteinbezog. Es fühlte sich genau richtig und passend an für diese Szene. 3.3.3.4. Die Kleidung Zu den beschriebenen Gefühlen passte eine schlichte schwarze Kleidung. Mein schwarzer kurzärmliger Body war das Richtige. Zudem wirkte ich ohne Leggings ver-letzlich und schutzlos. Die Diskrepanz zwischen der dominanten, kalten Natur und meiner spärlichen Kleidung empfand ich als spannenden Gegensatz. 3.3.4. Die Körpersprache: Wie drücke ich die Gefühle in Bewegungen aus? Kraftlos und schlaff von der Schwere der Gefühle liege ich am Boden und trauere um das zerbrochene Familiennest. Ich will das geborgene Familienleben nicht verlieren. Dies zeige ich, indem ich mit meinem Körper ganz nah an den Tüchern liege. Ich kann den Entscheid meiner Eltern nicht verstehen und nicht akzeptieren: Ich schüttle den 10 Jorge Méndez, Cold, 2013, Itunes, (Zugriff: 29.07.2019).
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Kopf und halte die Tücher fest. Ich vergrabe den Kopf in meine Arme und abwechselnd in die Tücher, um meine tiefe Traurigkeit zu zeigen. Ich will zurück in unser Nest und suche die Geborgenheit: Ich streiche mit den Händen über die Tücher und kuschle mich an sie. Ich ziehe mich langsam mit den Tüchern in den Händen klein zusammen. Dadurch zeige ich, dass ich mich schutzlos fühle. Mit der Drehung auf den Rücken unterstreiche ich dies. Ich fühle mich ausgeliefert und wehre mich: Ich hebe meine Hüfte an. Ich muss mich der Entscheidung der Eltern hingeben: Ich lege mich auf den Rücken und strecke mich dabei mit angespanntem Körper aus. Doch ich möchte wei-terhin am Familienleben festhalten, was ich dadurch zeige, dass ich mich in die Sitz-position aufrichte und die Tücher ganz nahe zu mir ziehe. Ich spüre die Liebe meiner Eltern, sie gibt mir etwas Kraft: Ich stütze meinen Körper auf der linken Seite auf und strecke das Bein und den Arm in die Luft. Das anschlies-sende Zusammenziehen und Wiederöffnen steht für das Auf und Ab des Gefühls Trau-rigkeit. Meine Mutter fängt mich auf und spendet mir Trost: Ich nehme das weisse Tuch, stehe auf und schmiege mich daran. Ich bin zerrissen. Dies zeige ich, indem ich mich mit dem zum Reissen gespannten Tuch nach hinten beuge. Zu wem gehöre ich? Ich möchte aber auch meinem Vater nahe sein: Ich nehme das schwarze Tuch vom Boden auf und ziehe es mit dem weissen Tuch nahe zu mir hin. Mit der ausholenden Bewegung zeige ich mein Gefühl auch zu meinem Vater. Meine Gefühle für beide El-tern und die Zerrissenheit zeige ich, indem ich von beiden Tüchern abwechselnd in ihre Richtungen gezogen werde und ich mit weichen und fliessenden Bewegungen mit der ziehenden Kraft mitgehe. Gegen Widerstand versuche ich, unsere Familie wieder zusammenzubringen: Mit angespannten Armen ziehe ich die beiden Tücher zu mir heran und versuche sie so vor meinem Körper zu vereinen. Die Entscheidung ist Tat-sache und daran kann ich nichts ändern. Ich merke, dass ich dafür nicht verantwortlich bin: Ich lasse die Tücher aus der Hand zu Boden rutschen und falle in mich zusammen. Ich kann nur noch passiv zusehen, was die Entscheidung meiner Eltern bedeutet. Dies zeige ich, indem ich lange schlaff vor den Tüchern sitze, sie traurig betrachte und mir über die Wange streiche und mich tröste. Ich fühle mich schutzlos: Zusammengezogen und unbeweglich liege ich auf dem har-ten und kalten Felsen. Unterstrichen wird die Schutzlosigkeit zudem durch das Strei-chen über meinen Körper. Die Verlorenheit zeige ich dadurch, dass ich kauernd in mich versunken auf Felsen sitze. Mein Unverständnis für die Trennung lässt mich nicht mehr los und die Frage nach dem «wieso?» schmerzt mich. Wieso können wir nicht
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eine Familie bleiben? Wieso geschieht das mir? Dies zeige ich, indem ich kraftlos und mit wenig Spannung das Wort "Wieso?" auf den Stein schreibe. Ich bin verloren und allein. Dies drücke ich aus, indem ich mit suchendem Blick zu-rückschaue und mich zum Stein hinbewege. Meine Traurigkeit lässt mich schlaff zu-rück: Ich muss mich am Felsen halten und mich an ihn anlehnen. Er gibt mir Halt. Ich kauere mit auf meinem Knie abgestütztem Kopf und bin in mich versunken. 3.3.5. Die Filmsprache Wie schon die erste und zweite Szene ist auch diese in schwarz-weiss gefilmt. Auch hier sollen die Kälte und die Traurigkeit durch das dunkle Bild verstärkt werden. Die Szene beginnt mit einer Aufnahme, in der eine Kugel im freien Fall zu Boden fällt und zerbricht. Der Betrachtende versteht noch nicht, was die Kugel bedeutet. Am Schluss der Szene wird auf die Kugel Bezug genommen und der Betrachtende kann so ihre Bedeutung selbst interpretieren. Für mich steht die Kugel stellvertretend für meine Familie und mein Familiennest. Sie zerbricht am Anfang: Mein Familiennest geht kaputt. Sie stellt den Auslöser für meine Gefühle Traurigkeit, Zerrissenheit und Verlorenheit dar. Die Szene wird so gefilmt, dass die kargen schroffen Felsen und der Nebel deutlich zu sehen sind. Dadurch wird meine traurige, melancholische und kalte Stimmung unter-stützt. Die Kamera bleibt an Ort und bewegt sich nur wenig. Um die Verlorenheit und Einsamkeit zu unterstreichen, werde ich von weit weg in der kargen einsamen Land-schaft gefilmt. Am Schluss werde ich gefilmt, wie ich traurig und ohne Hoffnung zu-sammensinke. Danach fährt die Kamera über das Gras zur Kugel, die plötzlich wieder unversehrt daliegt. Nur der Betrachtende kann die Kugel sehen, denn sie liegt hinter mir. Ich bemerke sie nicht. Die unversehrte Kugel symbolisiert für mich, dass das Nest wieder heil ist und wir wieder eine Familie sind. Erst später erfahre ich davon. Die Kugel als Symbol für die Ganzheit rahmt die Szene filmisch ein. Der Betrachtende versteht, dass anfangs etwas kaputt geht und dass es am Schluss wieder ganz ist. Was aber kaputt geht, kann der Betrachtende nicht wissen, ohne diesen Bericht gele-sen zu haben. Ich finde es spannend, dass der Betrachtende die Kugel für sich selbst interpretieren kann.
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3.3.6. Womit hatte ich Mühe? Es war eine Herausforderung, bei so kalten Temperaturen konzentriert zu bleiben. Ich hatte Mühe, bei Nässe und Kälte zu tanzen. Auch beim Choreografieren hatte ich an-fangs Mühe: Ich versuchte vieles, aber nie fand ich die passende Bewegung. Auch mit der Kugel probierte ich vieles aus. Zuerst hielt ich sie in meinen Händen, dann legte ich sie neben mich auf die Tücher. Ich wurde mir zusehends bewusst, dass die Kugel zeigen soll, dass in meinem Umfeld etwas kaputt gegangen ist, das nicht direkt mit mir zu tun hat. Ich durfte sie also nicht in meinen Händen halten. Nach dieser wichtigen Erkenntnis lief die Choreografie deutlich besser. 3.4. Szene 4 – «Meine bewusste Verwandlung» Die vierte und letzte Szene zeigt den Schluss des Prozesses der Loslösung von mei-nen negativen Gefühlen: meine bewusste Verwandlung. Sie ist kurz gehalten. Das Resultat dieses Prozesses zeigt das Glücklichsein, das ich bewusst in den Abspann genommen habe. 3.4.1. Die damalige Situation Zu lange hatten mich die schwierigen Erlebnisse und die damit verbundenen negativen Gefühle fest im Griff. Es war an der Zeit, dass ich mich von ihnen löste. Ich erkannte, dass es nichts bringt, die Vergangenheit zu verdrängen. Alles, was ich erfahren musste, hatte seinen Sinn. Durch Meditation und Coaching konnte ich vieles aufarbei-ten und lösen. Die Arbeit an mir selbst gab mir innere Stärke und Selbstvertrauen. 3.4.2. Meine Gefühle In dieser Szene stehen meine Glücksgefühle im Zentrum. Ich zeige, dass ich die Ver-gangenheit akzeptierte, verarbeitete und mich verwandelte. Ich reflektierte meine Er-lebnisse und ihre Gefühle und fasste den Mut, sie bewusst loszulassen. Das Loslassen und Verabschieden der Gefühle werden durch das Wegwischen der auf meiner Haut geschriebenen Begriffe symbolisiert.
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3.4.3. Die Vorbereitung der vierten Szene 3.4.3.1. Die Parameter Zum Parameter «Raum und seine Ausnützung» notierte ich die Adjektive gross, offen und wenig ausnützen. Beim Glücklichsein hingegen sollte ich den Raum grösser ausnützen. Dabei sah ich mich in der schönen Natur.11 Die Stichworte weich und mit wenig Spannung ordnete ich dem Parameter «Körper-spannung» zu. Gelöste, leichte und unbeschwerte Bewegungen kamen mir in den Sinn. Dem Parameter «Geschwindigkeit der Bewegungen» schrieb ich das Stichwort eher schnell zu. Zum Parameter «Ausdehnung der Bewegungen und der Körperhaltung» passten die Stichworte am Boden und auf den Knien. Beim Glücklichsein hingegen passte das Stichwort in aufrechter Haltung. Die Musik sollte sanft, fröhlich und weich sein. Ich fand es bei dieser Szene passend, dass eine Sängerin singt. Der Text sollte auf jeden Fall positiv, nicht aber oberflächlich sein. Bei den Lichtverhältnissen hatte ich klare Vorstellungen. Es sollte unbedingt hell sein. Sonnenlicht wäre am schönsten, denn es strahlt viel Wärme aus. 3.4.3.2. Die Musik Es war für mich schnell klar, dass ich eine Musik wähle, die mir viel bedeutet und die mich positiv stimmt. Ich kannte das Musikstück schon lange vor meiner Maturitätsar-beit. Beim Lied «Bliss (I am the light of my soul)» von Sirgun Kaur handelt es sich um ein Mantra.12 Ich lernte es beim Yoga kennen und ab der ersten Sekunde berührte es mich. Ich konnte es nicht mehr vergessen. Ich hörte es oft als Hintergrundmusik bei Meditationen. Es beruhigt mich und bringt mich zu mir selbst zurück.
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11 Raumskizzen siehe Abb. 4-6 im Anhang, Ziffer 6. 12 Sirgun Kaur & Sat Darshan Singh, Bliss (I am the light of my soul), 2011, Itunes, (Zugriff: 18.08.19).
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I am the light of my soul I am beautiful I am bountiful I am bliss I am, I am13 So wenig Text, aber doch so bedeutend. Der Text fokussiert auf die Selbstliebe, wie ich sie heute spüre. 3.4.3.3. Der Raum und seine Wirkung Als ich die Augen schloss, das Lied «Bliss» hörte und mich darauf einliess, sah ich eine schöne und stille Natur vor mir. Ein ruhiger See, Sonnenschein und Bäume. Ich sah einen ruhigen, sonnigen Platz in der Natur. Ich kam auf die Idee, den Baldegger-see im luzernischen Seetal nach dem perfekten Ort abzusuchen. Ich kenne die Ge-gend sehr gut, da meine Grosseltern dort wohnen und ich schon einige Male dort un-terwegs war. Den idealen Ort fand ich schnell: eine grosse Wiese, die bis zum See reicht. Schilf, das zwischen Wasser und Wiese wächst. Bäume, die an der Seite ste-hen. Und das beste: die Rigi im Hintergrund. Es ist ein typischer Ort, an dem ich mich wohlfühle und der mir in den Sinn kommt, wenn ich mir schöne und stille Natur vor-stelle. 3.4.3.4. Die Kleidung Ich spürte, dass ich mit der Kleidung einen klaren Gegensatz zu den anderen Szenen zeigen muss. Weiss ist die Kontrastfarbe von Schwarz. Weiss ist die vollkommenste Farbe und sie ist beruhigend. Ich fand es passend und stimmig, in dieser Szene weiss zu tragen. Ich wollte schöne Kleidung tragen, in der ich mich wohl und schön fühle. Ich entschied mich für ein weisses Spitzentop und ein weisses Chiffon-Röckchen. Ich war mit meiner Auswahl sofort zufrieden.
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13 One Community, 2013, online: https://www.onecommunityglobal.org/the-healing-power-of-music-i-am-the-light-of-my-soul-lyrics-and-video-sirgun-kaur-snatam-kaur/, (Zugriff: 19.10.2019).
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3.4.4. Die Körpersprache: Wie drücke ich die Gefühle in Bewegungen aus? Die Gefühle Angst, Selbstzweifel und Traurigkeit begleiten mich noch immer und sind noch immer da. Ich mache mir diese Gefühle bewusst und verabschiede mich von ihnen. Es braucht Mut und ein paar Anläufe, bis ich diese Gefühle loslassen kann. Zunächst zeige ich das Gefühl Angst, indem ich am Boden sitzend meinen Körper öffne und das Wort Angst auf meinem Arm lese. Ich schaue das Wort an und beuge mich nach hinten, womit ich zeige, dass mir der Mut noch fehlt, die Angst zu überwin-den. Dann fasse ich Mut: Ich wische das Wort Angst mit einer weichen und gelösten Bewegung von meinem Arm ab. Aber mein Selbstzweifel ist noch nicht beseitigt. Er ist immer wieder da. Das zeige ich, indem ich mit meinen Händen über mein Gesicht und meine Stirn streiche. Ich will ihn loswerden und mich befreien: Ich wische zunächst zögerlich, dann schnell und unbe-schwert das Wort Zweifel mit beiden Händen ab. Schliesslich ist auch die Traurigkeit noch ein Teil von mir. Sie ist immer wieder in mei-nem Bauchraum spürbar. Das zeige ich, indem auf den Knien sitzend das Wort Trau-rigkeit anschaue. Ich will die Traurigkeit loslassen: Mit schneller Wischbewegung lasse ich sie von meinem Bauch verschwinden. Ich fühle mich erleichtert, was ich durch eine leichte und ausholende Bewegung mit meinen Armen darstelle. Ich bin glücklich und gelöst: Ich bewege mich mit fliessenden, weichen und leichten Bewegungen. 3.4.5. Die Filmsprache Die vierte Szene ist die einzige, die in Farbe dargestellt ist. Sie vermittelt meine heuti-gen positive Gefühle, was durch das farbige Bild verstärkt wird. Die Szene beginnt mit nah gefilmten Einblendungen meiner drei Körperteile, auf denen die Gefühle der vorherigen Szenen in Wörtern geschrieben stehen. Zuerst wird dem Betrachtenden mein Arm mit dem Wort «Angst» gezeigt, dann meine Stirn mit «Zwei-fel» und als drittes mein Bauch mit dem Wort «Traurigkeit». Diese kurzen Sequenzen zeigen, dass diese Gefühle noch einmal aufkommen. Das Abwischen danach wurde auch aus naher Distanz gefilmt, da ich mit meinem Prozess des Loslassens der nega-tiven Gefühle im Vordergrund stehe.
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3.4.6. Womit hatte ich Mühe? Diese Szene war anfangs gleich lang wie die anderen drei. Meine Verwandlung wollte ich ursprünglich durch zarte Stoffflügel zeigen, die ich öffnete, ausbreitete und schliesslich langsam ablegte. Ich choreografierte, tanzte und filmte dies. Aber ich war nie wirklich zufrieden. Erst nach mehrfachem Anschauen der Szene und nach einem Gespräch mit meiner Betreuerin beschloss ich diesen Teil wegzustreichen. Zudem er-schien mir der Teil des Glücklichseins etwas zu kitschig, weshalb ich ihn kürzte.
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4. DANK Ein besonderer Dank geht an meine Betreuerin Judith Stadlin. Ich danke Dir herzlich für Deine stets hilfreichen Tipps und für Deine Zeit, die Du meiner Arbeit gewidmet hast. Deine Empfehlung der Parameter und Raster hat mir beim Choreografieren stark geholfen. Ohne Dich und Deine Tipps würde ich heute noch an der ersten Choreogra-fie sitzen! Ein grosses Dankeschön geht an meine Eltern, die mir während der ganzen Arbeit beistanden. Ohne eure motivierenden Worte hätte ich nicht immer weitermachen wol-len. Ich danke von Herzen meinem Vater, der alle Szenen perfekt und meinen Vorstel-lungen befolgend gefilmt hat. Ohne Dich könnte ich keinen so tollen Film zeigen, danke! Auch danke ich meiner Mutter, die mich nicht nur an den Filmtagen mental unterstützt hat. Danke, dass Du mich motiviert und bei allen Kräften gehalten hast! Danke auch, dass Du die Musiksteuerung übernommen hast. Ohne Dich wäre ich nur selten auf den richtigen Schlag gewesen!
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5. QUELLEN- UND ABBILDUNGSVERZEICHNIS 5.1. Quellenverzeichnis Benjamin Franklin, "By failing to prepare, you are preparing to fail", 1706 – 1790. Choyoung, Here Instrumental, 2019, Itunes, (Zugriff: 18.05.2019). FesliyanStudios, Virus, 2019, online: https://www.fesliyanstudios.com/royalty-free-mu-sic/download/poisonous/299, (Zugriff: 15.07.2019). Jorge Méndez, Cold, 2013, Itunes, (Zugriff: 29.07.2019). One Community, 2013, online: https://www.onecommunityglobal.org/the-healing-power-of-music-i-am-the-light-of-my-soul-lyrics-and-video-sirgun-kaur-snatam-kaur/, (Zugriff: 19.10.2019). Raison d’Être, Deep Enshrouded, 1998, Itunes, (Zugriff: 15.07.2019). Sirgun Kaur & Sat Darshan Singh, Bliss (I am the light of my soul), 2011, Itunes, (Zugriff: 18.08.2019). 5.2. Abbildungsverzeichnis Raumskizzen im Anhang 6: eigene Darstellungen. Titelbild: fotografiert von Iris Barthold, 06.08.2019.
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6. ANHANG
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Abb. 1: Raumskizze der ersten Szene
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Abb. 2: Raumskizze der zweiten Szene
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Abb. 4: Raumskizze der vierten Szene
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Abb. 6: Raumskizze der vierten Szene
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Abb. 3: Raumskizze der dritten Szene
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Abb. 5: Raumskizze der vierten Szene
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Choreographieren - selber Tänze schreiben(Handout für das 2. Cuertreff Nord 11.-13. Juni in Berlin)Gabriele LangerWelche Tänze/Choreographien haltet Ihr für erfolgreich / tanzt Ihr gerne?Was macht erfolgreiche Tänze/Choreographien erfolgreich?• tolle Musik! (gute Laune, emotionaler Faktor)• guter Bodyflow• Schritte passen gut auf die Musik (Charakter, Rhythmus, besondere Stellen, Struktur)• abwechslungsreich (nicht zu viele Wiederholungen)• interessante Stellen (Gimmicks, modifizierte Figuren, Highlights, ungewöhnliche Stellen,hochphasige Figuren) => für den Tänzer neue, interessante Figuren• richtige Balance zwischen Schwierigkeit (Herausforderung) und Tanzbarkeit (Erfolg,Entspannung)• richtiger Schwierigkeitsgrad: erlernbar, merkbar (abhängig von den Vorkenntnissen)• nachvollziehbare, verständliche, eindeutige Cues• bekannter Choreograph => bekannte Qualität wird erwartet/vorausgesetzt• richtige Präsentation, Promotion, wann und wo und von wem geworkshopt?z.B. im Repertoire, Hall of Fame, etc.• Häufigkeit des Vorkommens auf Veranstaltungen, Verbreitung durch andere Cuer• Zugänglichkeit des Cuesheets: Fineprint vorhanden? allen zugänglich? (Internet)• Verständlichkeit, Übersichtlichkeit, Vollständigkeit und Verlässlichkeit des Fineprints• Zugänglichkeit der Informationen zur Musik (hoffentlich auf dem Cuesheet!)• Zugänglichkeit der MusikSelbst eine Choreographie schreibenEinen Tanz zu schreiben hat zwei Aspekte: einen handwerklichen und einen künstlerischen.Zum künstlerischen Aspekt - Inspiration, Kreativität, Genialität, Innovation - kann ich nichtviel sagen. Hier muss wohl jeder seine eigene Muse finden, die ihn küsst.Aber, wie der berühmte Erfinder Thomas Alva Edison (über 2000 Patentanmeldungen) sagte:"Genie ist ein Prozent Inspiration und 99 Prozent Transpiration."Auch ein Künstler muss die Handwerkstechniken seines Faches kennen - und sei es nur, umsich in einem bewussten künstlerischen Akt über die Konventionen hinwegsetzen zu können.Wer die handwerklichen Regeln und Konventionen jedoch nur deshalb nicht einhält, weil ersie nicht kennt, kann weder als Künstler noch als guter Handwerker gelten.Wenden wir uns also der handwerklichen Seite des Choreographierens zu.Es gibt drei Voraussetzungen, die helfen, eine gute Choreographie zu schreiben:1. Gefühl für Musik entwickeln• Rhythmus• Strukturen von Musikstücken: Takte, Phrasen, Parts, Intro, Bridge, Interlude, Ending,Wiederholungen, Variationen• Geschwindigkeit• Charakter der Musik• Stimmung und Wirkung auf Hörer
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2. Gefühl für (fremde und eigene) Choreographien entwickeln• Tänze beurteilen lernen: was gefällt mir als Tänzer an einem Tanz und was nicht? warum?Tänze durchtanzen: wo hakt es? warum?• Tänzermeinungen beachten lernen: was gefällt anderen (nicht), warum?• Tänzer beim Tanzen beobachten: Was macht ihnen Spaß? Wo scheitern sie? Warum? Istdas Scheitern choreographiebedingt?• Welche Tänze halte ich/halten andere für erfolgreich (Liste erstellen)? Was macht denReiz jedes einzelnen Tanzes aus? Was haben diese Tänze gemeinsam?• Cuesheets ausarbeiten (Fineprints intensiv durcharbeiten), Workshops intensivvorbereiten, problematische Stellen entdecken, aus den Fehlern anderer lernen• welche Fineprints lege ich unausgearbeitet beiseite? warum?• selbst Choreos schreiben, aus eigenen Fehlern lernen, Kritik einholen, Feedback beachten3. Tänzerisches Fachwissen erarbeiten• Selbst tanzen, zu Veranstaltungen gehen, an Workshops teilnehmen, anderen Cuern beiWorkshops (auch schon bekannter Tänze und Figuren) zuhören, das eigene tänzerischeKönnen verbessern• Roundalab Definitions lesen, durcharbeiten (immer mal wieder für einzelne Figuren)• Fineprints genau lesen, durcharbeiten (z.B. beim Short Cues erstellen)• an Cuerfortbildungen teilnehmen (z.B. ECTA Konvention), theoretische Artikel (z.B.vom Round Dance Coordinator im Bulletin) lesen• URDC Technical Manual, Schrittbeschreibungen anderer Cuer lesen• Fachliteratur aus dem Gesellschafts- oder Turniertanz lesen• über Figuren, die man in eine eigene Choreographie einbauen will, sollte man folgendeswissen (wichtig vor allem auch für einen angenehmen, korrekten Bodyflow):• richtiger, offizieller, aktueller Cueterm• Ausgangsposition mit typischer Ausrichtung im Raum (z.B. Semi Closed Position,facing Diagonally Line and Center - für den Weave 6 )• offizielle Roundalab Definition• normaler, typischer Drehgrad (z.B. Open Impetus: normalerweise 3/8 rightface)• Endposition mit typischer Ausrichtung im Raum (z.B. Contra Banjo Position, Manface diagonally Line and Wall - wieder beim Weave 6)• Standard-Timing und mögliche Timingvarianten• Welcher Phase gehört diese Figur an?
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Die eigene Choreographie - Schritt für Schritt1. Musik aussuchen (je nach Ziel siehe unten)• Eignet sich die Musik überhaupt zum Tanzen? (Rhythmus, Geschwindigkeit etc.)• Welcher Rhythmus passt zu der Musik?• Welche Stimmung transportiert die Musik? Aus welcher Zeit stammt das Lied,welchen Zeitgeist transportiert es?• Was sagt der Text des Liedes? Wer singt das Lied?• Welche Art von Tanz passt zur Musik (ernst, fröhlich, Gute-Laune-Tanz,anspruchsvoll, zum Träumen, zum entspannten und gemütlichen Tanzen)?• Ist die Musik frei verfügbar (frei zu kaufen), nicht vergriffen?2. Ziel festlegen (Zielgruppe? Welche Art von Tanz soll es werden? Rhythmus? Level?)• didaktischer Tanz (sollen bestimmte Figuren (nicht) vorkommen? nur für die Class?)• für Anfänger - dann Musik mit einem gut hörbaren Takt wählen!• easy, entspanntes Tanzen, zum Ausruhen der Tänzer
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• can be danced to cues• Fun-Dance (ggf. mit Gimmick)• anspruchsvoller Tanz, der Workshop benötigt• ein Hit? - dann braucht es die richtige Mischung von allem• Ausleben der eigenen Kreativität, ohne eine bestimmte Zielgruppe im SinnHinweise:• Ein leichter Tanz (z.B. Phase II-III), hat größere Chancen auf Verbreitung, da esmehr Tänzer gibt, die diesen Tanz tanzen und damit gut finden können als ein z.B.ein Phase VI Tanz.• Ein Tanz der zu Cues getanzt werden kann, lässt sich einfacher verbreiten, als einTanz, zu dem immer erst ein Workshop erforderlich ist.3.ausgesuchte Musik analysieren: Welche Struktur hat das Musikstück?Auszählen und Struktur aufschreiben: Intro, Parts, Sequenz der Parts, Bridge, Interlude,Ending - wo wiederholt sich etwas, z.B. die Melodie, der Refrain?4. Besonderheiten in der Musik finden und den richtigen Takten zuordnen:Pausen, Geschwindigkeitswechsel, Rhythmuswechsel, Synkopierungen, besondererInstrumentengebrauch (z.B. Trommeln), besonderes Highlight etc., sich bewusst machen:Gibt die Musik an einigen Stellen ein besonderes Timing vor? Welches?5. Ggf. Musik auf MD aufnehmen und so schneiden, dass man auf die einzelnen Partsgetrennt zugreifen kann (Indexpunkt z.B. genau 2 Takte vor Partbeginn setzen)6. Der Musik mehrmals gut zuhören und auf inspirative Ideen warten, kreative Ideen zubestimmten, markanten Stellen aufschreiben7. Probieren, Schritte zu Kombinationen zusammenzufügen, dabei immer wieder auf Musikhören, ggf. aufstehen und sich spontan zur Musik bewegen: was will mein Körper zudieser Musik tun?Beachten:• Sich in der Musik wiederholende Parts sollten sich auch in der Choreo wiederholen(entweder genau oder variiert), trotzdem genügend Abwechslung bieten• Timing der Schritte sollten - vor allem bei besonders markanten Stellen - möglichstmit dem Timing in der Musik übereinstimmen (das ist kein Muss, wird aber vonTänzern als angenehm empfunden und erleichtert das lernen und tanzen)• Zu Beginn einer neuen Phrase sollte auch eine neue Figur beginnen, d.h. mehr-taktige Figuren (z.B. Diamond Turn) sollten sich nicht über Phrasengrenzen ziehen• In der Regel sollten die meisten Figuren auf ungeraden Takten beginnen (z.B. 2Fwd Twos sollten normalerweise in Takt 1, 3, 5 oder 7 einer Phrase beginnen.)• Ausgangs- und Endpositionen (inkl. Ausrichtung im Raum) und Drehgrade derFiguren sollten i.d.R. mit der Definition übereinstimmen (andernfalls: Bodyflow-Probleme oder korrekte technische Ausführung der Schritte nicht immer möglich)• Bodyflow nicht verletzen, guter Bodyflow für alle Beteiligten: Herr, Frau, Paar• Übergänge der einzelnen Parts müssen stimmen (Position, Ausrichtung im Raum)• nur Schritte verwenden, die man selbst sicher beherrscht• modifizierte Schritte und Gimmicks, neu erfundene Schritte nur gut dosiertverwenden und nur, wenn der Tanz dadurch wirklich gewinnt - sonst weglassen• genügend Abwechslung und ggf. ein bis drei interessante Stellen einbauen• nur Schritte aus der jeweils angestrebten Phase wählen (keine Phase IV Figur ineinen Phase II Tanz einbauen!), bis zu 2 Figuren der nächsthöheren Phase sind ok8. Short Cues aufschreiben9. Prüfen• Kombinationen selbst allein und als Paar zur Musik tanzen,mehrere Tage ruhen lassen, nochmals tanzen• Übergänge von einzelnen Parts zum nächsten Part prüfen
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• Bodyflow prüfen - für Herr, Dame und Gesamtpaar• diesen Tanz im Club cuen, andere tanzen lassen, Reaktion der Tänzer beachten,sehen wo es hakt, Kritik einholen• Meinung anderer Cuer einholen (Cuesheet verschicken)• sind die Cues verständlich? eindeutig? ausreichend?• Bereitschaft zum Ändern, Nachbessern10. Fineprint schreiben• Hilfsmittel: fremde Fineprints (Vorsicht: keine Fehler übernehmen), RoundalabDefinitionen, Roundalab Cuesheet Writing Guidelines:http://www.roundalab.org/cswg/cswgindex.htm, Beispielformular für Cuesheetsvon Martin Prüfer (open Office)• Damenschritte extra aufführen, wenn nicht opposite footwork• gängige Formatierungen und Trennzeichen verwenden (, - ; / ), RoundalabKonventionen beachten)• gängige Abkürzungen verwenden, keine eigenen Abkürzungen kreieren,Abkürzungsliste: http://www.round-dance.de/notation.html• vor allem bei Gimmicks, neuen oder modifizierten Figuren genau und ausführlichgenug sein - so dass man vom Cuesheet rekonstruieren kann, was gemeint ist• genau, übersichtlich und konsistent in Struktur, Formatierung und Abkürzungen• ggf. abweichendes Timing zusätzlich nochmals gut sichtbar am Rand aufführen• Stylingangaben: Handhaltungen, Armbewegungen etc.• unbedingt Künstler, Originaltitel und legale Musikquelle auf dem Cuesheet mitangeben (z.B. Plattenlabel und -nummer, CD-Titel und -nummer.)11. Fineprint prüfen• selbst mehrmals Korrektur lesen, einige Tage liegenlassen, nochmals prüfen• einen anderen, erfahrenen Cuer Korrektur lesen lassen• andere Cuer um ihre Meinung bitten. Ideal: jemand teacht den Tanz nach demFineprint - wo sind die Angaben ungenau oder nicht eindeutig? Fehler?12. Tanz bekannt machenEs wäre doch schade, wenn ein guter neuer Tanz nicht bekannt würde! Deshalb:• selbst oft, aber gut dosiert diesen Tanz cuen (Club, Tanztreff, Jamboree, Special)• selbst teachen• Cuesheet ins Internet setzen, an Palomino und Cuesheet Magazin schicken, etc.• Cuesheet an andere, befreundete Cuer schicken• Tanz ggf. auf Round Dance Council für das Repertoire vorschlagen• akzeptieren, wenn Leute den Tanz nicht mögen oder er sich nicht durchsetztAchtung: Es ist klar, dass man auf sein eigenes Werk stolz ist, aber man solltetrotzdem Bescheidenheit üben und seine Aktivitäten wohl dosieren - möglicherweisefinden andere den Tanz nicht so toll und empfinden es als Angabe, Profilierungssuchtoder einfach nur nervig, wenn man zu oft den eigenen Tanz bringt oder daraufhinweist, dass dieser Tanz von einem selbst stammt!13. Für die Zukunft:• Feedback und Rückmeldungen beachten und daraus lernen
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Und jetzt viel Spaß beim Choreographieren!Ich freue mich schon auf die vielen tollen, interessanten, netten, neuen Tänze!
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author: Tamara Gassner
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Choreografie Vom Tanzschritt zur Choreografie Definition Choreografie bedeutet wörtlich die „Niederschrift des Tanzes“. Ursprünglich verstand man darunter die Notation von Tanzschritten, heute bezeichnet der Begriff weit mehr: die bewusste Gestaltung und Anordnung von Bewegungen im Raum und in der Zeit. Eine Choreografie kann ein kurzes Solo, eine Unterrichtssequenz, eine abendfüllende Tanzproduktion oder auch eine Inszenierung in anderen Bereichen sein – etwa in Theater, Performance, Kampfkunst oder sogar in Licht- und Klanginstallationen. Choreografie ist damit nicht nur ein Produkt, sondern vor allem ein Prozess: das Erfinden, Ausprobieren, Ordnen und Einstudieren von Bewegungen. Die Tanztheoretikerin Doris Humphrey schrieb dazu bereits 1959 in The Art of Making Dances: „Choreografie ist das sichtbar gemachte Denken des Körpers.“ Diese Definition macht deutlich: Choreografie ist zugleich Handwerk, Kunstform und Ausdrucksmittel. Choreografie als Handwerk Oft wird Choreografie mit „Eingebung“ oder künstlerischem Genie verbunden. Tatsächlich besteht ein grosser Teil aus handwerklichen Entscheidungen, die erlernbar und reflektierbar sind. Der Choreograf William Forsythe beschreibt den Prozess als „räumliches Denken in Bewegung“ – also als Arbeit mit klaren Parametern wie Raum, Zeit, Dynamik und Form. Das Handwerk der Choreografie lässt sich in vier wesentliche Kompetenzfelder unterteilen: 1. Visionäres Denken / Projektplanung – von der ersten Idee über die Zielgruppe bis hin zur organisatorischen Umsetzung. 2. Gestalterisches Bewusstsein / Kompositorisches Wissen – dramaturgische Entscheidungen, Musikauswahl, Umgang mit Bühne, Licht, Kostüm. 3. Kenntnis der Prozesse von Tanz- und Bewegungsgestaltung – Arbeit mit Raum, Zeit, Rhythmus, Dynamik und Stil. 4. Pädagogik / Teamleitung – das Leiten von Gruppen, das Schaffen eines produktiven Klimas und die Verantwortung für den gesamten Prozess. Der Kulturjournalist Thomas Hahn (Süddeutsche Zeitung, 2023) schrieb über die Arbeit von Choreograf:innen: „Die Kunst liegt weniger darin, Bewegungen zu erfinden, als vielmehr darin, sie zu strukturieren und Bedeutung in ihnen erkennbar zu machen.“ Damit wird klar: Choreografie ist nicht nur Inspiration, sondern eine bewusste Auseinandersetzung mit Material, Form und Wirkung.
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Projektplanung Am Anfang steht eine Idee, eine Geschichte, ein Bild oder manchmal einfach ein Impuls. Doch damit aus einer Idee ein Stück wird, braucht es Planung. Idee/ Geschichte/ Problemstellung/ Vernetzungen/ Projektauftrag/ Ziele/ Zielgruppen/ Organisation/ Leitung und Team/ Vorgehen/ Terminplan/ Strukturplan/ Ressourcen/ Beteiligungen/ Risiken/ Marketing/ Controlling/ Budget/ Dokumentation/ Evaluation Gestalterisches Bewusstsein Was soll wo, wann und wie geschehen? Dramaturgie/ Bühnenbild/ Musik/ Kostüme/ Licht • Wann soll der Raum wo bespielt werden? • Was soll wie lange oder kurz geschehen? • Welcher Spannungsbogen passt zu meiner Idee? Prozesse der Tanz-, Bewegungsgestaltung Die Bewegungsgestaltung als Teil des choreografischen Handwerks lässt sich an drei Grundparametern beschreiben, die sich immer wieder durchdringen Raum: • Ebenen • Richtungen • Wege Zeit: • Geschwindigkeit • Rhythmus Dynamik: • Spannungswechsel • Ausführung und Stil Teamleitung Choreografie ist fast immer Gruppenarbeit. Selbst bei Soli braucht es Zusammenarbeit – mit Technik, Dramaturgie, Organisation. Daher gehört Führungskompetenz genauso zum Handwerk. Die fünf Prinzipien guter Teamleitung sind: 1. Verantwortung übernehmen 2. Ergebnisorientierung 3. Konzentration auf Stärken 4. Gutes Klima 5. Vertrauen schaffen
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Choreografie für den Unterricht vs Choreografie für den Auftritt >> Die Choreografie, welche man für die Schüler/innen im Unterricht vorbereitet, basiert auf den Kompetenzen und ist die Vertiefung von gelerntem Bewegungsmaterial. >> Die Choreografie für eine Show Ist gleich zu stellen mit einem Choreografie Konzept und beinhaltet nebst den 5 simply steps eine ganze Projektplanung.
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title: Aktuelle Studien zu psychischer Gesundheit von Kindern und Jugendlichen mit Tanztherapie und Psychomotoriktherapie
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source: studienpsychischergesundheittanztherapie.pdf
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# Aktuelle Studien zu psychischer Gesundheit von Kindern und Jugendlichen mit Tanztherapie und Psychomotoriktherapie
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körper – tanz – bewegung 12. Jg., S. 80–83 (2024)
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DOI 10.2378/ktb2024.art14d © Ernst Reinhardt Verlag
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Aktuelles aus der Forschung
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Aktuelle Studien zu psychischer
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Gesundheit von Kindern und
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Jugendlichen mit Tanztherapie und
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Psychomotoriktherapie
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Iris Bräuninger
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ieser Beitrag fokussiert auf Studien, wel-
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che die Wirksamkeit von Tanztherapie
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(Ko / Lee 2023) und Psychomotorikthera-
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pie (Bräuninger / Röösli 2023; Bräuninger et al.
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2024; Vriend et al. 2024) auf die psychische
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Gesundheit von Kindern und Jugendlichen un-
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tersuchten. Alle hier vorgestellten Forschungs-
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artikel können im Open Access kostenlos her-
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untergeladen werden.
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Wirksamkeit einer Smartphone-App
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mit tanz-, bewegungstherapeutischen
|
||||||
|
Übungen für Jugendliche gegen Angst
|
||||||
|
und für Achtsamkeit: ein RCT
|
||||||
|
Ko und Lee (2023) überprüften in einem RCT, ob
|
||||||
|
sich eine speziell entwickelte Smartphone- App
|
||||||
|
mit tanz-, bewegungstherapeutischen Übungen
|
||||||
|
auf die Angst und Achtsamkeitswahrnehmung
|
||||||
|
von Jugendlichen in Korea auswirke. Die Schü-
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|
lerInnen (N = 60 Mittelschüler Innen, Durch -
|
||||||
|
schnittsalter 13.45 Jahre, 32 weiblich) wurden
|
||||||
|
über das soziale Netzwerk der Schule rekrutiert
|
||||||
|
und anhand der State-Trait Anxiety Inventory-X
|
||||||
|
und Korean Mindful Attention Awareness Scale
|
||||||
|
im Prä-Test und Post-Test geprüft. Die Teilneh-
|
||||||
|
merInnen der Interventionsgruppe (n = 30, da-
|
||||||
|
von 16 weiblich) erhielten ein Tablet für die
|
||||||
|
App-basierte Lazy- Atemübung (tiefes Atmen:
|
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|
Der Zeigefinger malt langsam eine Acht seit -
|
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|
wärts in die Luft, der / die TeilnehmerIn beob-
|
||||||
|
achtet ihre Finger, atmet während der Hälfte der
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||||||
|
Acht ein, während der anderen Hälfte aus und
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|
spürt ihre Bewegung. Der animierte Koala wurde
|
||||||
|
in der App als Character gewählt für tiefes, trä-
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||||||
|
ges Nasenatmen und für das Bewusstsein sei-
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||||||
|
nes Selbst). Die Kontrollgruppe (n = 30) erhielt
|
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|
keine Behandlung. Die Vortestergebnisse bei-
|
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|
der Gruppen durch einen t-Test unabhängiger
|
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|
Stichproben bestätigte die Vergleichbarkeit der
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|
Gruppen. Die Post-Test-Ergebnisse beider Grup-
|
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|
pen wurden durch einen t-Test unabhängiger
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|
Stichproben analysiert, um den Effekt der ver-
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|
zögerten Atmung zu bestätigen. Der Vergleich
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der Ergebnisse vor und nach dem Test zeigte
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|
eine statistisch signifikante Verringerung der
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|
Angst in der Interventionsgruppe nach der In-
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|
tervention, jedoch keinen signifikanten Effekt
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|
in der Kontrollgruppe. Beide Gruppen zeigten
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|
leichte Verbesserungen der Achtsamkeitswahr-
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|
nehmung, diese war jedoch statistisch nicht si-
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|
gnifikant. Die AutorInnen schlussfolgern, dass
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|
sich eine Smartphone-App-basierte DMT (dance /
|
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|
movement therapy)-Intervention für (koreani -
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|
sche) Jugendliche eigne, um Ängste in einem
|
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|
persönlichen Raum angehen zu können, ohne
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sich stigmatisiert zu fühlen.
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|
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|
Aktuelles aus der Forschung
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2 | 2024
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81
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|
Wirksamkeit von PMT bei Kindern
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|
und Jugendlichen mit Angstsympto-
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|
matik: ein Systematischer Review
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Vriend und Kolleginnen (2024) führten einen
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|
Systematischen Review zur Wirksamkeit der
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|
Psychomotoriktherapie (PMT) bei Kindern und
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|
Jugendlichen im Alter von 0 bis 18 Jahren mit
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|
Spezifischer Phobie (SP), generalisierter Angst-
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|
störung (GAD) und sozialer Angststörung (SAD)
|
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|
durch. Hierfür sammelten sie Daten in PsycINFO,
|
||||||
|
Medline, Embase, ERIC und Web of Science
|
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|
zwischen 01 / 2020 und 04 / 2022, welche von
|
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|
zwei der Autorinnen (EV und JM) ausgewählt
|
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und kritisch bewertet wurden. Einschlusskri -
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|
terien: a) Studien: RCTs, kontrollierte klinische
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Studien, Interventionsstudien mit Prä-Test-Post-
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|
Test-Design; b) Publikationszeitraum 1994 bis
|
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|
4 / 2022; c) Diagnosen: mindestens ein / e Teil-
|
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|
nehmerIn mit SP , GAD und SAD mit DSM-IV,
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|
DMS-IV-TR oder DSM-5 diagnostiziert; d) Klient-
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|
Innen: 0–18 Jahre; e) Interventi onen: haupt -
|
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|
sächlich körper- oder bewegungs orientiert, f)
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|
Publikationssprache Englisch oder Niederlän-
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|
disch. Ausschlusskriterien: a) nicht auf DSM-
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IV, DSM-IV-TR oder DSM-5 basierte Diagnosen;
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|
b) Angst als komorbide Störung; c) frühere Re-
|
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|
views; d) theoretische Arbeiten; e) reine Beur-
|
||||||
|
teilungsstudien. Die Schlüsselwörter „specific
|
||||||
|
phobia“, „generalized anxiety disorder“, „so -
|
||||||
|
cial anxiety disorder“, „body- oriented psycho-
|
||||||
|
therapy“, „movement-oriented psychothera -
|
||||||
|
py“, und „psychomotor therapy“ wurden mit
|
||||||
|
Schlüsselwörtern für Psychomotoriktherapie
|
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|
aus einer bereits vorhandenen Datei zusam -
|
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|
mengeführt. Von ursprünglich 1438 gefunde -
|
||||||
|
nen Artikeln wurden, nach Abzug der Dupli-
|
||||||
|
kate, 1092 anhand des Titels gescreent und
|
||||||
|
davon 258 im Abstract gelesen, 212 entspra -
|
||||||
|
chen nicht den Einschlusskriterien. Letzt end-
|
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|
lich wurden 46 Artikel im Volltext analysiert, aber
|
||||||
|
nur eine Studie entsprach den Einschlusskriteri-
|
||||||
|
en (die Studie verglich kognitive Therapie mit
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|
Entspannungstherapie (RT) auf GAD bei Kin -
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||||||
|
dern). Aufgrund der Datenlage schlussfolger -
|
||||||
|
ten die Autorinnen, es können keine Rück -
|
||||||
|
schlüsse auf die Wirksamkeit von PMT bei Kin-
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|
dern und Jugendlichen mit SP , GAD oder SAD
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|
gezogen werden.
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|
Wirksamkeit der PMT auf sozial-
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|
emotionale Kompetenzen bei Kindern
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|
der 1. / 2. Klasse: eine Mixed-Methods
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|
Studie
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|
In einer Mixed-Methods-Studie wurde zum
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|
einen anhand des RCTs die Wirksamkeit der
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|
PMT auf die Förderung sozial-emotionaler Kom-
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|
petenzen und Reduzierung von Verhaltensstö-
|
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|
rungen bei Kindern der 1. / 2. Klasse überprüft
|
||||||
|
(N = 28, M Alter = 7 ,55 Jahre, SD = 0,78) (Bräu-
|
||||||
|
ninger / Röösli 2023). Zum anderen wurden die
|
||||||
|
in 14–15 Lektionen eingesetzten PMT-Interven-
|
||||||
|
tionen erfasst, um zu erfahren, welche Interven-
|
||||||
|
tionen die PraktikerInnen zur Förderung sozial-
|
||||||
|
emotionaler Kompetenzen und Reduktion von
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||||||
|
Verhaltensauffälligkeiten einsetzten (Bräunin-
|
||||||
|
ger et al. 2024).
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||||||
|
Beim RCT wurden fünf Kinder von der Da -
|
||||||
|
tenanalyse ausgeschlossen, 15 Kinder wur -
|
||||||
|
den in die PMT-Interventionsgruppe (M Alter =
|
||||||
|
7 ,62 Jahre, SD = 0,91) und 13 in die Wartekon-
|
||||||
|
trollgruppe (MAlter = 7 ,47 Jahre, SD = 0,63) rando-
|
||||||
|
misiert. Aufgrund der Datenverteilung wurde ein
|
||||||
|
nichtparametrisches Verfahren (Wilcoxon-
|
||||||
|
Test) für die Datenerhebung verwendet. Im Prä-
|
||||||
|
Test-Post-Test füllten alle Kinder die Sozial-
|
||||||
|
Emotionale Kompetenzskala (IDS-2 SEK) (Grob
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|
et al. 2018) aus, ihre Eltern füllten den Eltern -
|
||||||
|
fragebogen über das Verhalten von Kindern
|
||||||
|
und Jugendlichen aus (CBCL / 6–18 R, Döpfner
|
||||||
|
et al. 2014). Folgende Ergebnisse wurden er -
|
||||||
|
mittelt: 1. In der Interventionsgruppe zeigte
|
||||||
|
sich beim Vergleich von Prä-Test (Md = 50,00)
|
||||||
|
mit Post-Test (M d = 57 ,00) eine signifikante
|
||||||
|
Verbesserung im sozialkompetenten Verhal -
|
||||||
|
ten (z = 2,217 , p = 0,013, n = 14) bei t2, jedoch
|
||||||
|
nicht in der Wartekontrollgruppe. 2. Entgegen
|
||||||
|
der Hypothese gingen die CBCL-Werte Gesamt-
|
||||||
|
|
||||||
|
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|
||||||
|
82
|
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|
2 | 2024
|
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|
Iris Bräuninger
|
||||||
|
probleme und Internalisierungsprobleme zu
|
||||||
|
t2 gegenüber t1 bei der Einschätzung der El -
|
||||||
|
tern der Wartekontrollgruppe zurück, jedoch
|
||||||
|
nicht bei der Einschätzung der Eltern der In-
|
||||||
|
terventionsgruppe (Bräuninger / Röösli 2023).
|
||||||
|
3. Fünf Therapeutinnen füllten insgesamt 157
|
||||||
|
Interventionschecklisten Psychomotorikthera-
|
||||||
|
pie aus. Deren Analyse ergab, dass Regelspie-
|
||||||
|
le, Bewegungsaufgaben, Körperwahrnehmung,
|
||||||
|
Konzentrationsübungen, Selbstwahrnehmung,
|
||||||
|
Förderung von Vertraut heit / Offenheit / Grup-
|
||||||
|
penkohäsion, reflektierende und situativ an -
|
||||||
|
passende therapeutische Haltung sowie ein
|
||||||
|
strukturierender Leitungsstil am häufigsten
|
||||||
|
genannt wurden. Eine Korrelation zwischen
|
||||||
|
PMT-Interventionen und den Ergebnissen des
|
||||||
|
RCT konnte aufgrund der Datenlage nicht be -
|
||||||
|
rechnet werden. Die Autor innen diskutieren, ob
|
||||||
|
ein möglicher Zusammenhang zwischen den
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||||||
|
am häufigsten eingesetzten PMT-Interventionen
|
||||||
|
und der Verbesserung der sozialen Kompeten-
|
||||||
|
zen einerseits bzw. den am seltesten eingesetz-
|
||||||
|
ten PMT-Interventionen (Bewegungsgeschichten,
|
||||||
|
Kreative und Künstlerische Interventionen, Psy-
|
||||||
|
chodrama, Entspannungstechniken) und dem
|
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|
nicht Verbessern der emotionalen Kompe ten-
|
||||||
|
zen andererseits besteht, welche in nachfol -
|
||||||
|
genden Studien überprüft werden könnte
|
||||||
|
(Bräuninger et al. 2024).
|
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|
Schlussfolgerung und Ausblick
|
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|
Die hier vorgestellten Studien zur Überprüfung
|
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|
der Wirksamkeit von Psychomotoriktherapie
|
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|
(Bräuninger / Röösli 2023; Bräuninger et al.
|
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|
2024; Vriend et al. 2024) präsentieren hetero-
|
||||||
|
gene Ergebnisse und weisen auf die Lücke in
|
||||||
|
der Forschung zum Thema psychische Ge -
|
||||||
|
sundheitsförderung mit PMT bei Kindern und
|
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|
Jugendlichen hin. Die Studie zur Smartphone-
|
||||||
|
App mit tanz-, bewegungstherapeutischen
|
||||||
|
Übungen (Ko / Lee 2023) zeigt eine Möglich -
|
||||||
|
keit der Intervention für Jugendliche gegen
|
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|
Angst, die niederschwellig, innovativ, selbst -
|
||||||
|
gesteuert und diskret ist. Diese sollte weiter
|
||||||
|
erprobt, die Anwendung in andere Sprachen
|
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|
übersetzt und der Einsatz auf verschiedene
|
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|
Alters gruppen ausgebaut und adaptiert wer -
|
||||||
|
den.
|
||||||
|
Literatur
|
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|
Bräuninger, I., Röösli, P . (2023): Promoting social-
|
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|
emotional skills and reducing behavioural
|
||||||
|
problems in children through group psycho-
|
||||||
|
motor therapy: A randomized controlled trial.
|
||||||
|
The Arts in Psychotherapy 85, 102051. In:
|
||||||
|
www.sciencedirect.com/science/article/pii/
|
||||||
|
S0197455623000588, https:/ /doi.org/10.1016/j.
|
||||||
|
aip.2023.102051
|
||||||
|
Bräuninger, I., Röösli, P ., Maier, L. (2024): Psycho-
|
||||||
|
motorik-Interventionen zur Förderung sozial-
|
||||||
|
emotionaler Kompetenzen und Reduktion von
|
||||||
|
Verhaltensauffälligkeiten. motorik 1, 26–36. In:
|
||||||
|
www.reinhardt-journals.de/index.php/mot/
|
||||||
|
article/download/156231/6797 , https:/ /doi.
|
||||||
|
org/10.2378/mot2024.art05d
|
||||||
|
Döpfner, M., Plück, J., Kinnen, C. (2014): CBCL/6–
|
||||||
|
18R-TRF/6–18R-YSR/11–18R: Deutsche Schulal-
|
||||||
|
ter-Formen der Child Behavior Checklist von Tho-
|
||||||
|
mas M. Achenbach. Hogrefe, Göttingen / Bern
|
||||||
|
Grob, A., Meyer, C. S., Hagmann-von Arx, P . (2009):
|
||||||
|
Intelligence and Development Scales (IDS).
|
||||||
|
Intelligenz- und Entwicklungsskalen für Kinder
|
||||||
|
von 5–10 Jahren. Huber, Bern
|
||||||
|
Ko, K. S., Lee, W. K. (2023): A preliminary study
|
||||||
|
using a mobile app as a dance / movement the-
|
||||||
|
rapy intervention to reduce anxiety and enhance
|
||||||
|
the mindfulness of adolescents in South Korea.
|
||||||
|
The Arts in Psychotherapy 85, 102062, https:/ /
|
||||||
|
doi.org/10.1016/j.aip.2023.102062
|
||||||
|
Vriend, E., Moeijes, J., Scheffers, M. (2024):
|
||||||
|
Efficacy of psychomotor therapy for children
|
||||||
|
and adolescents with anxiety disorders –
|
||||||
|
A systematic literature review. Frontiers in
|
||||||
|
Child and Adolescent Psychiatry 2, 1182188.
|
||||||
|
In: www.frontiersin.org/articles/10.3389/
|
||||||
|
frcha.2023.1182188/full, https:/ /doi.
|
||||||
|
org/10.3389/frcha.2023.1182188
|
||||||
|
|
||||||
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## Page 4
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|
2 | 2024
|
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83
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Aktuelles aus der Forschung
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|
Dr. Iris Bräuninger
|
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|
Senior Researcher (Hoch-
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|
schule für Heilpädagogik
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|
Zürich IVE), Dozentin MA
|
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|
Tanztherapie UAB Barcelona,
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|
BTD-Supervisorin / Ausbilderin / Lehrthera-
|
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|
peutin, KMP-Notatorin, Praxis Tanztherapie
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|
Supervision Bodensee.
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|
✉ Dr. Iris Bräuninger
|
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|
dancetherapy@mac.com oder
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iris.braeuninger@hfh.ch
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