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title: Tanzpraxis in der Forschung - Tanz als Forschungspraxis - Choreographie, Improvisation, Exploration. Jahrbuch TanzForschung 2016
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author: Susanne Quinten
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converted: 2026-02-23 16:05:23
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source: TanzpraxisinderForschung.pdf
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# Tanzpraxis in der Forschung - Tanz als Forschungspraxis - Choreographie, Improvisation, Exploration. Jahrbuch TanzForschung 2016
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## Page 2
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Susanne Quinten, Stephanie Schroedter (Hg.)
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Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
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TanzForschung
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hrsg. von der Gesellschaft für Tanzforschung | Band 26
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Susanne Quinten, Stephanie Schroedter (Hg.)
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Tanzpraxis in der Forschung –
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Tanz als Forschungspraxis
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Choreographie, Improvisation, Exploration
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Jahrbuch Tanzforschung Bd. 26
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Umschlaggestaltung: Kordula Röckenhaus, Bielefeld
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Umschlagabbildung: TranceForms Videoprojektionen, Foto Nadja Elisa Trimboli
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Wissenschaftliche Beirätinnen: Sabine Karoß & Dr. Christiana Rosenberg-Ahl-
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haus
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Satz: Francisco Bragança, Bielefeld
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Druck: Majuskel M
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edienproduktion GmbH, Wetzlar
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Print-ISBN 978-3-8376-3602-4
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Inhalt
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Vorwort | 9
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Teil i: Theore Tische und his Torische G rundl a Gen
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Künstlerisches Forschen in Wissenschaft und Bildung
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Zur Anerkennung und Nutzung leiblich-sinnlicher Erkenntnispotenziale
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||
Anke Abraham | 19
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||
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale
|
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Wissenstransformation als Forschungsmethoden
|
||
in tanzkünstlerischen Kontexten
|
||
Susanne Quinten | 37
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||
Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
|
||
Ein Beispiel kooperativer Praxisforschung
|
||
Claudia Fleischle-Braun | 4 9
|
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Teil ii : K üns Tlerisch -Krea Tive K on Tex Te
|
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Beyond the Ordinary
|
||
On Artistic Research and Subversive Actions through Dance
|
||
Efva Lilja | 63
|
||
Notation – Reflexion – Komposition
|
||
Die Etüde »Starting Point« von Jean Cébron
|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes | 7 3
|
||
Write with Dance or We Are Lost
|
||
The Art of Movement as Practice as Research
|
||
Ciane Fernandes | 87
|
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||
Zur Komplexität choreographischer Forschung:
|
||
Forschungsvorstellungen, praxisimmanente Grenzziehungen
|
||
und praktische Beglaubigungen
|
||
Eine praxeologische Untersuchung
|
||
Katarina Kleinschmidt | 9 9
|
||
TranceForms. Eine künstlerische Übersetzung des orientalischen
|
||
Frauenrituals Zâr für die zeitgenössische Bühne
|
||
Verschriftlichung einer Lecture Performance
|
||
Margrit Bischof und Maya Farner | 1 11
|
||
Building Bodies – Parallel Practices
|
||
Ein Bericht aus der choreographischen
|
||
und tanzwissenschaftlichen Forschung
|
||
Rosalind Goldberg und Anne Schuh im Dialog | 12 1
|
||
Teil iii : P äda Go Gische und Thera Peu Tische K on Tex Te
|
||
Reimagining the Body
|
||
Attunement of Intentionality and Bodily Feelings
|
||
Einav Katan-Schmid | 13 5
|
||
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
|
||
Eine bewegungsreflexive Ausrichtung?
|
||
Dilan Ercenk-Heimann | 143
|
||
Praxis begreifen
|
||
Eine praxeologische Perspektive auf Praktiken und Episteme des
|
||
Wissens und Forschens im Kontext tänzerischer Vermittlung
|
||
Yvonne Hardt | 155
|
||
Artistic Inquiry
|
||
Eine Forschungsmethode in den künstlerischen Therapien
|
||
Nicole Hartmann | 171
|
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||
Physical Thinking as Research
|
||
Monica Gillette and Stefanie Pietsch | 18 3
|
||
Über Archive und heterotopische Orte
|
||
Einblicke in eine körper- und
|
||
bewegungsbasierte Biographieforschung
|
||
Lea Spahn | 197
|
||
Teil iv : d iszi Plinenüberschrei Tende
|
||
Praxisforschun G
|
||
Moving Musicians
|
||
Verkörperung von Musik als kreative Interpretation in dem
|
||
Practice as Research Projekt »Creative Embodiment of Music«
|
||
Sara Hubrich | 209
|
||
Mutual Composing
|
||
Practice-led Research: Improvisation in Dance and Music
|
||
Simon Rose | 217
|
||
Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
Eine Fallstudie zur Historiographie des Experimentellen im
|
||
Zusammenspiel von Tanz, Musik/Klang und Bildender Kunst
|
||
Stephanie Schroedter | 223
|
||
Biografien | 24 1
|
||
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|
||
Vorwort
|
||
Seit dem Erscheinen des ersten Jahrbuches der Gesellschaft für Tanzforschung
|
||
im Jahr 1990 liegt mit dem aktuellen Band Tanzpraxis in der Forschung – Tanz
|
||
als Forschungspraxis. Choreographie, Improvisation, Exploration eine Ausgabe
|
||
vor, die einen Einblick in die Vielfalt an Forschungszugängen und spezifischen
|
||
Forschungsmethoden gibt, die Tanzpraxis bietet und die darüber hinaus auch
|
||
erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Aspekte von Tanz als Forschungs -
|
||
praxis explizit thematisiert. So erweitern beispielsweise Choreographie, Im -
|
||
provisation, Exploration, Imitation oder auch die sogenannten somatischen
|
||
Verfahren herkömmliche Methoden der Wissensgenerierung und Wissensvermitt -
|
||
lung um aisthetische Dimensionen der Bewegung, des Leiblichen, Sinnlichen
|
||
und Affektiven. Diese Erweiterung fordert ein Neuüberdenken und Reformie -
|
||
ren von in der traditionellen Forschungspraxis üblichen Konzeptionierung von
|
||
Wissen, Denken, Reflektieren und Erinnern. Darüber hinaus steht auch der
|
||
Forschungsbegriff selbst auf dem Prüfstand.
|
||
Die Beiträge des vorliegenden Jahrbuches gehen überwiegend aus der Ta -
|
||
gung Practice as Research in Dance hervor, die vom 30. Oktober bis 1. November
|
||
2015 von der Gesellschaft für Tanzforschung (gtf) in Zusammenarbeit mit der
|
||
Medical School Hamburg veranstaltet wurde. Besonderer Dank gebührt den
|
||
Referentinnen und Referenten,
|
||
1 durch deren Präsentationen der fachliche Aus-
|
||
tausch aller Teilnehmenden angeregt und wesentlich getragen wurde, sowie
|
||
den Organisatoren dieser Jahrestagung, allen voran Christiana Rosenberg-Ahl -
|
||
haus, die das Tagungsthema grundsätzlich konzipierte und die Durchführung
|
||
der Tagung federführend leitete, zudem Mariel Renz, die sich als Professorin
|
||
für Performing Arts und soziale Veränderungsprozesse an der Medical School
|
||
Hamburg für die Vermittlung der atmosphärisch stimmungsvollen Räumlich -
|
||
keiten am Hamburger Kaiserkai mit Blick auf die Elbe einsetzte. Neben den
|
||
beiden Herausgeberinnen dieses Bandes wirkten zudem auch Josephine Fen -
|
||
1 | Im Folgenden wird aus Gründen eines angenehmeren Leseflusses eine Vereinheit -
|
||
lichung der genderspezifischen Endungen vorgenommen, die sämtliche Geschlechter
|
||
umfasst.
|
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||
Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
|
||
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|
||
ger und Astrid Langner-Buchholz tatkräftig an der Organisation und Durch -
|
||
führung der Tagung mit.
|
||
Das inhaltliche Spektrum der Beiträge spiegelt die vielschichtigen Ansät -
|
||
ze und Aspekte wieder, die aus einer multiperspektivischen Sichtweise auf
|
||
Tanzpraxis im Forschungskontext entstanden sind. Der Band gliedert sich in
|
||
vier Teile, in denen die einzelnen Studien zu theoretischen und historischen
|
||
Grundlagen einer tanzpraktisch ausgerichteten Forschung, sowie zu k ünst-
|
||
lerisch-kreativen, pädagogisch en und therapeutischen Kontexten sowie zu
|
||
disziplinenüberschreitenden Aspekten einer forschenden Tanzpraxis jeweils
|
||
gebündelt sind. Im Folgenden werden zentrale Thesen dieser Ausführungen
|
||
zur Orientierung und als Anregung zu einer vertiefenden Lektüre zusammen -
|
||
gefasst.
|
||
Teil i: T heore Tische und his Torische G rundl a Gen
|
||
Anke Abraham schafft die theoretische Basis für eine Konzeption von Wissen
|
||
im Kontext von Tanz und Forschung. Sie plädiert für einen Wissensbegriff, der
|
||
als »gefühltes Wissen « (Julian Klein) auf leiblich-sinnlich-affektiven Zugän -
|
||
gen zur Welt basiert und damit die Grenzen der traditionellen Wissenschaft
|
||
überschreitet. Als Bezugstheorien werden leibphänomenologische Ansätze
|
||
(Plessner, Merleau-Ponty) sowie die Verstehende Soziologie von Alfred Schütz
|
||
zitiert, welcher den Erkenntnisgewinn an das körperleibliche Sensorium des
|
||
Menschen gebunden sieht und die Möglichkeit eröffnet, Erkenntnisse zu ge -
|
||
winnen, die »ontogenetisch wie symboltheoretisch vor der Sprache liegen «.
|
||
Welche Konsequenzen ein solches reformiertes Verständnis von Wissen so -
|
||
wohl für die Forschung, als auch für Lehr- und Lernkonzepte in Bildungskon -
|
||
texten hat, führt Abraham am Beispiel der qualitativen Biographieforschung
|
||
bzw. anhand eines Weiterbildungsmasters Kulturelle Bildung an Schulen näher
|
||
aus.
|
||
Mit grundlegenden Forschungsmethoden in tanzkünstlerischen Kontexten
|
||
setzt sich Susanne Quinten in ihrem Beitrag zur Kinästhetischen Kommu -
|
||
nikation und Intermedialen Wissenstransformation auseinander. Ausgehend
|
||
von der Bedeutung, die dem impliziten Wissen sowie einer leibgebundenen,
|
||
intersubjektiven Hermeneutik in der künstlerischen Forschung zukommt,
|
||
erläutert sie die Kinästhetische Kommunikation und die Intermediale Wissens -
|
||
transformation als Methoden, mit deren Hilfe in der künstlerischen und insbe -
|
||
sondere tanzkünstlerischen Forschung an den Körper gebundenes implizites
|
||
Wissen zwischen Forschern generiert und vermittelt wird. Erste Erklärungs-
|
||
ansätze zum besseren Verständnis beider Methoden lassen sich innerhalb der
|
||
Bewegungswissenschaften mit Rückgriff auf das Konzept der motorischen Si -
|
||
mulation formulieren.
|
||
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|
||
Vorwort
|
||
11
|
||
Historische Grundlagen zu einer diszipinüberschreitenden kooperativen
|
||
Praxisforschung im Tanz erarbeitet Claudia Fleischle-Braun . Einführend
|
||
wird dieser Forschungsansatz am Beispiel des Kölner Tagungsprojekts Das
|
||
Erbe der Tanz-Moderne im zeitgenössischen Kontext (2015) als wissenschaftli -
|
||
che Forschungsstrategie genauer erläutert. Am Beispiel dreier Konzepte des
|
||
Modernen Tanzes – Chladek-System, Elementarer Tanz und Laban/Bartenieff-
|
||
Bewegungsstudien – untersucht Fleischle-Braun dann, in welcher Weise die
|
||
jeweiligen Protagonisten dieser Ausdrucksformen des Modernen Tanzes ihre
|
||
kooperativen Bewegungs- und Tanzforschungen durchgeführt haben.
|
||
Teil ii : K üns Tlerisch -Kre a Tive K on Te x Te
|
||
Efva Lilja verschriftlicht in Beyond the Ordinary den Kern ihres performativ
|
||
geprägten Vortrags. Ihr Beitrag kann als Plädoyer für die Bedeutung der Kunst,
|
||
im Speziellen der choreografischen Praxis, für gesellschaftliche Entwicklung,
|
||
Bildungsprozesse und Forschung gelesen werden. Choreografisches Handeln
|
||
regt an, hinter das Gesagte und Gesehene zu schauen – zu hinterfragen, was
|
||
wir glauben zu wissen – und eröffnet so auch eine politische Dimension. Die
|
||
Welt aus den Augen eines Künstlers zu betrachten bedeutet, nichts als gewiss
|
||
anzusehen, es bedeutet Infragestellen, Überdenken und Erweiterung eigener
|
||
Visionen. Durch bewegte künstlerische Praxis bildet sich basales kulturelles
|
||
Verständnis aus, welches notwendig erscheint für die Entwicklung mensch -
|
||
licher Würde, Selbstachtung und nicht zuletzt Neugier, dem Motor jedes wis -
|
||
senschaftlichen Forscherdrangs.
|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes beschreiben ein Projekt, das
|
||
sich der Erarbeitung einer Tanzetüde von Jean Cébron ( Starting Point) wid-
|
||
mete, die neben Videoaufzeichnungen auch in der Kinetographie Laban do -
|
||
kumentiert wurde. Sie diente ursprünglich dazu, ein Thema aus der auf Kurt
|
||
Jooss und Sigurd Leeder zurückgehenden Bewegungslehre aufzugreifen und
|
||
motivisch zu verarbeiten, um technisch komplexes Material einzuüben und
|
||
zu variieren. Neben der Neueinstudierung dieser Etüde mit Studierenden des
|
||
B.A. Tanz der Folkwang Universität der Künste (Essen) bestand ein zentrales
|
||
Anliegen dieses Projektes auch darin, kompositorische Prozesse in Gang zu
|
||
setzen, um in der Auseinandersetzung mit einer einflussreichen Tanztradition
|
||
gleichermaßen die eigene tänzerisch-choreographische Kreativität anzuregen
|
||
wie theoretische und analytische Fähigkeiten zu fördern, letztlich ein bedeu -
|
||
tendes Erbe in die Gegenwart zu holen, um neue künstlerische Wege in die
|
||
Zukunft zu ebnen.
|
||
Ciane Fernandes stellt mit Somatic Performative Research einen eigenen
|
||
künstlerischen Ansatz von Tanzforschung vor, der auf einzelnen Aspekten der
|
||
Bewegungstheorien von Laban, der Laban/Bartenieff Movement Analysis , dem
|
||
## Page 13
|
||
Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
|
||
12
|
||
Authentic Movement und von Pina Bausch’s Tanztheater basiert und damit auf
|
||
einen vielschichtigen Wissensbegriff rekurriert, der in der Lage ist, die sen -
|
||
sorischen, kognitiven, affektiven, motorischen und spirituellen Dimensionen
|
||
von Wissen in die Forschung zu integrieren. Zur Veranschaulichung des For -
|
||
schungsansatzes beschreibt Fernandes eine Reihe von Prinzipien und Verfah -
|
||
rensweisen. Sie veranschaulicht ihre Arbeitsweise am Beispiel einer Kursein -
|
||
heit, bei der mit den Bartenieff-Fundamentals gearbeitet worden ist. Fernandes
|
||
plädiert für eine Tanzforschung, die stärker im eigenen historischen Hinter -
|
||
grund wurzelt anstatt fachfremde Methoden aus anderen Wissenschaftsdiszi -
|
||
plinen zu übernehmen. Mit dem Potenzial des Tanzes, auf dynamische Weise
|
||
somatisches Wissen zu erschaffen, ohne gleichzeitig andere Wissensformen
|
||
zu verleugnen, kann die Tanzforschung einen einzigartigen Beitrag zur tradi -
|
||
tionellen akademischen Forschung liefern.
|
||
Auch bei Katharina Kleinschmidt steht das Wissen der Künste im Zen -
|
||
trum von Untersuchungen, die auf einem praxeologischen und produktions -
|
||
ästhetischen Ansatz zurückgehen. Am Beispiel des Produktionsprozesses zu
|
||
wallen (2012) von Sebastian Matthias und Team ist sie bestrebt, »eine Ausdif -
|
||
ferenzierung von Praktiken choreographischen Forschens sowie von damit
|
||
verbundenen Wissensformen zu erreichen «. Dabei werden drei Befunde aus -
|
||
führlicher besprochen: 1. Die Akteure ziehen in der Praxis deutliche Grenzen
|
||
zwischen Wissenschaft und Sprache einerseits sowie stillschweigendem Tanz -
|
||
wissen andererseits (praxisimmanente Grenzziehungen), wobei sich für »das
|
||
stille Ausprobieren « allerdings ebenfalls Begriffsbildungen und verbalisierte
|
||
Reflexionen nachweisen ließen. 2. Forschende Tänzer können »vermeintlich
|
||
sich ausschließende Forschungsvorstellungen « zulassen und daher eine Viel -
|
||
falt von Forschungsvorstellungen und deren Kombination entwickeln (eklekti -
|
||
sche Forschungsvorstellungen). 3. Tänzer und Choreograph bestätigen in der
|
||
choreographischen Forschung permanent die Bedeutung und Validität der
|
||
eigenen künstlerischen Forschung (Beglaubigungen).
|
||
Im Zentrum der Ausführungen von Margrit Bischof und Maya Farner
|
||
steht das Z
|
||
âr-Ritual, ein orientalisches Frauenritual, und dessen Transfor -
|
||
mation zu einer zeitgenössischen Inszenierung. Bei dem Beitrag handelt es
|
||
sich um die Verschriftlichung einer Lecture Performance, in der besonders
|
||
die ekstatische Dimension des Rituals in ihrer Bedeutung für neue kultur -
|
||
schöpferische Möglichkeiten ausgelotet wird. Der forschende Blick der beiden
|
||
Autorinnen richtet sich dabei u.a. auf den Einbezug von Zuschauern in den
|
||
Ritualprozess, auf die Bedeutung der autopietischen Feedback-Schleife sowie
|
||
auf das Erleben von Liminalität.
|
||
Die Choreographin Rosalind Goldberg und die Tanzwissenschaftlerin
|
||
Anne Schuh schließlich diskutieren vor dem Hintergrund ihrer eigenen
|
||
künstlerischen bzw. wissenschaftlichen Projekte in Dialogform über die De -
|
||
mokratisierung und Enthierarchisierung künstlerischer Forschung, über die
|
||
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|
||
Vorwort
|
||
13
|
||
soziokulturelle Situiertheit und physisch-sinnliche Materialität von Wissen
|
||
sowie über Subjektivität und Fiktion als Gegenmomente eines rigiden Wissen-
|
||
schafts- und Wahrheitsverständnisses. Im Zentrum des ersten Teiles steht das
|
||
Projekt Bodybuilding-Parallel Practices der Choreographin Goldberg, innerhalb
|
||
dessen mit einer Vielzahl – parallel zueinander platzierter – physischer und in-
|
||
tellektueller Wissenspraktiken wie tanzen, lesen oder schreiben operiert wird.
|
||
Dabei werden alle Praktiken im Sinne einer Enthierarchisierung als gleichwer -
|
||
tig betrachtet. Im zweiten Teil des Dialoges geht es um den Versuch, qualitative
|
||
Aspekte des Tanzes, wie den Vollzug der Bewegung an sich methodisch zu
|
||
erfassen. Beschrieben werden die praktizierte multiperspektivische Herange -
|
||
hensweise, bei der u.a. eigene Bewegungserfahrung, Notizen, sprachliche Bil -
|
||
der oder Zeichnungen zum Einsatz kommen, sowie das von Schuh entwickelte
|
||
Verfahren des »informierten Spekulierens«, welches die Aufführungs- und In-
|
||
szenierungsanalyse durch den Einsatz von somatischen Techniken (z.B. Body
|
||
Mind Centering oder Ideokinese) erweitern kann.
|
||
Teil iii : P äda Go Gische und Ther a Peu Tische K on Te x Te
|
||
Einav Katan-Schmid regt in ihrem Beitrag an, bisherige eher intrumentelle
|
||
Vorstellungen über Körper, Körperbewegungen, Bewegungslernen und Im -
|
||
provisation im Tanz zu überdenken. Durch seine sensorischen Potenziale
|
||
wird der Körper zu einer Wissensquelle, die maßgeblich für die Organisation
|
||
und Gestaltung von Tanzbewegungen zuständig ist. Katan plädiert für eine
|
||
Stärkung der Körperbewusstheit, die es ermöglicht, diese sensorischen Infor -
|
||
mationen und die Intentionalität im Bewegungsvollzug besser in Einklang
|
||
zu bringen. Der Vorstellungskraft (Imagination) im Tanz wird dabei eine be -
|
||
sondere innovative Funktion zugeschrieben. Das Habitus-Konzept von Pierre
|
||
Bourdieu sowie die Wahrnehmungskonzeptionen von Merleau-Ponty und
|
||
John Dewey bilden theoretische Grundlagen für die Betrachtungen.
|
||
Dilan Ercenk-Heimann beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit dem Kon -
|
||
zept der Reflexion im Tanzbildungskontext. In den meisten neueren Bildungs-
|
||
konzeptionen von Tanz wird die Bedeutung von Reflexion zwar hervorgeho -
|
||
ben, allerdings fehlt bisher eine explizite Diskussion und Erläuterung des
|
||
jeweiligen Begriffsverständnisses. Mit Rückgriff auf die Reflexionsmodelle
|
||
von Schürmann und Temme plädiert Ercenk-Heimann für die Einführung der
|
||
praktischen Reflexion bzw. Bewegungsreflexivität als einem zentralen Bildungs -
|
||
aspekt im Tanz. Am Beispiel der Improvisationspraktik der Anpassung – einer
|
||
von Maja Lex und Graziella Padilla entwickelte Methode im Lehr- und Lern -
|
||
konzept des Elementaren Tanzes – wird veranschaulicht, wie im Sinne einer
|
||
solchen Bewegungsreflexivität das Reflektieren nicht ausschließlich als kogni -
|
||
tiver Akt zu fassen ist.
|
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|
||
Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
|
||
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|
||
Die aktuellen Forschungen von Yvonne Hardt fokussieren auf Praktiken
|
||
tänzerischer Vermittlung und zielen darauf ab, diese in ihrer Verwobenheit
|
||
mit Körper- und Wissensepistemen genauer zu untersuchen. Aufgrund der
|
||
Tatsache, dass tänzerische Vermittlungspraxis eben nicht nur tanztechnische
|
||
Fähigkeiten vermittelt, sondern immer auch »Ort der Recherche, der Wissens -
|
||
findung und -produktion « ist, sei sie besonders gut geeignet, »an die aktuelle
|
||
Diskussion von Practice as Research anzuknüpfen«. Dies wird anhand eigener
|
||
Beobachtungen im Rahmen der fünften Biennale Tanzausbildung aus einer
|
||
praxeologischen Perspektive heraus beleuchtet.
|
||
Nicole Hartmann nähert sich aus der Perspektive der Psychologie und
|
||
künstlerischer Therapien dem Themenspektrum Künstlerischer Forschung.
|
||
Anhand verschiedener theoretischer Modelle zeigt sie Möglichkeiten auf, wie
|
||
künstlerisches Handeln den Prozess der Wissensgenerierung und damit den
|
||
Diskurs in der Psychologie erweitern kann. Der Mehrwert künstlerischer For -
|
||
schungsansätze besteht für Hartmann vor allem darin, dass sie die Künste als
|
||
sinnstiftendes Medium und den Körper im Sinne von Embodiment und Enak -
|
||
tivismus als Wissensproduzenten verstehen. Wie ein solcher künstlerischer
|
||
Forschungsprozess im psychologisch-therapeutischen Kontext in der Praxis
|
||
verläuft, wird von der Autorin anhand des von ihr konzipierten und geleiteten
|
||
Seminars Artistic Inquiry mit Studierenden des Studiengangs Tanz- und Bewe-
|
||
gungstherapie an der SRH Hochschule Heidelberg veranschaulicht.
|
||
In ihrem Beitrag Physical Thinking as Research präsentieren Monica Gi -
|
||
lette und Stefanie Pietsch jeweils aus der Perspektive einer Tanzkünstlerin
|
||
und aus der Perspektive einer Wissenschaftlerin Ergebnisse aus ihren inter -
|
||
disziplinären Forschungsprojekten. Artistic Research dient hier dem vertieften
|
||
Verständnis von Bewegungsstörungen bei Parkinson und dem Generieren an -
|
||
derer, neuer Forschungsfragen durch das körperliche Explorieren z.B. mittels
|
||
Symptom Scores (reflektiertes Bewegen von Krankheitssymptomen wie Tre -
|
||
mor oder Verlangsamung der Motorik). Der Körper wird dabei als »Suchma -
|
||
schine« verstanden: Durch das »physical thinking «, d.h. durch den bewegten
|
||
Reflexionsprozess findet der Körper selbst neue Bewegungs- und Denkmög -
|
||
lichkeiten, die für betroffene Personen und Wissenschaftler gleichermaßen
|
||
nützlich sind. Die Bedeutung, die der Körper und die Körperwahrnehmung
|
||
der Forscherin selbst für das eigene Denken und für den Forschungsprozess
|
||
haben, wird deutlich.
|
||
Lea Spahn geht in ihrem Beitrag der Frage nach, inwiefern körper- und
|
||
bewegungsbasierte Biographiearbeit in einer tänzerisch basierten Forschung
|
||
angewendet werden kann und welche Arten von Wissen in diesem Prozess
|
||
freigelegt werden können. Den Ausgangspunkt bildet das Forschungsprojekt
|
||
Narben als Körperarchiv , das auf leibphänomenologischen Überlegungen ba -
|
||
siert und in dem die Grounded Theory den zentralen forschungsmethodischen
|
||
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|
||
Vorwort
|
||
15
|
||
Zugang bildet. Die Forschungspraxis selbst wie auch Ausschnitte des empiri -
|
||
schen Materials werden dargestellt.
|
||
Teil iv : d iszi Plinenüberschrei Tende P r a xisforschun G
|
||
Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses von Sara Hubrich steht die Frage,
|
||
wie Instrumentalisten über die Realisation einer Partitur hinaus beim Inter -
|
||
pretieren derselben kreativ sein können. Interpretation wird hier – in der Tra -
|
||
dition eines Verständnisses von Interpretation als Performance – als eine Form
|
||
der Verkörperung von Musik betrachtet, indem auch theatrale und tänzerische
|
||
Gestaltungsmittel verwendet werden. Eine besondere Bedeutung der perfor -
|
||
mativen Interpretation eines Musikstückes liegt darin, dass die Ausführenden
|
||
selbst zu Mitschöpfern werden. Wie künstlerische Praktiken von solchen in -
|
||
terdisziplinär ausgerichteten Arbeiten aussehen, untersucht Hubrich in ihrem
|
||
Projekt Creative Embodiment of Music (2015), in dessen Rahmen eigene diszi -
|
||
plinenüberschreitende Produktionen wie z.B. Nu Pavane (2001) und Sleeping
|
||
Beauty’s last three days (2003) entstanden sind. Das Forschungsdesign ist dabei
|
||
an Robert Nelson (2013) orientiert und ermöglicht das Generieren von Vor -
|
||
formen allgemein zugänglichen Wissens, welches aus der Reflexion der erfah -
|
||
rungsmäßigen, haptischen und performativen Praxis resultiert. Erkenntnisse
|
||
aus dem Forschungsprojekt liefern Aufschlüsse über die Auswirkungen dieser
|
||
interdisziplinären Projektarbeit auf die beteiligten Tänzer und Musiker. Zu -
|
||
dem werden Konsequenzen der Befunde dieses Practice as Research -Projektes
|
||
für die Aus- und Weiterbildung von Musikern diskutiert.
|
||
Simon Rose berichtet über Befunde eines praxisgeleiteten Forschungspro -
|
||
jektes zum gemeinsamen simultanen Improvisieren in den Medien Musik und
|
||
Tanz. Improvisation wird hier als künstlerischer Prozess und ebenso als ein in-
|
||
terdisziplinäres Forschungsinstrument verstanden, welches die Entwicklung
|
||
der künstlerischen Praxis unterstützt. Den besonderen Herausforderungen,
|
||
die bei der Erforschung eines solchen hoch komplexen Improvisationsprozes -
|
||
ses bestehen, wird mittels eines kollaborativen, phänomenologischen, praxis -
|
||
geleiteten Forschungszuganges Rechnung getragen. Dieser führte zu einem
|
||
vertieften, teilweise auch stillschweigenden Verständnis der Künstler gegen -
|
||
über der jeweils anderen Disziplin. Bei der Untersuchung der komplexen Frage
|
||
nach einer nicht-hierarchischen, unabhängigen Beziehung zwischen Musik -
|
||
improvisation und Tanzimprovisation wird auf die Arbeiten von John Cage,
|
||
insbesondere in seiner Zusammenarbeit mit dem Tänzer und Choreographen
|
||
Merce Cunningham, sowie auf die von Marcel Duchamp (1957) eingebrachte
|
||
Idee der Bedeutung des Zuschauers als Teil des Improvisationsprozesses Be -
|
||
zug genommen.
|
||
## Page 17
|
||
Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
|
||
16
|
||
Stephanie Schroedter widmet sich Besonderheiten einer musikchoreo -
|
||
graphischen Forschungspraxis am Beispiel der Trilogie Im (Goldenen) Schnitt
|
||
(1989) von Gerhard Bohner, die letztere auch eigens inszeniert, somit explizit
|
||
ausstellt. In diesem Spätwerk verarbeitet Bohner sein auf sehr unterschied -
|
||
liche Tanzströmungen zurückgehendes Körper- und Bewegungswissen. Um
|
||
zu einem höheren Abstraktionsgrad seiner bewegungsbiografischen Erfah -
|
||
rungen zu gelangen, wählte er für seine Choreographie eine Komposition aus,
|
||
der ein ähnlicher Forschungsprozess zugrunde lag: Während Bach mit seinem
|
||
Wohltemperierten Klavier systematisch den Ton-Raum der seinerzeit neuarti -
|
||
gen, gleichschwebenden Stimmung abschritt, sucht Bohner bei seinen syste -
|
||
matisch-analytischen Recherchen nach ausgewogen proportionierten Bewe -
|
||
gungen »durch den Körper, durch den Raum«. Bemerkenswert ist der Transfer
|
||
des auf der Basis von Bachs Komposition gewonnenen Bewegungsmaterials
|
||
in eine elektroakustische Klang-Raum-Installation im dritten Teil des (Golde -
|
||
nen) Schnitts, in der Bachs Musik nun nicht mehr hörbar ist, jedoch sichtbar
|
||
wird, während Bohners Tanz nicht nur sichtbar ist, sondern auch hörbar wird.
|
||
Bohner erweist sich hiermit (und ebenso durch seine in diesem Kontext entwi-
|
||
ckelten Narrationsstrategien) als ein Pionier eines spezifisch deutschen, post -
|
||
modernen Tanzes, der allerdings nicht dezidiert mit der Tradition bricht, son -
|
||
dern ohne die Kenntnis von Praktiken des Ausdruckstanzes Wigmann’scher
|
||
Prägung, des russisch-expressionistischen Balletts der Nachkriegsjahre, des
|
||
im Umfeld von Pina Bausch entstandenen Tanztheaters und eines moder -
|
||
nen Tanzes deutscher Provenienz (als dessen Vertreter Bohner sich sah) nicht
|
||
denkbar wäre.
|
||
Abschließend gebührt nochmals ein großer Dank allen, die zu diesem Buch
|
||
substanziell beigetragen haben – vor und hinter den Kulissen: Neben den Au -
|
||
torinnen und Autoren, die überaus kooperativ an dem Gelingen dieser Publi -
|
||
kation mitwirkten, verdienen auch die wissenschaftlichen Beirätinnen Christ -
|
||
iana Rosenberg-Ahlhaus und Sabine Karoß eigens hervorgehoben zu werden.
|
||
Ohne ihre tatkräftige Unterstützung hätte dieses Buch nicht in dieser Form
|
||
und schon gar nicht rechtzeitig zu Beginn des nächsten Großprojekts der Ge-
|
||
sellschaft für Tanzforschung anlässlich ihres 30jährigen Bestehens erscheinen
|
||
können. Wir freuen uns, schon an dieser Stelle auf den nächsten Band der gtf
|
||
aufmerksam machen zu dürfen, der Präsentationen der Tagung Sound – Traces
|
||
– Moves: Klangspuren in Bewegung am Orff-Institut der Universität Mozarteum
|
||
Salzburg im Herbst 2016 dokumentieren wird.
|
||
Die Herausgeberinnen, Juli 2016
|
||
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|
||
Teil I: Theoretische und
|
||
historische Grundlagen
|
||
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|
||
Künstlerisches Forschen
|
||
in Wissenschaft und Bildung
|
||
Zur Anerkennung und Nutzung
|
||
leiblich-sinnlicher Erkenntnispotenziale
|
||
Anke Abraham
|
||
Mit Begründung der neuzeitlichen Wissenschaft wird Forschung genuin als
|
||
dem Feld der Wissenschaft zugehörig aufgefasst und in der Regel als ein ziel -
|
||
gerichteter, systematischer und objektiver bzw. objektivierbarer Prozess der
|
||
Herstellung von Erkenntnissen beschrieben – dass auch Künstler forschen oder
|
||
dass in und durch die Kunst Wissen und Erkenntnisse generiert werden, ist
|
||
dagegen bisher weniger beachtet oder systematisch erschlossen worden. Im
|
||
Zuge einer Aufwertung der Künste, die u.a. befeuert wird durch eine deut -
|
||
lich verstärkte Sichtbarmachung und Nutzung künstlerischer Potenziale für
|
||
eine Kulturelle Bildung
|
||
1, verändert sich diese Abstinenz jedoch. Und auch in der
|
||
Wissenschaft – insbesondere in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaf -
|
||
ten sowie im Rahmen qualitativer Forschungsverfahren – steigt die Tendenz,
|
||
»Grenzgänge« (Valerie/Ingrisch 2014) zu wagen und sich ästhetische und
|
||
künstlerische Zugangsweisen zur Welt nutzbar zu machen. Ansätze dazu hat
|
||
es bereits seit den 1970er und 1980er Jahren, etwa im Rahmen der sogenann -
|
||
ten Alltagswende in den Sozialwissenschaften (Hammerich/Klein 1978; Ger -
|
||
des 1979) und der Kritik am Primat des Rationalen bzw. einer instrumentellen
|
||
Vernunft (Duerr 1981; Junge/Subar/Gerber 2008) oder auch in einer bildungs-
|
||
1 | Die Aufwertung Kultureller Bildung zeigt sich in umfangreichen Initiativen zur Be -
|
||
förderung Kultureller Bildung in formalen, non-formalen und informellen Lernorten
|
||
(Bundes-, Landes-, Stiftungsprogramme), einer deutlich gestiegenen Forschungsför -
|
||
derung zur Kulturellen Bildung (Bundesministerium für Bildung und Forschung, Länder,
|
||
Stif tungen), i n Publikationsoffensiven (wie etwa dem Handbuch Kulturelle Bildung ), in
|
||
der Gründung eines Deutschen Kulturrats und eines Rats für Kulturelle Bildung ; vgl.
|
||
Deutscher Kulturrat 2005; Bockhorst/Reinwand/Zacharias 2012.
|
||
## Page 21
|
||
Anke Abraham
|
||
20
|
||
und ästhetiktheoretisch ausgerichteten Pädagogik (Rumpf 1994; Rittelmeyer
|
||
2007; Euler 2010; Abraham 2013) gegeben.
|
||
Vor diesem Hintergrund wendet sich der Beitrag dem Phänomen Künst-
|
||
lerische Forschung zu und fragt, in Anlehnung an Julian Klein (Klein 2009
|
||
und 2011), nicht (nur): »Was ist künstlerische Forschung? «, sondern vor allem:
|
||
»Wann ist Forschung künstlerisch? « (Klein 2011: 1). Dies ist verbunden mit
|
||
der Intention, die besonderen Potenziale künstlerischer Haltungen und Ver -
|
||
fahrensweisen deutlich zu machen und anzuregen, sie (noch) nachhaltiger in
|
||
Wissenschaft und Bildung einzusetzen.
|
||
1. K üns Tlerisches f orschen
|
||
Zunächst scheint es nötig, ins Bewusstsein zu rufen, dass Forschung in Kom-
|
||
bination mit Wissenschaft oftmals einseitig und sehr eng ausgelegt wird – wie
|
||
es eingangs angedeutet wurde. Beruft man sich auf die UNESCO-Definition,
|
||
so bezeichnet Forschung ein deutlich weiteres Feld; Forschung ist dort: »jede
|
||
kreative systematische Betätigung zu dem Zweck, den Wissensstand zu er -
|
||
weitern […] sowie die Verwendung dieses Wissens in der Entwicklung neu -
|
||
er Anwendungen « (OECD Glossary of Statistical Terms 2008 zit.n. Klein 2011:
|
||
1). Forschung wird hier als eine kreative, etwas Neues, Anderes erzeugende
|
||
– mithin schöpferische – Tätigkeit beschrieben, die ein Wissen generiert, das
|
||
bisher nicht existiert hat. Eine solche Beschreibung eröffnet die Möglichkeit,
|
||
all jene menschlichen Aktivitäten als forschende Tätigkeiten anzuerkennen, die
|
||
auf eine insistierende (sprich: systematische ) Weise an einem Prozess des Ent -
|
||
deckens und der Gewinnung von neuen Einsichten interessiert sind, um diese
|
||
(ggf.) für weitergehende Entwicklungen fruchtbar zu machen. Selbstverständ -
|
||
lich ist bei einer solchen Sicht dann nicht nur das wissenschaftlich gerahmte
|
||
Experimentieren, Messen, Testen, Hypothesen bilden, Argumentieren und
|
||
Interpretieren ein Forschen oder bringt Forschungsergebnisse hervor, sondern
|
||
gerade auch das künstlerische Tun ist ein Forschen – mit der besonderen Stärke,
|
||
in kreativer Weise auf neue Einfälle zu kommen und mit der weiteren Stärke,
|
||
das gesamte Spektrum menschlicher Erkenntnisfähigkeiten einzusetzen, wobei
|
||
diese beiden Stärken der Kunst bzw. ästhetisch-künstlerischer Zugangsweisen
|
||
sehr eng zusammenhängen und wechselseitig aufeinander verweisen.
|
||
Im Zuge der Beantwortung der Frage »Wann ist Forschung künstlerisch? «
|
||
markiert Julian Klein wesentliche Stärken eines Forschens, das sich als künst-
|
||
lerisch versteht bzw. künstlerische Haltungen, Verfahren und Zugänge zur Welt
|
||
nutzt. Diese Stärken macht er fest am Modus des ästhetischen Erlebens , am
|
||
Modus der künstlerischen Erfahrung und am künstlerischen Wissen . Im ästhe -
|
||
tischen Erleben, so Klein, wird »Wahrnehmung sich selbst präsent, opak und
|
||
fühlbar« (Klein 2011: 2). Im Modus des ästhetischen Erlebens wenden wir uns
|
||
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|
||
Künstlerisches Forschen in Wissenschaft und Bildung
|
||
21
|
||
den Formen und Qualitäten des Akts des Wahrnehmens zu – was eine be -
|
||
sondere Einstellung zur Welt bedeutet und durch Momente des Retardierens,
|
||
des Fokussierens und des Intensivierens der Aufmerksamkeit nach innen und
|
||
nach außen begünstigt, begleitet oder allererst ermöglicht wird. Analog hierzu
|
||
bestimmt Klein die künstlerische Erfahrung als den »Modus gefühlter inter -
|
||
ferierender Rahmungen« (Klein 2011: 2), der dadurch gekennzeichnet ist, dass
|
||
wir uns mit einer besonderen Einstellung oder Rahmengebung auf etwas ein -
|
||
lassen und dabei sowohl Teil des durch die Rahmung Gegebenen werden, als
|
||
auch außerhalb dieser Rahmung stehende Betrachtende sind (Klein 2009).
|
||
Künstlerische Erfahrung ist nach Klein ein »aktiver, konstruktiver und aisthe -
|
||
tischer Prozess « (Klein 2011: 2), der ohne das ästhetische Erleben nicht mög -
|
||
lich ist und »in dem Modus (das Wie des Gewahrens; d. V.) und Substanz (das
|
||
Was des Gewahrens; d. V.) untrennbar miteinander verschmolzen sind« (Klein
|
||
2011: 2). Zentral ist, dass die künstlerische Erfahrung – nach Klein – nicht erst
|
||
im Nachhinein reflexiv als eine Erfahrung eingeholt werden muss, sondern
|
||
bereits reflexiv ist, indem sie Spürbarkeit, Widerhall, Resonanz erzeugt. Plau -
|
||
sibel wird diese Einschätzung, wenn folgende Annahmen mitgedacht werden:
|
||
• Ästhetisches Erleben und künstlerische Erfahrung bilden generelle Elemen -
|
||
te von Wahrnehmung, sind ständig verfügbar und überall – auch jenseits
|
||
der Kunst – einsetzbar; beispielsweise in allen Phasen wissenschaftlichen
|
||
Arbeitens oder auch in Prozessen des Lehrens und Lernens bzw. der Bil -
|
||
dung.
|
||
• Ästhetisches Erleben und künstlerische Erfahrung sind an das Subjekt ge -
|
||
bunden und damit – notwendiger Weise – subjektiv; dies schließt keinesfalls
|
||
aus, dass sie intersubjektiv vermittelbar sind.
|
||
• Das durch ästhetisches Erleben und künstlerische Erfahrung erzeugte
|
||
künstlerische Wissen kann nur durch eine sinnliche und emotionale Wahr -
|
||
nehmung erworben werden, es ist ein »embodied knowledge«, ein »gefühltes
|
||
Wissen« (Klein 2011: 3).
|
||
Insbesondere die zuletzt genannte Annahme macht deutlich, dass künstleri -
|
||
sches Wissen sich von einem kognitiv erworbenen und verbal kommunizierten
|
||
Wissen deutlich unterscheidet und dass hier sein Wesen und seine besondere
|
||
Stärke liegen: K ünstlerisches Wissen ist ein Wissen, das sich zentral unserer
|
||
leiblich-sinnlich-affektiven Vermögen und Resonanzen verdankt; dieses Wis -
|
||
sen kann durch gedankliche Aktivitäten (mit-)konstruiert werden (und wird es
|
||
in der Regel auch) und kann ebenso verbalisiert werden, aber es bezieht seine
|
||
Stärke aus den Potenzialen leiblich-sinnlich-affektiver Wahrnehmungs- und
|
||
Erkenntnistätigkeiten, die auch ohne kognitive Unterstützungen oder verbale
|
||
Übersetzungen wirken – sowohl auf das Subjekt wie auch auf die materiale und
|
||
soziale Umwelt – und Erkenntnisse erzeugen. Ganz in diesem Sinne schließt
|
||
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|
||
Anke Abraham
|
||
22
|
||
Klein: »Das Wissen, nach dem künstlerische Forschung strebt, ist ein gefühltes
|
||
Wissen« (Klein 2011: 3).
|
||
2. Pl ädoyer für die a ner Kennun G leiblich -sinnlich -
|
||
affe K Tiver W issensformen
|
||
Im Kontext der traditionellen akademischen Wissenschaft ist ein gefühltes
|
||
Wissen kein Wissen – denn es genügt nicht den Kriterien der Vermittelbarkeit,
|
||
der Überprüfbarkei t, der maximalen Genauigkeit, der logischen Herleitung
|
||
oder einer klassischen Objektivität 2 (um nur einige zentrale der tradierten
|
||
wissenschaftlichen Gütekriterien zu nennen). Mit dieser Einschätzung wird
|
||
die kulturell, politisch und ethisch gewichtige Frage berührt, welche Art von
|
||
Wissen von wem und warum eine Anerkennung zu- oder abgesprochen wird.
|
||
Ich möchte im Folgenden zeigen, dass das traditionelle Wissenschaftsver -
|
||
ständnis wie auch ein traditionelles Verständnis von Lehren und Lernen einer
|
||
Revision bedürfen – die vielerorts bereits im Gange ist – und dass eine An -
|
||
erkennung und systematische Ansprache der leiblich-sinnlich-affektiven Di -
|
||
mensionen des Menschseins dabei eine tragende Rolle spielen. Dazu wende
|
||
ich mich zunächst einem Ausschnitt wissenschaftlicher Forschung zu und
|
||
beleuchte die Chancen einer leiblich-sinnlich-affektiv aufgeschlossenen qua -
|
||
litativen biographischen Forschung; dann zeige ich am Beispiel pädagogisch-
|
||
didaktischer Vorgehensweisen im Weiterbildungsmaster Kulturelle Bildung an
|
||
Schulen, wie zentrale Haltungen eines ästhetisch-künstlerischen Forschens,
|
||
die Ansprache des Körpers
|
||
3 und die Fokussierung der biographischen Dimen -
|
||
sion hier eingesetzt werden.
|
||
2 | Ausgesprochen instruktive Hinweise zu einem anderen Objektivitätsverständnis,
|
||
zur Stärkung der Subjektivität im und zur Einbeziehung des Körpers bzw. des Leibes in
|
||
den wissenschaftlichen Forschungsprozess – die sich mit den in diesem Beitrag akzen -
|
||
tuierten Positionen decken – finden sich bei Franz Breuer (Breuer 2000; Breuer/Mey/
|
||
Mruck 2011).
|
||
3
|
||
| Wenn im Folgenden vom Körper die Rede ist, so ist hiermit das Bild verbunden, dass
|
||
uns der Körper in einer Doppelaspektivität als Körperleib gegeben ist, die einen körper -
|
||
lichen Aspekt im Sinne des Dinghaften des Körpers umfasst sowie einen leiblichen As -
|
||
pekt, der den Körper als spürend Seiendes adressiert (siehe dazu Plessner 1975 sowie
|
||
Gugutzer 2004 und 2012; Abraham 2002 und 2011).
|
||
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|
||
Künstlerisches Forschen in Wissenschaft und Bildung
|
||
23
|
||
2.1 Der Körper als Erkenntnisquelle
|
||
in der Wissenschaft
|
||
Im Folgenden werde ich den Körper als Subjekt adressieren und ihn in dieser
|
||
Eigenschaft als ein Moment qualitativer Forschung im Hinblick auf seine wis -
|
||
senschaftlichen Erkenntnispotenziale diskutieren. Dazu ist es wichtig, der Fra -
|
||
ge des Subjektstatus des Körpers nachzugehen, weil mit dieser Frage wesentli -
|
||
che methodologische Einsichten, Chancen und Probleme verbunden sind: Was
|
||
bedeutet es, vom Körper als Subjekt zu sprechen?
|
||
Den Körper als ein Subjekt aufzufassen, ist weder selbstverständlich noch
|
||
wissenschaftlich übergreifender Konsens. In naturwissenschaftlicher Perspekti-
|
||
ve gilt der Körper als ein Objekt oder Ding, das von außen betrachtet, befühlt, in
|
||
Grenzfällen auch berochen werden kann, das man messen und analytisch wie
|
||
real zergliedern kann, in das man eindringen, das man in Aufbau und Funk-
|
||
tionsweise verstehen und an dem man Veränderungen vornehmen kann. Der
|
||
Körper erscheint aus einer solchen Perspektive als ein letztlich beherrschbarer,
|
||
dekonstruierbarer und neu oder anders wieder herstellbarer Gegenstand. Auch
|
||
in sozialwissenschaftlicher Betrachtung ist der Körper bisher vornehmlich als
|
||
Objekt behandelt worden: etwa als Ort der Zivilisierung, der Disziplinierung, der
|
||
sozialen Einschreibung sowie als Gegenstand und Material kollektiver und indi-
|
||
vidueller Selbstkonstitution. Nur allmählich findet in den Sozialwissenschaften
|
||
– bzw. genauer: im Rahmen einer sich ausdifferenzierenden Soziologie des Kör-
|
||
pers – auch eine andere Seite der Körperlichkeit eine wachsende Lobby: die Seite
|
||
des seienden, spürenden und gemäß einer Eigenlogik agierenden und reagie -
|
||
renden Körpers (Meuser 2002 und 2004; Abraham 2002 und 2011). Mit einer
|
||
solchen Sicht auf den Körper wird zugestanden, dass der Körper als Organismus
|
||
und in seiner Materialität über Qualitäten, Funktionsweisen und Kenntnisse
|
||
bzw. ein Wissen verfügt, die ihm den Status eines eigenständigen Akteurs geben.
|
||
Zugleich verbindet eine solche Sichtweise den Körper auf das Engste mit dem
|
||
hoch komplexen Gefüge des Menschseins und der spezifisch körperlich-leiblich-
|
||
sinnlich-affektiven Konstitution des Menschen – die aber, so eine phänomeno -
|
||
logische Einsicht, letztlich nie ganz ergründbar ist: Sie bleibt uns ein Geheimnis.
|
||
Mit Helmuth Plessner (Plessner 1975) können wir annehmen, dass der
|
||
Mensch als ein körperlich-leiblich gebundenes Wesen existiert, das seinen
|
||
Körper wie ein Objekt haben kann, das zugleich aber immer auch sein Körper
|
||
ist. Dieses Körper-Sein lässt sich mit der Figur des Leibes fassen, wie sie etwa
|
||
vom frühen Alfred Schütz (1981) mitgedacht, vor allem aber in phänomenologi-
|
||
schen Traditionen – Merleau-Ponty (1966) und Schmitz (2003, 2007 und 2011)
|
||
sind hier zu nennen – ausführlich entfaltet wurde (Gugutzer 2012). Kernidee
|
||
leibphänomenologischer Überlegungen (im Anschluss an Merleau-Ponty) ist,
|
||
dass der Leib als eine fungierende Größe mit einer ihm eigenen Begabung
|
||
des Spürens und der Intentionalität zu denken ist. Der Modus Leiblichkeit er-
|
||
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|
||
Anke Abraham
|
||
24
|
||
möglicht dem Menschen qua seiner körperlich-sinnlichen Ausstattung den
|
||
Zugang zur Welt und die Orientierung in der Welt. Durch die Offenheit des
|
||
Leibes zur Welt hin wird ermöglicht, dass wir Welt nicht nur distanziert und
|
||
registrierend wahrnehmen, sondern dass sie sich in unsere Leiber einsenkt
|
||
und wir uns leiblich – durch Modalitäten des Spürens, Empfindens und Füh -
|
||
lens – innerlich mit der äußeren und inneren Welt verbinden.
|
||
Der spürende und reagierende Leib bzw. Körperleib ist eng mit den affek -
|
||
tiven und kognitiven Fähigkeiten des Menschen verbunden – was durch ent -
|
||
wicklungspsychologische sowie neuro- und hirnphysiologische Erkenntnisse
|
||
zunehmend genauer belegt werden kann (Damasio 1997; Fuchs 2009). Der
|
||
erste Kontakt mit der Welt ist ein leiblicher, über die leiblich wahrgenomme -
|
||
nen Empfindungen bilden sich im Rahmen einer Reifungs- und Sozialisa -
|
||
tionsgeschichte diskretere Gefühle und kognitive Schemata heraus, wobei das
|
||
Denken und Handeln lebenslang durch die fundierenden Schichten früher so -
|
||
wie aktueller Empfindungen und leiblich-affektiver Impulse strukturiert und
|
||
beeinflusst bleibt (Piaget 1975; Stern 1985; Lorenzer 2002). Ich fasse zusam -
|
||
men: Den Körper als Subjekt zu denken beinhaltet:
|
||
a. Den Körperleib in seiner Eigenlogik anzuerkennen und als einen eigenstän-
|
||
digen Akteur zu respektieren und
|
||
b. den Körperleib in seiner unentrinnbaren Verwobenheit mit den emotiona -
|
||
len und kognitiven Symbolisierungsleistungen des Menschen als ein kons-
|
||
titutives Moment menschlicher Subjektivität zu begreifen.
|
||
Mit diesen körperleiblichen Voraussetzungen im Hinterkopf wende ich mich
|
||
nun den Erkenntnismöglichkeiten des Körpers im Rahmen einer qualitativ
|
||
ausgerichteten sozialwissenschaftlichen Forschung zu. Ich werde eine Unter -
|
||
scheidung zwischen Erkenntnispotenzialen und Erkenntnisgewinnen vor -
|
||
nehmen: Als Erkenntnispotenziale des Körpers begreife ich alle Möglichkei -
|
||
ten, die der Mensch in seiner körperleiblichen Verfasstheit mitbringt, um auf
|
||
Welt zu reagieren und in ihr zu agieren; als Erkenntnisgewinne kennzeichne
|
||
ich solche Einsichten, die wir zusätzlich gewinnen können, wenn wir uns im
|
||
Forschungsprozess systematisch und selbstreflexiv unserer körperleiblichen Er -
|
||
kenntnisfähigkeit bedienen. Ich betone »systematisch « und »selbstreflexiv «,
|
||
weil jeder kognitiv-analytische Akt auch der körperleiblichen Erkenntnisfähig -
|
||
keit bedarf und diese in allen Erkenntnisprozessen ständig implizit mitläuft.
|
||
Für einen zusätzlichen wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn ist allerdings
|
||
entscheidend, dass diese körperleibliche Erkenntnisfähigkeit bewusst, in ge -
|
||
schulter Weise und mit einer reflexiven Haltung eingesetzt wird – hier unter -
|
||
scheiden sich Wissenschaft und Kunst zumindest graduell, denn dem künst -
|
||
lerischen Wissen genügt bereits auch das implizite, gefühlte Wissen (was eine
|
||
Transformation in ein deskriptives oder theoretisches Wissen keinesfalls aus -
|
||
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|
||
Künstlerisches Forschen in Wissenschaft und Bildung
|
||
25
|
||
schließt, aber eben auch nicht zwingend vorgibt; Klein 2011). Zentrale Erkennt -
|
||
nispotenziale des Körperleibs liegen in folgender Hinsicht vor:
|
||
• In der sinnlichen Ausstattung des Menschen, die es erlaubt, äußere wie
|
||
innere Vorgänge zu gewahren durch das Sehen, Hören, Riechen, Tasten,
|
||
Schmecken, den Gleichgewichtssinn und die Propriozeptoren, die uns
|
||
über Spannung und Stellung der Körperglieder informieren;
|
||
• in der Fähigkeit des Körperleibs, die sinnlichen Eindrücke mit Resonanzen
|
||
des Empfindens und der emotionalen Besetzung zu verknüpfen sowie
|
||
• in der Fähigkeit, solche sinnlich-affektiven Kombinationen als Empfin -
|
||
dungs- und Gefühlsmuster im Gehirn sowie in allen Fasern seiner orga -
|
||
nismischen Konstitution (Muskeln, Sehnen, Nervenzellen, Stoffwechsel,
|
||
Tonuslagen, Körperrhythmen etc.) abzulegen, womit der Körperleib als
|
||
ein Gedächtnisraum und eine Gedächtnisstütze fungiert (Damasio 1997;
|
||
Fuchs 2009).
|
||
Diese Vorgänge greifen auf archaische Dispositionen der Gedächtnisbildung
|
||
zurück und vollziehen sich zumeist spontan sowie unterhalb der Schwelle
|
||
kognitiver Kontrolle oder eines rationalen Kalküls, Das bedeutet nicht, dass
|
||
solche Empfindungs- und Gefühlsmuster nicht auch bewusst gemacht wer -
|
||
den könnten oder, dass sie sich jenseits sozialer Beeinflussung vollziehen
|
||
würden: Sie können – zumindest in Annäherungen – bewusst gemacht wer -
|
||
den und sie werden gerahmt oder sogar allererst hervorgebracht durch die je
|
||
kulturell und biographisch bereit gestellten Empfindungsgelegenheiten und
|
||
durch körperbezogene Deutungsmuster, in die das körperleibliche Sein und
|
||
das emotionale Erleben eingebettet sind. Durch den Einsatz der Sinne sowie
|
||
die Bildung gefühlsmäßiger Resonanzen ist der körperleiblich konstituierte
|
||
Mensch in der Lage, die Spuren eines unbelebten wie belebten Gegenübers
|
||
aufzunehmen und sich in Letzteres einzufühlen. Dieses empathische Vermö -
|
||
gen ist eine wesentliche Voraussetzung für ein Verstehen des Anderen wie für
|
||
ein Selbstverstehen. Sofern das Verstehen eine zentrale Leitfigur qualitativer
|
||
Sozialforschung darstellt, ist zu fragen, was genau verstanden werden soll und
|
||
welche Rolle der Körperleib dabei spielen könnte. Mit der Beantwortung dieser
|
||
Frage wechsele ich die Ebene und widme mich möglichen Erkenntnisgewinnen
|
||
durch den Körperleib.
|
||
In Anlehnung an die Verstehende Soziologie im Anschluss an Alfred Schütz
|
||
(1993) gehe ich davon aus, dass das Verstehen der Symbolisierungsleistungen
|
||
sozialer Subjekte in einem je vorfindbaren sozialen Raum im Zentrum des
|
||
Forschungsinteresses steht, wobei je nach Spielart mehr die Symbolisierungs -
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leistungen selbst, mehr das Subjekt in seiner Genese und seinen Handlungs-
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strukturen oder mehr die Interessen, Regeln und Machtgefüge des sozialen
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Anke Abraham
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Raums fokussiert werden. Schütz hat deutlich gemacht, dass ein Verstehen des
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Sinns des Anderen (Fremdverstehen) ebenso möglich wie unmöglich ist: Es
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ist möglich aufgrund der strukturellen Ähnlichkeiten von Alter und Ego, denn
|
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beide sind körperleiblich verfasste und symbolisierungsfähige Wesen, die mit
|
||
der Fähigkeit zur Interaktion und Einfühlung begabt sind; es ist unmöglich,
|
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weil die je individuellen biographischen Kombinationen und Aufschichtungen
|
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körperleiblicher, affektiver und kognitiver Erinnerungsspuren und Deutungs -
|
||
schemata eine derartige Einmaligkeit besitzen, dass sie dem Anderen partiell
|
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stets fremd bleiben müssen.
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Durch die Nutzung des körperleiblichen Sensoriums ergeben sich – trotz
|
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der unaufhebbaren generellen Erkenntnisschranken – erhebliche Erkenntnis -
|
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gewinne. Setzt der oder die Forschende das körperleibliche Sensorium diffe -
|
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renziert und selbstreflexiv ein, so können Erkenntnisse gewonnen werden, die
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||
ontogenetisch wie symboltheoretisch vor der Sprache liegen. Gemeint ist da -
|
||
mit der riesige Bereich des Empfindens, Fühlens und Ahnens, der sich speist
|
||
aus multiplen sich überlagernden, verdichtenden und wieder verflüchtigenden
|
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Eindrücken, aus Empfindungen in den Eingeweiden, taktilen Sensationen,
|
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huschenden inneren Bildern, einem plötzlichen Aufmerken oder Innehal -
|
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ten, einer inneren Anziehung, einer schroffen Abwendung. Diese vorsprach -
|
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lichen Ereignisse haben das Selbst, das es – insbesondere im Rahmen einer
|
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biographischen Forschung, aber nicht nur dort – zu erforschen gilt, in einer
|
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fundierenden und fundamentalen Weise konstituiert, weil sich die Sedimente
|
||
körperleiblicher, sinnlicher und affektiver Widerfahrnisse und ihre emotiona -
|
||
len Bedeutungsspuren im Vollzug des Lebens in den Körper einlassen und
|
||
die leiblich-affektive Geschichte des Subjekts schreiben.
|
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4 Dies gilt nicht nur
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||
für das forschende, sondern auch für das beforschte Subjekt. An diese unter -
|
||
gründige, höchst wirkmächtige und sprachlich nur bedingt zugängliche Ge -
|
||
schichte kommen wir nur heran, wenn wir uns als Forschende unseres leib -
|
||
lich-affektiven Sensoriums bedienen und unsere Antennen auf den Empfang
|
||
von körperleiblich vermittelten Atmosphären und Ausdrucksweisen richten.
|
||
Dabei geht es darum, das Gegenüber soweit in uns hinein zu nehmen, dass
|
||
wir in uns seinen Widerhall spüren können. Diesen Widerhall des Anderen in
|
||
uns gilt es sinnlich wahrzunehmen, in seinen k örperlichen und emotionalen
|
||
Qualitäten zu registrieren, innerlich zu dokumentieren und später im Ver -
|
||
bund mit weiteren sprachlichen Daten zu interpretieren.
|
||
Dieser Widerhall des Anderen in uns hat es jedoch in sich: Es ist eine Kunst,
|
||
Herausforderung und Klippe, genau zu differenzieren, mit welchem Widerhall
|
||
4 | Zum Zusammenhang von Körperlichkeit/Leiblichkeit und Biographie Keil/Maier
|
||
(1984) oder Alheit et al. (1999) sowie das von Pierre Bourdieu entwickelte Habitus-
|
||
Konzept und die Figur der »Inkorporierung« sozialer Strukturen (Bourdieu 1993 und
|
||
2001).
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||
Künstlerisches Forschen in Wissenschaft und Bildung
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ich es da zu tun habe. Ist es der Widerhall des Gefühls des Anderen in mir –
|
||
etwa wenn ich sein Stöhnen nachempfinde – oder ist es der Widerhall meines
|
||
Gefühls auf sein Stöhnen (etwa eine Besorgnis, ein Unwohlsein, eine Unge -
|
||
duld)?
|
||
Mit Rekurs auf die Biographieforschung möchte ich nun schlaglichtartig il -
|
||
lustrieren, in welchen Phasen des Forschungsprozesses der Körper des oder
|
||
der Forschenden zum Einsatz kommen kann. Exemplarisch wende ich mich
|
||
einem Strang der Biographieforschung zu, der in hohem Maße an der Selbst -
|
||
auslegung des Subjekts, an der Genese seiner Geschichte und an biographisch
|
||
geronnenen Handlungsstrukturen und Deutungsmustern des Falles interes -
|
||
siert ist. Ein typisches Setting ist hier das biographisch-narrative Interview, das
|
||
intendiert, dass der oder die Forschende einen einladenden Gesprächsrahmen
|
||
bereit stellt, der dem Forschungssubjekt einen breiten Entfaltungsraum bietet,
|
||
den es nach den eigenen Darstellungswünschen und Relevanzen erzählend
|
||
füllen kann (Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997; Rosenthal 2005).
|
||
Methodologisch aussichtsreich ist hier, dass sich die Akteure in eine
|
||
sprachlich vermittelte Interaktion begeben, bei der beide konkret anwesend
|
||
sind, sich wechselseitig körperleiblich wahrnehmen und parallel zum verbalen
|
||
Austausch auch spüren können. Hier kann jenseits des Inhalts des Gesagten
|
||
(dem Was der sprachlichen Aussage) in besonderer Weise das Wie des Spre -
|
||
chens und sich Gebarens eingeholt werden. Und gerade in diesem Wie liegt der
|
||
Zugang zu dem oben skizzierten riesigen Bereich der vorsprachlichen, körper -
|
||
leiblich situierten und affektiv aufgeladenen Geschichte.
|
||
Als eine günstige Forscherhaltung erweist sich eine freischwebende Auf -
|
||
merksamkeit, die sich offen hält für das, was einen da im Kontakt und in der
|
||
Situation anweht. Damit ist eine Haltung bezeichnet, die nicht nach Anzeichen
|
||
oder Zeichen sucht, sondern die Differenzen wahrnimmt. Je feiner solche Dif -
|
||
ferenzen, Nuancen, Abweichungen, Schattierungen wahrgenommen werden
|
||
können, desto genauer können die Qualitäten des Gezeigten und Gefühlten
|
||
registriert und später eingeordnet und bewertet werden.
|
||
Neben der unmittelbaren Begegnung im Gespräch, gibt auch der Akt des Er-
|
||
stellens des schriftlichen Protokolls (Transkription) sowie das minutiöse mehr-
|
||
stufige Durchforsten des Protokolls reichhaltig Gelegenheit, das körperleibliche
|
||
Sensorium bewusst einzusetzen. Es ist erstaunlich, so konnte ich immer wieder
|
||
feststellen, wie intensiv das im konkreten Gespräch Erlebte – der Widerhall des
|
||
Anderen in mir und die eigenen äußeren und inneren Reaktionen auf den An-
|
||
deren – im Akt des Hörens des akustischen Protokolls, im Akt der Verschrift -
|
||
lichung und in den Akten des Interpretierens erneut wiederbelebt wurden
|
||
(Abraham 2002). Das Abhören des Tonprotokolls und der Akt des Transkribie-
|
||
rens sind leiblich-sinnliche Akte besonderer Güte, weil wir durch das Hören
|
||
der Stimmen weitaus mehr hören als das gesprochene Wort – das akustische
|
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Anke Abraham
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||
Zeichen steht wie ein Pars-pro-toto für die gesamte Szene, in der wir selbst als
|
||
Forschende im Forschungskontakt mit gelebt haben und sie lässt vor uns die -
|
||
se Szene wieder lebendig werden, mit allen leiblich-sinnlichen, emotionalen,
|
||
atmosphärischen und geistigen Konnotationen, die sie ausgezeichnet haben.
|
||
Dies funktioniert sogar nach Jahren noch und auch ohne ein vorliegendes
|
||
Protokoll. So habe ich sofort wieder eine Gesprächspartnerin in ihrer Energie
|
||
und Ausstrahlung vor mir, wenn ich an ihr zischendes Sprechen denke. Oder
|
||
mir wird eine andere Gesprächspartnerin sofort präsent, wenn ich im Geiste
|
||
das Haus abwandere, in dem sie gelebt hat, obwohl ich es in seinen hellen und
|
||
anheimelnden sowie in seinen düsteren und geheimnisvollen Seiten nur für
|
||
einen Nachmittag erlebt habe. Diese Beispiele zeigen, wie intensiv sich leib -
|
||
lich-affektive Spuren in uns verankern können – vorausgesetzt, dass wir uns
|
||
für diese Spuren offen halten und sie intensiv und differenziert aufnehmen.
|
||
Hinzu kommt, dass durch die Chance der Verlangsamung und die mehrfache
|
||
Wiederholung, die das Vor- und Rückspulen des Tonbands erlaubt, ein vertief -
|
||
tes und überprüfendes Hinhören sowie ein noch differenzierteres Abwägen
|
||
möglich wird: Was höre ich da genau? Wie könnte ich es auch hören? Liege ich
|
||
mit meiner spontanen ersten Wahrnehmung richtig? Wie passt meine spon -
|
||
tane Wahrnehmung zu anderen Daten? Und auch im geschriebenen Protokoll
|
||
werden diese leiblich-sinnlichen und affektiven Spuren wieder belebt; wobei
|
||
das Schriftstück eine ganz besondere methodologische Chance einräumt
|
||
– die Chance zu einer noch deutlicheren Distanznahme durch das Medium
|
||
Schrift und die Chance zu einem unendlich wiederholbaren, verlangsamten,
|
||
verfremdenden analytischen Blick auf die expliziten Aussagen und impliziten
|
||
Botschaften des Textes. In Kombination mit den leiblich-affektiven Daten, die
|
||
ganz wesentlich für die Erschließung der latenten und impliziten Sinnschich -
|
||
ten sind, kann ein facettenreiches und umfassendes Bild der Strukturen ent -
|
||
stehen. Zugleich bietet das schriftliche Protokoll die überaus gewichtige Chan -
|
||
ce der selbstreflexiven Stellungnahme: Entlastet vom Handlungsdruck entsteht
|
||
die nötige Zeit und innere Ruhe, das Geschehen sowie die Qualität der eigenen
|
||
inneren und äußeren Reaktionen in der Interaktionssituation und ihre Wir -
|
||
kungen danach erneut anzusehen und zu analysieren.
|
||
Mit einem selbstreflexiven Vorgehen löst die qualitative Forschung ein we -
|
||
sentliches Gütekriterium ein: Sie bemüht sich um Klärung der subjektiven
|
||
Position, von der aus etwas in den Blick fällt, zu einem Datum wird und eine
|
||
Aussage gemacht wird. Tut sie dies unter Einbeziehung der körperleiblichen Er -
|
||
kenntnisquellen (Abraham 2002, besonders Kapitel 6), so erhöht sie die Chan -
|
||
ce, dass das forschende Subjekt eigene Anteile auch in solchen Dimensionen
|
||
aufklärt, die bei einem herkömmlichen kognitiv-analytischen Vorgehen über -
|
||
sehen werden, obwohl gerade sie, wie oben angedeutet, den biographischen
|
||
und epistemologischen Grund – und das meine ich bewusst in einem doppel -
|
||
ten Wortsinn – jeglichen Ahnens, Gewahrens und Erkennens darstellen. Aus
|
||
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||
Künstlerisches Forschen in Wissenschaft und Bildung
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|
||
einer solchen Sicht spricht also alles dafür, gerade in qualitativen Forschungs -
|
||
settings, aber nicht nur da, das ganze Sensorium menschlicher Erkenntnis -
|
||
tätigkeit und -fähigkeit a) einzusetzen und b) immer wieder selbstreflexiv zu
|
||
wenden. Das klingt nun alles (vermutlich) recht logisch und plausibel – es ist
|
||
aber ungemein schwerer, es auch zu realisieren. Warum der Einsatz des leib -
|
||
lich-sinnlichen Sensoriums und eine selbstreflexive Wendung so selten syste -
|
||
matisch angewandt und dokumentiert wird, hat vielfältige Ursachen. Hierzu
|
||
möchte ich abschließend im Sinne einer Problemdiagnose Stellung nehmen:
|
||
Das herkömmliche und dominierende Wissenschaftsverständnis ist auf
|
||
das Messbare, Sagbare und Logische konzentriert; quantifizierende und ob -
|
||
jektivierende Verfahren gelten vielfach immer noch als Richtschnur, als die
|
||
wahre Wissenschaft, und werden entsprechend öffentlich gefördert. Analog
|
||
dazu werden solche Formen von Wissenschaft belächelt oder marginalisiert,
|
||
die sich offensiv dem Problem der Subjektzentriertheit stellen (was objektivieren-
|
||
de Wissenschaften umgehen, aber genauso nötig hätten) und systematisch das
|
||
subjektbezogene Erkenntnispotenzial einsetzen. In Korrespondenz zu diesem
|
||
dominierenden Wissenschaftsverständnis sitzen westliche Kulturen nach wie
|
||
vor einem einseitig objektivierenden und den Körper instrumentalisierenden
|
||
Körperverhältnis auf und haben eine Sensibilität für die leiblich-sinnlichen
|
||
und leiblich-affektiven Konnotationen des Lebens bisher nur begrenzt – etwa
|
||
in leiborientierten pädagogischen oder psychotherapeutischen Settings – kul -
|
||
tiviert. Entsprechend dieser allgemeinen Kultivierungslücke fällt es auch For -
|
||
schenden schwer, überhaupt auf die Idee zu kommen, den eigenen Leib als ein
|
||
Sensorium systematisch zu entdecken und zu pflegen. Um den Körper als eine
|
||
Erkenntnisquelle einsetzen zu können, bedarf es der Bereitschaft, sich auf den
|
||
eigenen Körper und die eigene Körpergeschichte einzulassen, und es Bedarf
|
||
der Erprobung, Nutzung und Verfeinerung der Spürantennen im Sinne einer
|
||
Schärfung und Ausdifferenzierung des körperleiblichen Sensoriums. Solche
|
||
Übungsgelegenheiten fehlen bisher in der wissenschaftlichen Ausbildung.
|
||
Hinzu kommt, dass selbstreflexive Prozesse ausgesprochen anspruchsvoll
|
||
sind. Sie kosten enorm viel Zeit und bedürfen der inneren Ruhe und Gelas -
|
||
senheit – beides ist im dichten Forschungsalltag schwer zu haben. Vor allem
|
||
aber bedürfen sie der inneren Bereitschaft und des Mutes, sich selbst zur Dis -
|
||
position zu stellen. Der größte Hemmschuh ist hier vermutlich eine Sorge,
|
||
die unter der Dominanz eines auf Objektivität ausgerichteten Wissenschafts -
|
||
verständnisses immer wieder Nahrung erhält – die aber im Kern völlig un -
|
||
angemessen ist: Die Sorge, dass meine Erkenntnis weniger Wert oder gar un -
|
||
wissenschaftlich ist, wenn ich sie als eine Erkenntnis von meinem Standpunkt
|
||
aus ausweise. Das Gegenteil ist der Fall: Die Reflexion meines Erlebens und
|
||
Handelns im Forschungsprozess sowie die Offenlegung der biographischen
|
||
Hintergründe und Motive meines Erlebens und Handelns schmälern nicht die
|
||
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Anke Abraham
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||
Güte meiner Erkenntnisse, sondern erhöhen sie, weil sie die Erkenntnisse ein -
|
||
schätzbarer und verständlicher werden lassen.
|
||
Ich postuliere daher: Selbstreflexionen informieren über forschungsbe -
|
||
zogene Widerfahrnisse einer entdeckungsfreudigen und sensiblen Person
|
||
in einem spezifischen Ausschnitt lebendiger Wirklichkeit. Einen angemes -
|
||
seneren und wertvolleren Zugang zur sozialen Wirklichkeit als über das gut
|
||
informierte, neugierige und den eigenen körperleiblichen Wahrnehmungen
|
||
gegenüber aufgeschlossene Subjekt kann ich mir nicht vorstellen. Wenn wir
|
||
uns diese Einschätzungen selbstbewusst zu eigen machen, dürfte es leichter
|
||
fallen, sich den Herausforderungen der Selbstreflexion – einschließlich seiner
|
||
körperleiblichen Dimensionen – im Forschungsprozess zu stellen. Denn es ist
|
||
das Subjekt – und nur das Subjekt –, das andere Subjekte und die von ihnen
|
||
hervorgebrachten Symbolisierungsleistungen (zumindest näherungsweise)
|
||
verstehen kann – bei allen Einschränkungen und Erkenntnisschranken, die
|
||
sich da auftun.
|
||
2.2 Prinzipien Künstlerischen Forschens im Weiterbildungsmaster
|
||
Im Folgenden möchte ich die Potenziale Künstlerischen Forschens und die mit
|
||
ihnen assoziierten Möglichkeiten der bewussten Ansprache und Nutzung leib -
|
||
lich-sinnlicher Vermögen im Feld der Bildung beleuchten. Exemplarisch ziehe
|
||
ich hierzu den Weiterbildungsstudiengang Kulturelle Bildung an Schulen der
|
||
Philipps-Universität Marburg heran und werde die Potenziale K ünstlerischen
|
||
Forschens anhand der Arbeitsweise in der Einstiegswoche des Studienganges
|
||
veranschaulichen:
|
||
Der universitäre Weiterbildungsmaster Kulturelle Bildung an Schulen be -
|
||
wegt sich im Feld der berufsbegleitenden Weiterbildung und nimmt die be -
|
||
sonderen Aufgaben und Herausforderungen der Erwachsenenbildung und des
|
||
lebenslangen Lernens ernst. Ziel des Masters ist es, die Teilnehmenden in die
|
||
Lage zu versetzen, von ihrem biographisch erworbenen Erfahrungs- und Er -
|
||
kenntnisschatz aus in Kooperation mit anderen, neue Wege des Umgangs mit
|
||
strukturellen, systemischen und inhaltlichen Fragen kultureller Bildung an
|
||
Schulen und außerschulischen Lernorten zu entwickeln. Durch diesen An-
|
||
spruch und unterstützt durch das Gegenstandsfeld Kulturelle Bildung fühlt
|
||
sich der Master verpflichtet, zum einen sorgfältig und anerkennend mit den
|
||
jeweiligen biographischen Dispositionen zu arbeiten und dabei zum anderen
|
||
von Anfang an die Chancen ästhetischen Erlebens und ästhetisch-künstleri -
|
||
schen Forschens einzusetzen. Mit diesem biographisch-ästhetischen oder
|
||
ästhetisch-biographischen Zugang werden die Teilnehmenden auf einer per -
|
||
sönlichen Ebene angesprochen und erhalten die Chance, die eigenen leiblich-
|
||
sinnlich-affektiven Potenziale und Resonanzen zu gewahren, anzuerkennen,
|
||
zu artikulieren und zu reflektieren. Der Master beginnt mit einer intensiven
|
||
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||
Künstlerisches Forschen in Wissenschaft und Bildung
|
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|
||
Kompaktwoche, in der sich die Studierenden erstmals begegnen und erste
|
||
Kontakte zueinander sowie – in dieser Konstellation – zum Gegenstandsfeld
|
||
der ästhetischen Erfahrung und kulturellen Bildung aufnehmen. Zentrale Ele -
|
||
mente der Arbeit in dieser Einstiegswoche sind daher:
|
||
• die Chance der Verlangsamung, des Innehaltens, des Zur-Ruhe-Kommens
|
||
und des Sich-Öffnens für leiblich-sinnlich-affektive Erfahrungen im Mo -
|
||
dus des Ästhetischen;
|
||
• die leiblich-sinnlich-affektive Auseinandersetzung mit Gegenständen und
|
||
Orten, die ästhetisch und künstlerisch erlebt und gestaltet werden können;
|
||
• die Hinwendung zur eigenen Person und zu biographischen Erfahrungen,
|
||
die für das Feld Kulturelle Bildung , den eigenen Weg im Feld, die eigenen
|
||
Präferenzen, mögliche Stärken und Schwächen, die eigenen Wünsche und
|
||
Ziele bedeutsam sind;
|
||
• die wechselseitige Wahrnehmung des ästhetischen Erlebens und biogra-
|
||
phischer Erfahrungen der Teilnehmenden untereinander, was eine hohe
|
||
Bedeutung für die Gruppenkohäsion besitzt und zugleich den Blick auf
|
||
die je eigene Biographie schärft und anreichert, mitunter auch neu justiert;
|
||
• das Führen eines Prozesstagebuchs, das die stille Verbalisierung ermög -
|
||
licht und ein Dokument darstellt, das Erfahrungen verdichtet, wieder auf -
|
||
findbar macht, konstruiert und rekonstruierbar macht (Abraham 2014).
|
||
Als ein universitärer Masterstudiengang ist der Weiterbildungsmaster zwin -
|
||
gend auf eine fachwissenschaftlich fundierte Auseinandersetzung mit dem
|
||
Gegenstandsfeld angewiesen sowie auf eine professionsorientierte und profes -
|
||
sionelle Qualifizierung für das Feld ausgerichtet. Der Umgang mit Fachlitera -
|
||
tur ist ein selbstverständlicher und konstitutiver Bestandteil der Weiterbildung.
|
||
Im Folgenden soll gezeigt werden, dass auch mit Texten ein ästhetisches
|
||
5 bzw.
|
||
künstlerisches und biographisch akzentuiertes Forschen möglich ist und dass
|
||
eine Herangehensweise an Texte im Modus des Ästhetischen zu besonders
|
||
intensiven und nachhaltigen Erkenntnissen führen kann, denn: Texte bleiben
|
||
auf diese Weise nicht äußerlich oder eine lästige Pflicht, sondern können »mit
|
||
Haut und Haar« angeeignet werden, tangieren die Person, berühren oder ent -
|
||
zünden etwas, verlangen eine Haltung, Positionierung, Stellungnahme im
|
||
leiblich-sinnlich-affektiven und kognitiven Sinne. Am Beispiel der Inszenie -
|
||
rung und persönlichen Ausgestaltung einer »Lesereise « kann diese Form der
|
||
Erzeugung von Erlebnis, Erfahrung, Erkenntnis und Wissen illustriert wer -
|
||
den:
|
||
5 | Zur Ausgestaltung der Idee eines Ästhetischen Forschens siehe etwa das Konzept
|
||
von Kultur.Forscher ! (Leuschner/Knoke 2012).
|
||
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Anke Abraham
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||
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|
||
Lesereise – ein ästhetisch-biographisch
|
||
forschender Umgang mit Texten
|
||
Die Ausgangslage: Die Teilnehmenden stehen als Lehrer, Künstler und Kultur-
|
||
vermittelnde voll im Beruf und haben überwiegend kaum oder selten Gelegen-
|
||
heit, sich systematisch mit aktueller Fachliteratur auseinander zu setzen. Das
|
||
eigene Studium liegt meist weit zurück und wenn Bücher genutzt werden, so
|
||
im engen Kreis der unmittelbar nötigen Anforderungen im jeweiligen Feld
|
||
– ein Überblick über das breite Spektrum der Diskurse im Gegenstandsfeld
|
||
und die Chancen zum Entdecken neuer Zusammenhänge oder zum Vertiefen
|
||
fachlich relevanter Fragen ist gering. Die Lesereise bietet Gelegenheit, das Dis -
|
||
kursfeld zu entdecken und zu erforschen.
|
||
Das Arrangement: Auf dem freien Boden eines Saals liegen 100 fachlich
|
||
einschlägige Bücher zum Gegenstandsfeld, als sich windende Schlange an -
|
||
geordnet, farblich abgestuft von hell nach dunkel oder umgekehrt – je nach
|
||
Blickrichtung; die Teilnehmenden können zu beiden Seiten an den Büchern
|
||
entlang gehen, sie übersteigen, sich entfernen oder wieder annähern , und
|
||
sind eingeladen, eine Lesereise für sich zu gestalten. Dafür steht ein ganzer
|
||
Nachmittag zur Verfügung und die Bücher dürfen selbstverständlich in die
|
||
Hand genommen, genutzt und sogar – für die Dauer des Nachmittags – aus
|
||
dem Saal entführt werden. Die Teilnehmenden erhalten zwei Anregungen:
|
||
Anregung I: »Lasst geschehen, was zwischen Euch und den Büchern pas -
|
||
siert.«
|
||
Anregung II: »Beobachtet den Prozess und macht Euch zu Schlüsselmo -
|
||
menten Notizen.«
|
||
Die Erfahrungen im Prozess und besondere Beutestücke – Reisebeschrei -
|
||
bungen, Schlüsselmomente im Erleben oder Fundstellen in Texten – werden
|
||
am Abend in einer Gesprächsrunde am Kamin vorgestellt und mit geteilt .
|
||
Bewegungen: Die Teilnehmenden gehen auf eine je eigene Weise mit dem
|
||
Angebot um. Sie schreiten zügig oder langsam an den Büchern vorbei, nähern
|
||
sich zögernd oder rasch, bleiben stehen, verweilen, lassen den Blick schweifen,
|
||
betrachten flüchtig, lassen sich anziehen oder wenden sich ab, beugen sich
|
||
hinab, ergreifen ein Buch, legen es wieder hin, blättern, überfliegen, bleiben
|
||
hängen, lesen wieder, blättern, lesen intensiver, tauchen ein, lassen sich er -
|
||
fassen, streunen umher, können sich nicht entscheiden, wirken unschlüssig,
|
||
wechseln rasch. Im Laufe des Nachmittags sehen wir Teilnehmende auf dem
|
||
Boden, in Fensternischen, auf Treppenstufen und Fluren, im Park oder im
|
||
nahen Wäldchen sitzend oder auch gehend lesen, flüstern, diskutieren, sich
|
||
Notizen machen, innehalten, pausieren, versinken in einem Werk, zurückkeh-
|
||
ren in den Saal, sich erneut einen Überblick verschaffen, suchen, finden und
|
||
so weiter …
|
||
Erlebens-, Erfahrungs- und Erkenntnisgewinne: Die Inszenierung der Le-
|
||
sereise und ihre persönliche Ausgestaltung durch die Teilnehmenden eröffnen
|
||
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Künstlerisches Forschen in Wissenschaft und Bildung
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|
||
vielfältige Erlebens-, Erfahrungs- und Erkenntnismöglichkeiten – wie im Fol -
|
||
genden exemplarisch gezeigt wird:
|
||
a. Die Teilnehmenden erleben mit großer Dankbarkeit, dass sie einen sinnlich
|
||
konkreten Einblick in die Materialfülle aktueller Diskurse erhalten und zu -
|
||
gleich selbst steuern dürfen, wie sie den Umgang mit diesem Material für
|
||
sich gestalten – einige fühlen sich aber auch gerade damit überfordert. Hier
|
||
taucht die biographisch bedeutsame Frage auf, wie ich im unwegsamen
|
||
oder einschüchternden Gelände einen Weg für mich finde oder auch, was
|
||
genau mich einschüchtert oder überfordert und mit welchen Lösungen ich
|
||
darauf antworte.
|
||
b. Die Teilnehmenden erleben es als überaus bereichernd, die Bücher in die
|
||
Hand und mit sich nehmen zu können – ein leiblich-sinnlich-affektiver Akt
|
||
der Aneignung – sowie ohne konkreten inhaltlichen Auftrag stöbern zu
|
||
dürfen – die Chance, sich von den Büchern und den Inhalten finden zu
|
||
lassen, ihre Anziehung oder ihre Abstoßung zu spüren. Biographisch be -
|
||
deutsam ist hier die Frage, ob und wie dieses Sich-Überlassen oder Treiben-
|
||
lassen gelingt oder ob ein anderer Gestus, etwa der des gezielten Suchens
|
||
oder der skeptischen Distanz, der des Versinkens oder der des Ordnens
|
||
und Systematisierens überwiegt, wie der Gestus erlebt wird und was die
|
||
Dominanz eines bestimmten Gestus jeweils aus der Situation Lesereise
|
||
macht bzw. gemacht hat.
|
||
Mit Pierre Bourdieu (Bourdieu 1993, 2001) kann im Anschluss an seine Ha -
|
||
bitustheorie gesagt werden: Insgesamt wird hier virulent, was als Habitus
|
||
im Umgang mit (vertrauten oder neuen) Dingen biographisch eingeübt und
|
||
auf der körperleiblichen Ebene inkorporiert ist. Dieser Habitus kann über das
|
||
Gewahren des eigenen Fühlens, Denkens und Handelns während der Reise
|
||
erlebt werden sowie darüber hinaus auch kognitiv zugänglich und bewusst
|
||
gemacht werden, etwa indem das Erleben auf den Ebenen des Fühlens, Den -
|
||
kens, Handelns niedergeschrieben, ausgesprochen oder mitgeteilt wird. Diese
|
||
Bewusstmachung ermöglicht es, das eigene Fühlen, Denken und Handeln
|
||
biographisch einzuordnen, zu verstehen und als gewordene Disposition an -
|
||
zuerkennen. Darauf aufbauend kann gefragt werden, welche anderen Hand -
|
||
lungsweisen vorstellbar wären, und welche neuen Spielräume sie möglicher -
|
||
weise eröffnen könnten. Zu sehen, zu hören und zu spüren, wie andere die
|
||
Lesereise für sich gestaltet haben – zum Beispiel mit mehr Gelassenheit, grö -
|
||
ßerer Neugier, weniger Angst, individuellen Tempowechseln –, kann dabei
|
||
ausgesprochen hilfreich sein.
|
||
Die Frage, wie ich habituell auf Welt zugehe, ist eine Schlüsselfrage ästhetischer
|
||
Bildung und künstlerischen Forschens – und zwar in doppelter Hinsicht: In
|
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||
der Frage nach dem Wie des Zugangs zur Welt steckt der Modus einer äs -
|
||
thetischen Einstellung, die nach Qualitäten des Fühlens, Denkens, Handelns
|
||
und Seins forscht, und in der Frage nach dem Habitus steckt die Frage nach
|
||
dem biographisch gewordenen Subjekt, das aufgrund seiner sozio-kulturell ge-
|
||
rahmten Erfahrungen in einer spezifischen Weise spürt, fühlt, denkt, handelt.
|
||
Beide Dimensionen sind Dreh- und Angelpunkt kultureller Bildung, sofern
|
||
sich kulturelle Bildung aufmacht, in einem umfassenden Sinne ästhetisch-
|
||
biographisch bildend zu agieren. Dies meint: erstens das körperleibliche Senso-
|
||
rium der Subjekte ernst zu nehmen, anzusprechen und weitergehend zu kul -
|
||
tivieren, zweitens den Konnex zwischen körperleiblichen und biographischen
|
||
Dispositionen anzuerkennen und verantwortungsvoll damit zu arbeiten und
|
||
drittens dabei behilflich zu sein, neue Möglichkeiten und Spielräume im Zu -
|
||
gang auf und im Umgang mit Welt zu erschließen. Prozesse des ästhetisch-
|
||
künstlerischen Forschens und einer ästhetisch-biographischen Reflexivität
|
||
bieten hierzu aussichtsreiche Möglichkeiten.
|
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|
||
## Page 38
|
||
Kinästhetische Kommunikation und
|
||
Intermediale Wissenstransformation
|
||
als Forschungsmethoden in
|
||
tanzkünstlerischen Kontexten 1
|
||
Susanne Quinten
|
||
v orbemer Kun Gen
|
||
Practice as Research im Tanz berührt Fragen, die die Bewegungswissenschaf -
|
||
ten sowie die Tanzforschung im Besonderen noch lange beschäftigen werden.
|
||
Eine dieser Fragen betrifft die Verständigung durch Bewegung sowie die Ge -
|
||
nerierung und Vermittlung von Wissen, das an Tanzbewegung gebunden ist
|
||
(Brandstetter 2007; Gehm/Husemann/von Wilcke 2007; Huschka 2009 und
|
||
2014). Ein Konzept, auf das in diesem Zusammenhang oft Bezug genommen
|
||
wird, ist das implizite Wissen, welches häufig mit Intuition, unbewusster Ver -
|
||
haltenssteuerung, Nichtverbalisierbarkeit oder Erfahrung in Verbindung ge -
|
||
bracht wird (Neuweg 1999)
|
||
2. Die Vielzahl an Ansätzen, die sich mit dem impli-
|
||
ziten Wissen beschäftigen, fasst Neuweg unter tacit-knowing-view (1999: 21f.)
|
||
zusammen. Mit dem Konstrukt des impliziten Wissens ist dasjenige Wissen
|
||
gemeint, das in Handlungsmustern »stillschweigend
|
||
« (Schön 1983: 49, zit. in
|
||
Neuweg 1999: 14) enthalten ist. Es ist nur zu Teilen bewusstseinsfähig, aber
|
||
nicht grundsätzlich bewusstseinspflichtig. Tanzkunst ist besonders geeignet,
|
||
um solche außerhalb der verbalen Sprache liegenden Formen des Wissens
|
||
zu untersuchen und zu entwickeln. Dabei bedarf es auch einer um die nicht-
|
||
1 | Claudia Fleischle-Braun danke ich herzlich f ür die Anregungen, die ich aus dem
|
||
fachlichen Austausch mit ihr im Rahmen der Kölner Tagung Das Erbe der Tanz-Moderne
|
||
im zeitgenössischen Kontext 2015 sowie der Hamburger Tagung »Practice as Research «
|
||
der Gesellschaft für Tanzforschung gewonnen habe.
|
||
2 | Zur Bedeutung des impliziten Wissens in der Kunst allgemein siehe den Aufsatz von
|
||
Eva-Maria Jung, Die Kunst des Wissens und das Wissen der Kunst. Zum epistemischen
|
||
Status der künstlerischen Forschung (2016).
|
||
## Page 39
|
||
Susanne Quinten
|
||
38
|
||
sprachliche Dimension erweiterten Hermeneutik, in der Sichtbares, Hörbares,
|
||
Spürbares, Bilder und Zeichen eine Rolle spielen – eine Hermeneutik, »die
|
||
offen ist für die ›tacit dimension‹ des sprachlosen Raumes (Polanyi 1966). […]
|
||
Sie muß den Sinn der ›reinen Geste‹, den Gehalt einer Bewegung, den Aus -
|
||
druckswert einer Haltung (Plessner 1967, 1968) […] zu erfassen vermögen […] «
|
||
|
||
(Petzold 1993: 92-93). Es braucht eine integrative Konzeption von Hermeneu -
|
||
tik, die das Sprachliche übersteigt, »ohne daß sie je auf die Sprache verzichten
|
||
könnte […] «
|
||
(Petzold 1993: 93)3. Eine solche, um die nichtsprachliche Dimen -
|
||
sion erweiterte, Hermeneutik findet schon lange in therapeutischen Zusam -
|
||
menhängen oder in rehabilitations- bzw. sozialpädagogischen Kontexten bei -
|
||
spielsweise in Begegnungen mit Menschen mit sprachlichen oder kognitiven
|
||
Einschränkungen Anwendung. Sie erfordert besondere Wahrnehmungsfähig -
|
||
keiten, Empathievermögen sowie eine differenzierte Bandbreite an eigenen
|
||
nichtsprachlichen Ausdruckserfahrungen. Grundlegend für das Gelingen
|
||
eines die Sprache übersteigenden Erkennens und Verstehens ist eine innere
|
||
Einstellung der beobachtenden Person, die interessiert und wertschätzend den
|
||
nichtsprachlichen Ausdruck erfassen und verstehen möchte.
|
||
Neuere Erkenntnisse aus den Bewegungs- und Neurowissenschaften weisen
|
||
dem motorischen System eine grundlegende Funktion beim vorbegrifflichen
|
||
und vorsprachlichen bzw. nichtbegrifflichen und nichtsprachlichen Verstehen
|
||
zu. Entgegen früherer Annahmen spielt das motorische System nicht nur bei der
|
||
Ausführung von Handlungen die entscheidende Rolle, sondern es übernimmt
|
||
auch bei Wahrnehmungs- und Verstehensprozessen wichtige Funktionen. Das
|
||
motorische System besteht aus einem »Mosaik von frontalen und parietalen
|
||
Bereichen […], die eng mit den visuellen, auditorischen und taktilen Bereichen
|
||
verbunden sind« (Rizzolatti/Sinigaglia 2008: 12). Das Anfang der 1990er Jahre
|
||
entdeckte Spiegelneuronensystem als Teil des motorischen Systems ermöglicht
|
||
es, Handlungen, Intentionen und Emotionen anderer unmittelbar zu erkennen
|
||
und zu verstehen, ohne explizit darüber nachzudenken (ebd.).
|
||
Die Frage nach den Formen des Wissens im Tanz, ihrer Kommunizierbar -
|
||
keit und Überführung in berichtbares Wissen ist eine der zentralen Aufgaben,
|
||
denen sich eine auf Praxis beruhende Tanzforschung stellen muss. In diesem
|
||
Beitrag werden zwei Forschungsmethoden skizziert, die in der tanzkünstleri -
|
||
schen Forschungspraxis zur Anwendung kommen und im Schnittfeld einer
|
||
integrativen Hermeneutik, die auf dem motorischen System basiert, stehen:
|
||
die Kinästhetische Kommunikation und die Intermediale Wissenstransformation .
|
||
Obwohl sie bisher nicht explizit als Forschungsmethoden bezeichnet worden
|
||
sind, können sie als solche interpretiert werden unter der Voraussetzung, dass
|
||
sie zielgesteuert neue Erkenntnisse und unbekannte Fakten auf systemati -
|
||
3 | Ausf ührlich siehe Petzold/Orth 1991.
|
||
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|
||
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
|
||
39
|
||
sche und planvolle Weise zu gewinnen versuchen (vgl. ForschungsGruppe der
|
||
Deutschen Forschungsgemeinschaft 2015).
|
||
Historisch betrachtet sind beide Methoden prototypisch für die tanzkünst -
|
||
lerische Arbeitsweise in den Tanzlaboratorien und Künstlerkolonien des begin-
|
||
nenden zwanzigsten Jahrhunderts.4 Viele der heute bekannten Techniken von
|
||
Wissensgenerierung und -vermittlung im Tanz, die im Rahmen der Kinästheti-
|
||
schen Kommunikation realisiert werden, sind auch in dieser Zeit praktiziert wor-
|
||
den – so beispielsweise Zeigen und Beobachten tänzerischer Bewegungen, Über-
|
||
tragung von Bewegungsimpulsen oder von Gewichtsverlagerungen im direkten
|
||
Körperkontakt, Wecken von Interesse an dem tänzerischen Ausdruck, Aufrufen
|
||
einer grundsätzlichen Bereitschaft zum Verstehen eines Bewegungsausdrucks,
|
||
akustische Begleitung von Bewegungsabläufen, u.v.a.m. Auch die Intermediale
|
||
Wissenstransformation findet sich als Arbeits- und Forschungsstrategie in der Aus-
|
||
druckstanzbewegung. So wurde beispielsweise in der von Rudolf von Laban im
|
||
Jahr 1913 auf dem Monte Vérita gegründeten Sommerschule für Tanz-, Ton-, Wort-
|
||
und Formkunst mit vielen künstlerischen Medien experimentiert und in medialen
|
||
Quergängen durch die einzelnen Künste Wissen im und über Tanz angereichert.
|
||
Festzuhalten bleibt, dass die Kinästhetische Kommunikation und die Inter-
|
||
mediale Wissenstransformation implizites, nichtsprachliches und vor- bzw. nicht-
|
||
begriffliches Wissen im Tanz generieren und vermitteln können. Darin mag die
|
||
Tatsache begründet sein, dass der Tanz seit alters her wichtige Funktionen als
|
||
Heilmittel und in jüngerer Zeit auch als wissenschaftliche Forschungsmetho-
|
||
de übernimmt. Auch wenn die genauen Mechanismen nicht endgültig geklärt
|
||
sind, so sind ihre Nützlichkeit und Wirksamkeit empirisch evident. Bis zur Ent-
|
||
deckung der Spiegelneuronen wurden Verstehensprozesse in sozialen Interak-
|
||
tionen häufig mit Hilfe des Einfühlungskonzeptes erklärt (Coplan/Goldie 2011;
|
||
Curtis/Koch 2009). Das Verdienst, Einfühlungsprozesse mit der Kinästhesie
|
||
zu verbinden, gebührt Theodor Lipps. Ihm zufolge basiert Einfühlung auf der
|
||
inneren Nachahmung einer beobachteten Bewegung, wie er am Beispiel eines
|
||
Akrobaten auf dem Hochseil veranschaulicht. Auch wenn der erste Stimulus vi-
|
||
suell ist, wird die beobachtete Bewegung durch die Aktivierung des Subjekts in
|
||
einer solchen inneren Nachahmung gefühlt (Lipps 1920, zit. in Reynolds/Rea -
|
||
son 2013). In der deutschen Sprache hat sich für den Begriff der Einfühlung der
|
||
Begriff Empathie eingebürgert, insbesondere, wenn es um emotionale Überein-
|
||
stimmung bei zwischenmenschlichen Ereignissen geht (Coplan/Goldie 2011).
|
||
In der aktuellen Debatte wird Empathie auch als ein Weg zur Wissensgenerie -
|
||
rung diskutiert, wobei dieser Weg sowohl unmittelbar quasi automatisch auf
|
||
der Basis der Spiegelmechanismen als auch durch bewusstes Nachdenken und
|
||
rekonstruktive Prozesse verlaufen kann (Rizzolatti/Sinigaglia 2008; Matravers
|
||
2011).
|
||
4 | Vgl. hierzu den Beitrag von Fleischle-Braun in diesem Band.
|
||
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|
||
Susanne Quinten
|
||
40
|
||
Kinäs The Tische K ommuni K aTion
|
||
Die Kinästhetische Kommunikation ist eine Form der nichtsprachlichen Kom -
|
||
munikation, die im Kern auf dem motorischen System und dessen Beteiligung
|
||
an Prozessen des Einfühlens in physische, mentale und emotionale Zustände
|
||
anderer Menschen basiert. Charakteristisch dabei ist, dass alle Kommunizie -
|
||
renden ganzkörperlich beteiligt sind. Bei der Kinästhetischen Kommunikation
|
||
wird mittels Bewegung zwischen mindestens zwei Personen, die zur selben
|
||
Zeit am selben Ort sind,
|
||
5 gemeinsam Wissen generiert und ausgetauscht. Die -
|
||
se Austauschprozesse verlaufen in der Regel nicht bewusst, sind aber teilwei -
|
||
se bewusstseinsfähig und können dann reflektiert werden. Die Überführung
|
||
in berichtbares Wissen ist ebenfalls nur zum Teil möglich. Die Vermittlung
|
||
impliziten Wissens im Tanz wird nach Brinkmann (2013) dadurch gefördert,
|
||
dass Tänzer persönlich im Tanzsaal zusammentreffen und Bewegungen aus -
|
||
tauschen.
|
||
Tanz als kinästhetische Kunstform
|
||
Tanz als Kunstform ist im Wesentlichen kinästhetisch geprägt (Daly 1992). Der
|
||
Begriff Kinästhesie (gr. κινεῖν – kinein – bewegen, αἴσθησις – aisthesis – Emp -
|
||
findung) wurde erstmals von Charles Bastian 1880 für die Bewegungswahr -
|
||
nehmung verwendet (Day 2014; Paterson 2013). An der Bewegungswahrneh -
|
||
mung sind neben dem propriozeptiven System
|
||
6 weitere Rezeptorsysteme wie
|
||
das taktile, visuelle und auditive System beteiligt, die miteinander verbunden
|
||
sind. Die Wahrnehmung der eigenen wie der fremden Tanzbewegung gründet
|
||
also auf dem Zusammenspiel der verschiedenen sensorischen Systeme. Für
|
||
letztere liefern Ergebnisse aus einer Forschungsstudie, die sich mit der Interfe-
|
||
renz visueller und auditiver Information bei der Tanzwahrnehmung beschäfti -
|
||
gen, empirische Hinweise auf dieses intersensorische Zusammenspiel. Ein als
|
||
Atem wahrgenommener Sound scheint die sonst eher übliche visuelle Distanz
|
||
zu den Tänzern auf der Bühne zu untergraben. Die Grenzen zwischen dem
|
||
5 | Welche Rolle die »leibhaftige Ko-Präsenz « (Fischer-Lichte 2004) von Beobachter
|
||
und Beobachteten spielt im Vergleich zur Beobachtungssituation vermittels visueller
|
||
Medien wie Video- oder Fernsehaufnahmen, ist nicht endgültig geklärt (Calvo-Merino
|
||
et al. 2005; Curtis 2009). In diesem Beitrag wird Kinästhetische Kommunikation an die
|
||
leibliche Ko-Präsenz im ersteren Sinne geknüpft.
|
||
6
|
||
| Das propriozeptive System befindet sich in Muskeln, Sehnen und Gelenkkapseln.
|
||
Es informiert über Muskelspannung, Kontraktionsgeschwindigkeit, Gelenkbewegungen,
|
||
Tiefendruck, Gleichgewichtsgefühl, Position im Raum, viszerale und vegetative Empfin-
|
||
dungen und ist an der Wahrnehmung von Körperschema, Körperbild, Körper-Selbst so -
|
||
wie psychischer und sozialemotionaler Befindlichkeit beteiligt (Citron 2011).
|
||
## Page 42
|
||
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
|
||
41
|
||
Tänzerkörper und dem eigenen Körper werden verwischt, indem Zuschau-
|
||
er die Bewegungen der Tänzer in ihrem eigenen Körper spüren (Reynolds/
|
||
Reason 2013). Viele zeitgenössische Ansätze im Tanz versuchen, auf die Kom -
|
||
munikation zwischen Tänzer und Zuschauer Einfluss zu nehmen und nutzen
|
||
dabei Mechanismen der Kinästhetischen Kommunikation . So zielen beispiels -
|
||
weise choreographische Praktiken von William Forsythe darauf ab, die körper -
|
||
liche Beteiligung von Zuschauern zu intensivieren und sie damit stärker in das
|
||
Kommunikationsgeschehen einzubinden (Reynold/Reason 2013).
|
||
Auch auf höheren neurophysiologischen Verarbeitungsebenen ist die Be -
|
||
wegungswahrnehmung in weitere funktionelle Bezüge eingebettet, neben der
|
||
Bewegungsproduktion sind dies beispielsweise die kognitiven Funktionen wie
|
||
Vorstellung, Erkennen der Handlungen anderer, Nachahmung sowie gestische
|
||
und sprachliche Kommunikation. Die Verbindung zwischen tänzerischen und
|
||
insbesondere choreographischen Aktivitäten und kognitiven Prozessen ist seit
|
||
längerem Gegenstand interdisziplinärer Forschungsprojekte (Batson/Wilson:
|
||
2014). Festzuhalten bleibt, dass kognitive und kommunikative Prozesse auf
|
||
dem motorischen System mit seiner engen Verbindung zu den verschiedenen
|
||
sensorischen Bereichen und seinen Spiegelschaltungen beruhen (Rizzolatti/
|
||
Sinigaglia 2008). Rizzolatti und Sinigaglia haben das Theater als praktisches
|
||
Anwendungsbeispiel gewählt, in dem eine unmittelbare Teilhaberschaft zwi -
|
||
schen Akteuren und Zuschauern inszeniert wird. Der Tanz, der als kinäs -
|
||
thetische Kunstform par excellence ohne Sprache auskommt, wäre hier nicht
|
||
minder als Beispiel anzuführen. Tanz als kinästhetische Kunstform inszeniert
|
||
ebenfalls unmittelbare Teilhaberschaft und ermöglicht dadurch unmittelbares
|
||
Erkennen und Verstehen von implizitem und nichtsprachlichem Wissen, das
|
||
sich im Tanz verkörpert.
|
||
Formen Kinästhetischer Kommunikation
|
||
In der tanzbezogenen Literatur ist der Begriff der Kinästhetischen Kommuni -
|
||
kation nicht neu. Mary M. Smyth beschäftigte sich im Jahr 1984 erstmals ex -
|
||
plizit mit der Kinästhetischen Kommunikation im Tanz (Smyth 1984). In ihrem
|
||
Verständnis – und in der Folge bei den meisten Beiträgen, die sich mit der
|
||
Kinästhetischen Kommunikation beschäftigen (vgl. Brandstetter 2007), geht
|
||
es um das Beobachten einer Tanzbewegung und den daraus resultierenden
|
||
Reaktionen der beobachtenden Person. In dieser Sichtweise bezieht sich Ki-
|
||
nästhetische Kommunikation vorrangig auf die enge Verbindung zwischen Be -
|
||
obachtung (visueller Input) und der kinästhetischen Resonanzbereitschaft des
|
||
Körpers. Unter Berücksichtigung der bereits weiter oben beschriebenen multi -
|
||
sensorischen und multifunktionalen Bezüge der Kinästhesie scheint es über
|
||
eine solche visuell-kinästhetische Kommunikation hinaus allerdings sinnvoll,
|
||
weitere Formen Kinästhetischer Kommunikation im Tanz wie taktil-kinästhe -
|
||
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|
||
Susanne Quinten
|
||
42
|
||
tische, auditiv-kinästhetische und motorisch-kinästhetische Kommunikation
|
||
heuristisch zu unterscheiden:
|
||
• Die visuell -kinästhetische Kommunikation setzt voraus, dass ein Zuschau -
|
||
er einen Tänzer beobachtet, ein Tänzer einen Zuschauer beobachtet oder
|
||
sich zwei Tänzer beispielsweise während eines Trainings, einer Probe oder
|
||
einer Aufführung gegenseitig beobachten. Die eingehenden visuellen In-
|
||
formationen werden im motorischen System der wahrnehmenden Person
|
||
verarbeitet und die resultierenden Resonanzen bzw. Reaktionen fließen
|
||
wiederum in das kommunikative Geschehen ein.
|
||
• Die taktil-kinästhetische Kommunikation vollzieht sich im konkreten Kör -
|
||
perkontakt zwischen Tanzenden (wie beispielsweise bei Paartanz, Volks -
|
||
tanz oder Kontakt- bzw. Gruppenimprovisation). Die eingehenden taktilen
|
||
Informationen werden jeweils im motorischen System verarbeitet und die
|
||
entstehenden Resonanzen oder Reaktionen in die Kommunikation rück -
|
||
gebunden.
|
||
• Bei der auditiv-kinästhetische Kommunikation hören Tanzende oder Zuschauer
|
||
Geräusche (z.B. Bewegungs- und Atemgeräusche), die mit einer Tanz- bzw.
|
||
Zuschauerbewegung einhergehen. Diese werden im motorischen System
|
||
der wahrnehmenden Person verarbeitet und die entstehenden Resonanzen
|
||
oder Reaktionen wiederum in das kommunikative Geschehen eingebracht.
|
||
Mit der Kopplung von Hören und Bewegungsempfindungen, d.h. mit einem
|
||
Hören, das unmittelbar mit körperlich spürbaren Bewegungsempfindungen
|
||
gekoppelt ist, hat sich Schroedter (2015) ausführlicher auseinandergesetzt
|
||
und beschreibt diesen Hörmodus als kinästhetisches Hören.
|
||
• Die motorisch-kinästhetische Kommunikation liegt vor im direkten einfüh -
|
||
lenden motorischen Nachvollzug einer tänzerischen Bewegung (wie bei -
|
||
spielsweise beim Erlernen einer Tanzbewegung über Imitation) und es zu
|
||
Resonanzen oder Reaktionen auf die durch Einfühlung vermittelten Wahr -
|
||
nehmungsinhalte kommt und diese ebenfalls in die Kommunikation ein -
|
||
fließen.
|
||
In der Tanzpraxis ist davon auszugehen, dass die Kinästhetische Kommuni -
|
||
kation aus allen vier sensorischen Kanälen mehr oder weniger gespeist wird.
|
||
Als Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen wurde bisher fast aus -
|
||
schließlich die visuell-kinästhetische Kommunikation gewählt. So beschäftigt
|
||
sich Susan Leigh Foster (2011) in ihrem Buch Choreographing Empathy unter
|
||
verschiedensten Aspekten mit dem – für den Tanz typischen – unmittelba -
|
||
ren und vollständigen Kontakt zwischen Tänzer und Zuschauer. Fast hundert
|
||
Jahre früher interessiert sich bereits der amerikanische Tanzkritiker John J.
|
||
Martin (1893-1985) für diese äußerst lebendige Beziehung zwischen Tänzern
|
||
und Zuschauern. Er sieht den Zuschauer als eine Art Resonanzraum (Eber -
|
||
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|
||
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
|
||
43
|
||
lein 2011: 148), dessen Körper auf innere und äußere Reize mit eigenen Bewe -
|
||
gungen, Lage- und Spannungsänderungen und Haltungs- und Orientierungs -
|
||
änderungen reagiert. Dem Zuschauer »[…] zeigt sich der Tanz nicht primär
|
||
visuell, sondern er wird von ihm eigenkörperlich berührt « (Huschka 2002:
|
||
79). Für Dorothee Günther (1962: 17) werden Resonanzen beim Beobachter nur
|
||
dann ausgelöst, wenn einerseits der Tanzende seine gesamte innere Aufmerk -
|
||
samkeit und Anteilnahme in den Bewegungsausdruck hineinlegt, und wenn
|
||
andererseits der Zuschauende auch die Bereitschaft mitbringt, seine ganze
|
||
Aufmerksamkeit auf den Tänzer zu richten und sich auf das tänzerische Ge -
|
||
schehen einzulassen. Die Art der Resonanzen bzw. die »kinästhetischen Ant -
|
||
worten«
|
||
(Reason/Reynolds 2010: 50) während der Tanzbetrachtung sind viel -
|
||
fältig und können neben empathischen Erfahrungen ebenso Bewunderung,
|
||
Sympathie oder emotionale Ansteckung umfassen (siehe auch Reynolds 2013).
|
||
Eberlein (2011) bezeichnet den wechselseitigen Austausch zwischen Tanzen -
|
||
den und Zuschauenden als leibliche Resonanzen, Fischer-Lichte spricht von
|
||
der »Feedback-Schleife «
|
||
(2004: 59f.), um die wechselseitige Einflussnahme
|
||
von Akteuren und Zuschauern und damit das kommunikative Geschehen im
|
||
Rahmen einer Aufführung zu beschreiben.
|
||
Neuere bewegungswissenschaftliche Theorien gehen davon aus, dass beim
|
||
Beobachten einer Bewegung diese beim Betrachter intern motorisch simuliert
|
||
wird (Jeannerod 2001).
|
||
7 Vittorio Gallese spricht in diesem Zusammenhang von
|
||
einer verkörperten Simulation ( embodied simulation ), die das Teilen emotiona -
|
||
ler und mentaler Zustände ermöglicht:
|
||
A common underlying functional mechanism – embodied simulation – mediates our
|
||
capacity to experientially share the meaning of actions, intentions, feelings, and
|
||
emotions with others, thus grounding our identification with and connectedness to
|
||
others. This occurs in a nonconscious, pre-declarative fashion, though modulated by
|
||
our own personal history, that is, by the quality of our attachment relations and by our
|
||
sociocultural background. Embodied simulation generates our ›intentional attunement‹
|
||
to others. (2008: 775)
|
||
Für die in diesem Beitrag als Forschungsmethode skizzierte Kinästhetische
|
||
Kommunikation ist von Bedeutung, dass motorische Simulation nicht nur
|
||
7 | Ähnlich wie beim Gedankenlesen kann das Verhalten eines anderen Menschen ein -
|
||
schließlich der Verhaltenskonsequenzen alleine durch das Beobachten dieses Verhal -
|
||
tens vorhergesagt werden: »One of the explanations proposed for mind-reading is that it
|
||
represents an attempt to replicate and simulate the mental activity of the other agent.
|
||
In other words, the observed action would activate, in the observer’s brain, the same
|
||
mechanisms that would be activated, were that action intended or imagined by the ob -
|
||
server […] « (Jeannerod 2001: 104).
|
||
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|
||
Susanne Quinten
|
||
44
|
||
Empathie ermöglicht, sondern ebenso das Teilen von (impliziten) Wissen. Mo-
|
||
torische Simulation ist eine wesentliche Voraussetzung für gelingende Kom -
|
||
munikation auf der nichtsprachlichen Ebene. Eine solche interne Simulation
|
||
ist gleichermaßen »Instrument der Teilhabe und der Erkenntnis im zwischen-
|
||
menschlichen Kontakt «
|
||
(Geuter 2015: 15).
|
||
in Termediale W issens Tr ansforma Tion
|
||
Bei der Intermedialen Wissenstransformation 8 handelt es sich um eine künstle -
|
||
rische und forschende Arbeitsweise, bei der Wissen von einem künstlerischen
|
||
Medium in ein anderes überführt und transformiert wird. Da jedes künstleri -
|
||
sche Medium über eigene spezifische Stimulierungs- und Ausdrucksmöglich -
|
||
keiten verfügt, werden durch die Transformationen jeweils neue Perspektiven
|
||
auf das Wissen geöffnet. Der intermedial geführte Forschungsprozess führt
|
||
so zu immer neuen, vertieften und differenzierten Erkenntnissen. Forscher -
|
||
teams können im kinästhetisch-empathischen Einfühlungsprozess Gehalte
|
||
der verschiedenen Ausdrucksmedien erfassen und unmittelbar verstehen.
|
||
Neuere Befunde aus der Neuroästhetikforschung unterstützen diese Annah -
|
||
men, der Schlüssel scheint auch hier in der motorischen Simulationsfähigkeit
|
||
zu liegen: Über die Künste hinweg lassen sich körperliche Resonanzphänome -
|
||
ne nachweisen, wenn beispielsweise beim Betrachten eines abstrakten Bildes
|
||
mit vielen Linien anhand bildgebender Verfahren nachweisbar die eigenen
|
||
motorischen Hirnareale eines Betrachters aktiviert werden, die auch bei der
|
||
Ausführung solcher Linien beteiligt sind (Freedberg/Gallese 2007). Hierin
|
||
mag einer der Gründe liegen, weshalb die Intermediale Wissenstransformation
|
||
im Rahmen einer kunstspartenübergreifenden Forschungsstrategie Wirkung
|
||
entfalten kann.
|
||
Die frühen Protagonisten einer kunstspartenübergreifenden künstleri -
|
||
schen Forschung wie Rudolf von Laban oder Dorothee Günther waren in mehr
|
||
als einer Kunstform ausgebildet; sie experimentierten im Rahmen ihrer Tanz -
|
||
forschungen über die verschiedenen Kunstsparten hinweg mit und in den
|
||
verschiedenen künstlerischen Medien. Das schlug sich letztendlich sowohl in
|
||
ihren Lehrkonzeptionen, als auch in ihren künstlerischen Werken nieder.
|
||
9
|
||
8 | Vgl. hierzu die Konzepte der intermedialen Arbeit bzw. intermedialen Quergänge
|
||
von Petzold/Orth (1991).
|
||
9 | Vgl. hierzu den Beitrag von Fleischle-Braun in diesem Band.
|
||
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|
||
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
|
||
45
|
||
f a zi T
|
||
Praxisforschung im Tanz findet in weiten Teilen jenseits von Sprache und häu-
|
||
fig in kooperativer Form statt. Kinästhetische Kommunikation und Intermediale
|
||
Wissenstransformation sind zwei Methoden, mit deren Hilfe in der künstleri -
|
||
schen und insbesondere auch tanzkünstlerischen Forschung implizites Wis -
|
||
sen zwischen den Forschern generiert und vermittelt wird. Große Teile dieses
|
||
Wissens beruhen auf einer leibgebundenen, intersubjektiven Hermeneutik.
|
||
Erste Erklärungsansätze zum besseren Verständnis der Kinästhetischen Kom -
|
||
munikation und der Intermodalen Wissenstransformation lassen sich innerhalb
|
||
der Bewegungswissenschaften mit Rückgriff auf das Konzept der motorischen
|
||
Simulation formulieren. Weitere Anregungen können neueren Ansätzen der
|
||
Kommunikationsforschung entnommen werden, die sich auf Embodimentt -
|
||
heorien (Batson/Wilson 2014; Storch/Tschacher 2014; Streeck 2015) stützen.
|
||
Offene Fragen bleiben insbesondere hinsichtlich der Überführbarkeit implizi -
|
||
ten Wissens in verbalisierbares Wissen. Die Nutzung neuerer (impliziter) For -
|
||
schungszugänge wie die skizzierten Methoden Kinästhetische Kommunikation
|
||
und Intermediale Wissenstransformation wird ohne einen Einstellungs-, gar Be -
|
||
wusstseinswandel in der Scientific Community kaum gelingen. Sie werden an
|
||
die Forscher neue Anforderungen an die Bereitschaft und Fähigkeit zu Selbst-
|
||
Einlassung, Selbstreflexion und Empathie stellen und sie werden vielfältige und
|
||
reflektierte Körper- und Bewegungserfahrungen sowie Wahrnehmungs- und
|
||
(nonverbales) Ausdrucksvermögen als Gelingensvoraussetzung anerkennen
|
||
müssen.
|
||
l i Ter a Tur
|
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Batson, Glenna/Wilson, Margaret (2014): Body and Mind in Motion. Dance and
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## Page 47
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Susanne Quinten
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46
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## Page 48
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||
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
|
||
47
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||
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Streeck, Jürgen (2015): Embodiment in Human Communication, in: Annual
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|
||
## Page 50
|
||
Das Erbe der Tanzmoderne
|
||
im zeitgenössischen Kontext
|
||
Ein Beispiel kooperativer Praxisforschung
|
||
Claudia Fleischle-Braun
|
||
Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht die Arbeits- und Forschungsstrategie der
|
||
Kooperativen Praxisforschung im Rahmen der Vermittlungspraxis des Moder -
|
||
nen Tanzes. Am Beispiel des Kölner Tagungsprojekts Das Erbe der Tanz-Moder-
|
||
ne im zeitgenössischen Kontext (2015) wird dieser Ansatz als wissenschaftliche
|
||
Forschungsstrategie erläutert. 1 Dabei hat das Arbeitsformat des Tanz-Laborato-
|
||
riums einen besonderen Stellenwert, denn bereits die Gründergeneration des
|
||
Modernen Tanzes forschte zu Beginn des 20. Jahrhunderts innerhalb ihrer
|
||
Kollektive und Schulen intensiv in und über Tanz und Bewegung. Anhand
|
||
ausgesuchter Fallbeispiele wird untersucht, in welcher Weise die Protagonis -
|
||
ten des mitteleuropäischen Modernen Tanzes ihre Bewegungs- und Tanzfor -
|
||
schungen durchgeführt hatten.
|
||
1. K oo Per a Tive P r a xisforschun G im r ahmen
|
||
des K ölner TaGun Gs Proje K Ts (2015)
|
||
Den Hintergrund für diesen Beitrag bildet die Aufnahme der kulturellen
|
||
Ausdrucksform Moderner Tanz – Stilformen und Vermittlungstraditionen der
|
||
Rhythmus- und Ausdruckstanzbewegung in die bundesweite Liste des Imma -
|
||
teriellen Kulturerbes in Deutschland (2014). Anlässlich der Auszeichnung
|
||
der UNESCO richteten die beteiligten Trägerorganisationen
|
||
2 im Juni 2015 an
|
||
1 | An dieser Stelle möchte ich dafür allen Beteiligten der Kölner Tagung 2015 danken,
|
||
Susanne Quinten danke ich besonders für die anregende kollegiale Zusammenarbeit bei
|
||
der Auswertung der Kölner Tagung (2015).
|
||
2
|
||
| Folgende Trägerorganisationen waren an dem Projekt beteiligt: Arbeitsgemein -
|
||
schaft Rosalia Chladek Deutschland e.V. sowie IGRC Wien e.V.; Elementarer Tanz e.V.
|
||
## Page 51
|
||
Claudia Fleischle-Braun
|
||
50
|
||
der Deutschen Sporthochschule Köln gemeinsam eine Tagung aus. Ziel der
|
||
Tagung war es, die Vermittlungsweisen zu vergleichen, die in den heutigen
|
||
Ausbildungsinstitutionen der verschiedenen Stilformen der Ausdruckstanzbe -
|
||
wegung praktiziert und gelehrt werden, um aus dem gemeinsamen und kon-
|
||
kreativen Austausch neue Impulse für die Weitergabe dieser Tanzrichtungen
|
||
zu erhalten und zeitgemäße, auch trägerübergreifende Vermittlungsformate
|
||
zu erarbeiten. Darüber hinaus sollte die Tagung auch dazu beitragen, die ela -
|
||
borierten Tanztechniken und Vermittlungsweisen im kulturellen Gedächtnis
|
||
der heutigen Generationen zu erhalten. Die Tagung konzentrierte sich schwer-
|
||
punktmäßig auf drei Konzepte des Modernen Tanzes: auf das Chladek-System ,
|
||
auf den Elementaren Tanz und auf die Laban/Bartenieff-Bewegungsstudien . Die
|
||
Vermittlungspraktiken dieser drei Konzepte wurden anhand folgender mitein -
|
||
ander gekoppelter Arbeitsformate untersucht:
|
||
• Tanz-Laboratorien mit (teilnehmenden) Beobachtern und Auswertungs -
|
||
gesprächen (Gruppendiskussionen sowie moderierte Arbeitssitzungen im
|
||
Plenum)
|
||
• Begleitende thematische Panels zum historischen Kontext und zu Aspek -
|
||
ten zeitgenössischer Tanzausbildung
|
||
Mit diesen Arbeitsformaten nutzte die Kölner Tagung eine mehrdimensionale
|
||
Vorgehensweise des Erkenntnisgewinns:
|
||
• Einbezug von praktischem Erfahrungs- und Körperwissen,d.h. auch impli -
|
||
ziter, prozeduraler Wissensbestandteile
|
||
• Einbezug ästhetisch-perzeptiver Erkenntniswege
|
||
• Reflexion und Dokumentation der Arbeitsprozesse der praktischen For -
|
||
schungslaboratorien
|
||
• Integration von historischem Kontextwissen
|
||
• Bezug zu tanzwissenschaftlichen und pädagogischen Debatten
|
||
Methodologisch lässt sich diese kooperative Forschungsstrategie 3 als Zusam -
|
||
menführung des Practice as Research- Ansatzes4 mit dem methodischen An -
|
||
satz von Oral History und der historiographisch-hermeneutischen Analyse von
|
||
archivarischem Quellenmaterial beschreiben. Sie folgt damit den Prämissen
|
||
eines transdisziplinären integrativen Forschungsansatzes, der nicht nur da -
|
||
Köln, EUROLAB – Europäischer Verband für Laban/Bartenieff Bewegungsstudien e.V.;
|
||
Institut für Zeitgenössischen Tanz der Folkwang Universität der Künste Essen; Gesell -
|
||
schaft für Tanzforschung e.V. (Federführung und Koordination).
|
||
3 | Vgl. zu dem Ansatz der kooperativen Praxisforschung u.a. Sommerfeld 2000.
|
||
4 | Vgl. zu dem Practice as Research -Ansatz Nelson 2013, Hill 2013, Candy 2006 .
|
||
## Page 52
|
||
Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
|
||
51
|
||
durch gekennzeichnet ist, dass über die eigenen Fachgrenzen hinaus weitere
|
||
Disziplinen in den Problemlösungsprozess einbezogen werden, sondern vor
|
||
allem auch dadurch, dass die Zusammenarbeit mit Praxisakteuren ein konsti -
|
||
tutives Element ist. Zusätzlich zum theoretischen Wissen wird das besondere,
|
||
zudem häufig auch inkorporierte Erfahrungswissen genutzt, um praxisorien -
|
||
tierte Wissensgrundlagen zu gewinnen. Dieser Forschungsansatz zeichnet
|
||
sich vielfach durch starke Wechselbeziehungen zwischen Forschung, Lehre
|
||
und Transfer aus.
|
||
5 Im folgenden Abschnitt wird nun die Praxis des kollekti -
|
||
ven Forschens in den bereits angesprochenen Schulen bzw. Ausrichtungen der
|
||
Ausdruckstanzbewegung bzw. des Modernen Tanzes betrachtet.
|
||
2. K oll abor a Tive P r a xisforschun G
|
||
al s a rbei Tsform des m odernen Tanzes
|
||
Die Konzepte des Modernen Freien Tanzes wurden bereits in den 1920er Jahre
|
||
von bedeutenden Tanzkünstlern, Choreographen und Pädagogen unabhängig
|
||
voneinander in kollegialer, teilweise interdisziplinärer Zusammenarbeit ent -
|
||
wickelt: Maja Lex und Rosalia Chladek, welche beide ein künstlerisch-päda -
|
||
gogisches Konzept der Tanzerziehung entwickelt hatten, arbeiteten in damals
|
||
renommierten privaten berufsbildenden Instituten zur Qualifizierung von
|
||
Gymnastik- und Rhythmik-Pädagogen. Laban unterrichtete, arbeitete, forschte
|
||
und studierte mit Unterstützung seiner Anhänger und Schüler an verschie -
|
||
denen Orten, nicht nur in der Sommerschule für Kunst auf dem Monte Verità,
|
||
sondern er hatte in der ersten Schaffensphase seines Wirkens als Tanzpädago -
|
||
ge und Choreograph auch Schulen in München und in Zürich gegründet, um
|
||
seine tanzkünstlerischen Ideen und Auffassungen zu lehren und seine Be -
|
||
wegungslehre zu verbreiten. Während das Chladek-System und der Elementare
|
||
Tanz innerhalb eines durchaus ähnlichen institutionellen und sozialen Set -
|
||
tings entstanden waren, blieb daher das Arbeitsumfeld von Rudolf von Laban,
|
||
bedingt u.a. durch den Ersten Weltkrieg und seiner Folgen, weniger konstant.
|
||
Innerhalb dieser Wirkungs- und Ausbildungsstätten der Protagonisten hat-
|
||
ten sich die jeweils dort vertretenen philosophischen Weltsichten, pädagogischen
|
||
Anschauungen und Wertvorstellungen sowie die ästhetischen Normen, Zei -
|
||
chen- und Symbolsysteme zu einer jeweils eigenständigen pädagogischen und
|
||
5 | Vgl. dazu u.a. Susan Brandy’s Vortrag beim Kongress 2015 der International So -
|
||
ciety for the History of Physical Education and Sport in Split über »transdisziplinäre
|
||
Perspektiven der Geschichts-, Literatur- und Kulturforschung « sowie die Arbeitsdefini -
|
||
tion zum transdisziplinären Forschungsansatz des Evaluationsnetzwerks für transdis -
|
||
ziplinäre Forschung in Bergmann/Brohmann/Hoffmann/Loibl/Rehaag/Schramm/Voß
|
||
2005:15, ferner Dubielzig/Schaltegger 2004, insbesondere die Seiten 10-11.
|
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||
künstlerischen Praxis verdichtet, eng verknüpft mit einem zeitbezogenen impli-
|
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ziten und expliziten Körper- und Bewegungswissen.6 Für unsere Fragestellung
|
||
entscheidend ist die Tatsache, dass sich die Tanzkonzepte und Tanzpraktiken
|
||
in kollektiven Arbeitsprozessen und in forschenden kon-kreativen Such-
|
||
und Vermittlungsprozessen herausgebildet haben. Die hier angesprochenen
|
||
Konzepte und Praktiken sind daher nicht nur Meister-Lehren einzelner herausra-
|
||
gender Persönlichkeiten, sondern sie gründen in einem jeweils verinnerlichten
|
||
Habitus
|
||
7, der zu jeweils eigenständigen ästhetischen und methodischen Identi-
|
||
täten führte. Die Ausbildungskonzepte dieser Bildungseinrichtungen waren in
|
||
der Regel interdisziplinär ausgelegt und beinhalteten die folgenden Aspekte:
|
||
• die praktische Durchführung von Bewegungs- und Tanzrecherchen, meis -
|
||
tens in der Gruppe,
|
||
• die Auseinandersetzung mit den naturwissenschaftlichen, musiktheore -
|
||
tischen und ausdruckspsychologischen Erkenntnissen der damaligen Zeit
|
||
• die kon-kreativen sparten- und fachübergreifenden Arbeitsformen.
|
||
Eine solche Form des tänzerischen Erforschens erforderte von den beteiligten
|
||
Akteuren ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Beharrlichkeit, Empathie
|
||
sowie die Bereitschaft, eigene Ziele in geteilte Intentionalität zu transformie -
|
||
ren. Ferner war für alle untersuchten Lebenswelten oder Settings kennzeich-
|
||
nend, dass ein fachübergreifender Dialog hinsichtlich künstlerischer, philo -
|
||
sophischer und pädagogischer Ansätze geführt wurde.
|
||
2.1 Kooperative Bewegungsrecherche und künstlerische Forschung
|
||
auf dem Monte Verità
|
||
Die von Rudolf von Laban 1913 auf dem Monte Verità gegründete Sommerschule
|
||
für Tanz-, Ton-, Wort- und Form-Kunst steht hier paradigmatisch für den inter -
|
||
disziplinären Fachaustausch. Der Asconeser Hügel war damals eine lebens -
|
||
6 | Vgl. dazu u.a. Klein 2014.
|
||
7 | Vgl. zum Habitus-Konzept u.a. Krais/Gebauer 2002. Mit dem Begriff des Habitus
|
||
sind im Allgemeinen vielschichtige Bedeutungen verbunden: Anlage, Haltung, Erschei -
|
||
nungsbild, Gewohnheit, Lebensweise. Pierre Bourdieu bezeichnete die Alltagskultur
|
||
von Angehörigen bestimmter sozialer Schichten als Habitus. Ein Habitus ist also ge -
|
||
sellschaftlich bedingt, er ist nicht angeboren, sondern beruht auf Erfahrungen. Er be -
|
||
steht aus den in der kulturellen Praxis erworbenen, handlungsleitenden Dispositionen
|
||
(Denk- und Sichtweisen, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata) einer sozialen
|
||
Gruppierung oder Gesellschaftsschicht. Ein Habitus ist somit die Grundhaltung eines
|
||
Menschen zur Welt und zu sich selbst. Er erzeugt einen spezifischen Lebensstil, der sich
|
||
in bestimmten kulturellen Praktiken äußert.
|
||
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||
Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
|
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|
||
reformerische Aussteiger-Kooperative und ein Anziehungspunkt für die intel -
|
||
lektuelle und künstlerische Avantgarde der Zeit. Er und sein Dozenten-Team
|
||
(Maja Lederer, Suzanne Perrottet und Kurt Weysel) erkundeten mit ihren An -
|
||
hängern und Schülern neue Formen der künstlerischen Praxis. Rudolf von
|
||
Laban nutzte die Gelegenheit, um – angeregt durch damals diskutierte ästheti -
|
||
sche, philosophische und naturwissenschaftliche Ansätze – seine Körper- und
|
||
Bewegungsforschungen zu systematisieren und Bausteine für eine universelle
|
||
Tanztheorie zu sammeln. Mary Wigman war dabei zunächst Schülerin, aber
|
||
bald auch als Assistentin in diese explorierenden, spontanen, künstlerischen
|
||
und systematisch-analysierenden Suchbewegungen involviert. Die in Gruppen
|
||
oder auch individuell vermittelte Kunstpraxis geschah zumeist in explorativer
|
||
und improvisatorischer Weise. Die performativen Studien des Bewegungs -
|
||
unterrichts mündeten teilweise auch in künstlerische und choreographische
|
||
Stücke: Das auf dem Monte Verità aufgeführte Tanzstück Der Trommelstock
|
||
tanzt (1913) »als hörbar gemachte Rhythmen des Körpers « beinhaltet beispiels -
|
||
weise Labans Versuche, die Rhythmen der körperlichen Bewegung zu erfor -
|
||
schen. Diese Experimente erweiterten den damaligen Rhythmusbegriff und
|
||
waren gleichzeitig eine Auseinandersetzung mit der Lehre von Jacques-Dalcro-
|
||
ze. In Istars Höllenfahrt (1913) suchte Laban u.a. inspiriert durch die Ausdruck -
|
||
lehre von François Delsarte, nach Möglichkeiten eines korporalen, aber nicht
|
||
pantomimisch-gestischen Bewegungsausdrucks.
|
||
8
|
||
Laban betonte stärker als in den anderen Konzepten und Stilformen den
|
||
Tanz als eine von der Musik unabhängige Kunstform und betrachtete tän -
|
||
zerische Bewegung als eigenständiges Ausdrucksmittel. Dennoch: In ihren
|
||
Erinnerungen berichten Suzanne Perrottet und Mary Wigman, wie in den
|
||
künstlerischen Arbeitsphasen musikalisch mit Stimme und mit instrumen -
|
||
taler Begleitung experimentiert wurde, um die Wahrnehmungssinne der Tan -
|
||
zenden über Geräusche, Klänge, Musik zu sensibilisieren und über den Be -
|
||
wegungssinn die eigene Bewegungsrhythmik erfahren zu lassen.
|
||
9 Nach den
|
||
Schilderungen von Mary Wigman unterrichtete Laban seine Improvisations -
|
||
stunden nur teilweise in einer sprachlich-diskursiven Form. Vielmehr stand
|
||
das körperliche Praktizieren im Vordergrund. Auf der Suche nach einer künst-
|
||
lerisch adäquaten Form kamen neben der tänzerischen Praxis auch das gemal -
|
||
te Bild, eine Plastik, oder ein literarischer Text in Frage.
|
||
10
|
||
8 | Vgl. dazu die vorgetragenen Erläuterungen von Alison Curtis-Jones und Valerie Pres -
|
||
ton-Dunlop anlässlich der Premiere der von ihnen einstudierten Re-Kreationen dieser
|
||
Tanzstücke beim Laban-Event 2015 in Ascona.
|
||
9 | Vgl. die von Sorell 1986: 27-33 sowie Wolfensberger 1995: 112-116, aufgezeich -
|
||
neten Erinnerungen.
|
||
10 | Als Labans Assistentin war Mary Wigman auch an seiner theoriegeleiteten Pra -
|
||
xisforschung zur Entwicklung der Schwungskalen bzw. der Raum-Harmonie- und Aus -
|
||
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Claudia Fleischle-Braun
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|
||
2.2 Interdisziplinäre Lehre
|
||
In der Weiterführung der eigenen Ausbildungserfahrungen und gestärkt
|
||
durch die kollegiale Zusammenarbeit in ihren Wirkungsstätten hatte sich im
|
||
künstlerischen und pädagogischen Ansatz von Rosalia Chladek und ebenso
|
||
von Maja Lex die Relation von Musik und Bewegung zu einem bestimmenden
|
||
Element ihrer Tanzauffassung herauskristallisiert. Sowohl an der Günther-
|
||
Schule als auch an der Hellerau-Laxenburger Bildungseinrichtung konnten die
|
||
Studierenden einen fachlichen Schwerpunkt im Rahmen ihrer pädagogischen
|
||
Ausbildung setzen:
|
||
a. Körperbildung/Gymnastik
|
||
b. Rhythmische Erziehung
|
||
c. Tanz
|
||
Durch die personelle Besetzung des Lehrkollegiums und durch die Lehrauf -
|
||
gaben waren damit an den Ausbildungsstätten bereits ein interdisziplinärer
|
||
fachlicher Diskurs und eine kursübergreifende, häufig wissensgenerierende
|
||
oder künstlerisch-forschende Zusammenarbeit angelegt.
|
||
2.3 Das kollegiale Umfeld von Rosalia Chladek
|
||
in Hellerau-Laxenburg
|
||
Während Maja Lex am liebsten den Tanz in seiner absoluten Gestaltung, d.h.
|
||
in der Ausf ormung seiner Parameter Raum, Rhythmus, Dynamik und Form
|
||
kreierte und auf der Grundlage dieses ästhetischen Konzepts ihren didakti -
|
||
schen Ansatz 11 geschaffen hatte, lag bei Rosalia Chladek der Ausgangspunkt
|
||
ihrer künstlerisch motivierten Körper- und Bewegungsforschung in der Ent -
|
||
wicklung einer systematischen Methode des tänzerischen Körpertrainings,
|
||
die weniger auf stilistischen, sondern auf naturwissenschaftlich-biomecha -
|
||
nischen Prinzipien beruhen sollte.
|
||
12 Angeregt zu diesen Bewegungsstudien
|
||
wurde Rosalia Chladek vor allem durch ihre Lehrerin Jarmila Kröschlová, die
|
||
druckslehre beteiligt, ebenso bei seinen ersten Versuchen zur Entwicklung einer Tanz -
|
||
schrift. Bei diesen Experimenten war sie allerdings eher in der Rolle eines Modells und
|
||
Versuchsobjekts. Siehe dazu Sorell 1986: 32. In Labans späteren Schaffensphasen
|
||
beruhte die systematische Ausarbeitung seiner Gedanken und Lehren (Choreutik und
|
||
Eukinetik, Notation und Bewegungschor-Didaktik) ebenfalls auf einer intensiven Zu -
|
||
sammenarbeit, Zuarbeit und kollegialen Loyalität seines Mitarbeiterstabes.
|
||
11
|
||
| In der Günther-Schule in Zusammenarbeit mit Gunild Keetman. Vgl. zur Entwick -
|
||
lung des Elementaren Tanzes Padilla 1990: 245-271.
|
||
12 | Siehe Chladek 1935: 21-33 und Schneider/Servos 1992: 154-159.
|
||
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||
Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
|
||
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|
||
bis 1924 im Ausbildungsgang von Rosalia Chladek in Hellerau u.a. das Fach
|
||
Körperbildung unterrichtete. 13 Jarmila Kröschlová (1893-1983) brachte durch
|
||
ihre eigene Ausbildung in Mensendieck-Gymnastik, Rhythmik- und Musik -
|
||
theorie-Kenntnisse und -Qualifikationen mit, die sie in ihrem Unterricht an
|
||
der Neuen Schule Hellerau miteinander verknüpfte.
|
||
14 Beteiligt an den explo -
|
||
rierend-analysierenden Bewegungsrecherchen waren außerdem Studienkol -
|
||
leginnen von Rosalia Chladek, die ebenfalls Mitglieder der Hellerauer Tanz-
|
||
gruppe waren und die nach dem Studium auch dem Laxenburger Lehrteam
|
||
angehörten: Marianne Pontan (1901-1973) brachte als ehemalige Schülerin von
|
||
Elsa Gindler und Absolventin der Schule Hellerau umfangreiche Erfahrungen
|
||
in der Laboratoriumsarbeit mit und half Rosalia Chladek bei der Weiterent -
|
||
wicklung der Inhalte und Übungsformen des Faches Körperbildung zu einem
|
||
tanztechnischen Trainingssystem.
|
||
15 Vermutlich waren darüber hinaus auch
|
||
Annsi Bergh (1900-1932) und Mary Agnes Hougberg (1898-1964), die eben -
|
||
falls Mitglieder der Tanzgruppe und des Laxenburger Lehrkörpers waren, an
|
||
den Bewegungsforschungen beteiligt. So gelang es Rosalia Chladek und ihren
|
||
skandinavischen Mitstreiterinnen, die Hellerau-Laxenburger Gymnastik
|
||
16 zu
|
||
einem besonderen Qualitäts- und Markenzeichen zu entwickeln.
|
||
Bei der bisweilen nächtelangen gemeinsamen praktischen Erprobung von
|
||
Bewegungsabläufen in ihrer anatomisch-funktionellen Folgerichtigkeit kam Ro-
|
||
salia Chladek ihre feingliedrige Körperkonstitution und ebenso ihre differenzier-
|
||
te Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeit zugute, ferner ihre intellektuelle
|
||
Abstraktions- und Analysefähigkeit. Das Experimentieren und genau erspüren-
|
||
de Beobachten von Bewegungsabläufen, von Körperreaktionen und Spannungs-
|
||
momenten, am eigenen Körper oder auch in der Beobachtung und im Kollektiv,
|
||
wurde auch beim gemeinsamen Improvisieren, beim Unterrichten oder bei den
|
||
13 | An der unter der Leitung der von Christine Baer-Frisell, Valeria Kratina und Ernst
|
||
Ferand im Jahr 1919 wiedereröffneten Neue Schule für Rhythmik, Musik und Körper -
|
||
bildung war die Künstlerische Körperbildung und das gesamte Fächerangebot bereits
|
||
stärker auf Tanz ausgerichtet als in der früheren, von Jaques-Dalcroze gegründeten Bil -
|
||
dungsanstalt für Musik und Rhythmus . Vgl. u.a. Hirmke-Toth 2010: 65f.
|
||
14 | Jarmila Kröschlová war bereits in der Mensendieck-Gymnastik geschult, bevor
|
||
sie ein Jahr bei Émile Jaques-Dalcroze in Genf studierte und anschließend zur Neuen
|
||
Schule Hellerau wechselte. Sie unterrichtete dort bis 1924 den Ausbildungsbereich der
|
||
Körperbildung.
|
||
15
|
||
| Marianne Pontan leitete in Laxenburg bis 1932 den Ausbildungsbereich der Kör -
|
||
perbildung. Danach ging sie nach Paris und gründete dort eine Schule, 1940 emigrierte
|
||
sie nach Mexiko. Durch ihr Studium bei Elsa Gindler war sie vermutlich auch mit den
|
||
Prinzipien von Hede Kallmeiers Ausdrucksgymnastik vertraut.
|
||
16
|
||
| Siehe Michel (1928) in Vossische Zeitung, Berlin, Nr. 548 , A-A in: Peter (Hg.)
|
||
2015: 259 sowie Oberzaucher-Schüller/Giel 2002: 31-49.
|
||
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Claudia Fleischle-Braun
|
||
56
|
||
Tanzproben fortgesetzt. In kollegialen Reflexionsprozessen im schulinternen
|
||
Umfeld und gelegentlich auch mit außenstehenden Akteuren, z.B. anlässlich
|
||
von Schulvorführungen, wurde das Konzept immer wieder auf den Prüfstand
|
||
gesetzt, reflektiert und auf das Wesentliche verdichtet und verfeinert. Diese Va-
|
||
lidierung ihrer Technik setzt Chladek auch in ihren weiteren Arbeitsstätten fort.
|
||
Zusammen mit ihren Mitstreiterinnen hat sie über den Weg einer praktisch-em-
|
||
pirischen Forschung zu der nach ihr benannten Tanztechnik gefunden.
|
||
Entscheidend in ihrer Lehrweise bleibt das Kriterium des eigenen individu-
|
||
ellen Erprobens und das körperlich-kinästhetische Erleben und Erfahren der
|
||
von ihr formulierten Prinzipien. Daher beruhte ihr Unterricht in der Körper-
|
||
und Bewegungsbildung insbesondere auf verbalen Bewegungsaufgaben und
|
||
Bewegungsanweisungen, Hands-On-Praktiken und stimmlicher Begleitung.
|
||
Damit ließ Chladek ihre Schüler auch ihren eigenen Erkenntnisweg, der über -
|
||
wiegend in Kollektiven stattgefunden hat, im Unterricht nachvollziehen. Rosa -
|
||
lia Chladek nutzte auch das Mittel des intermedialen Transfers, d.h. die Stu -
|
||
dierenden hatten Bewegungszeichnungen anzufertigen, Raumwegskizzen,
|
||
die zu ornamentalen Kunstwerken verarbeitet wurden, oder es wurden Bild -
|
||
vorlagen benutzt, um sich in Formen des Körper- und Bewegungsausdrucks
|
||
hineinzuversetzen. Die Analyse der Arbeitsweisen von Laban und von Chladek
|
||
zeigen, dass bereits in der Moderne der interdisziplinäre kollegiale Austausch
|
||
sowie der domänenübergreifende, intermediale Transfer bedeutsame Mittel
|
||
des Erkenntnisgewinns darstellten.
|
||
17 Im letzten Teil dieses Berichts sollen ei -
|
||
nige zentrale Arbeitsergebnisse des Kölner Tagungsprojekts (2015) vorgestellt
|
||
werden.
|
||
3. s chlussfol Gerun Gen aus den
|
||
Kölner Tanz -l abor a Torien
|
||
Die Tanz-Laboratorien der Kölner Tagung gründeten auf den kollaborativen
|
||
Arbeitsweisen und interdisziplinären Arbeitsformen des Modernen Tanzes, in
|
||
denen diese damals neuen Techniken sowie tanzästhetischen Ausdrucksfor -
|
||
men entwickelt, erprobt und weitergegeben wurden. Im Tanz ist diese Form
|
||
der Übertragung impliziten Wissens über den Weg der Propriozeption und
|
||
des natürlichen Gedächtnisses konstitutiv und in Verbindung mit dem kom -
|
||
17 | Die Methode der Intermedialen Transformation wird in dem Beitrag von Susanne
|
||
Quinten zu dem vorliegenden Band (»Kinästhetische Kommunikation und intermedia -
|
||
le Wissenstransformation als Forschungsmethoden in tanzkünstlerischen Kontexten «)
|
||
weiter erläutert und diskutiert.
|
||
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||
Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
|
||
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|
||
munikativen Austausch von und über Bewegungen als Methode der Wissens -
|
||
generierung und des Erkenntnisgewinns effizient. 18
|
||
In den Tanz-Laboratorien und begleitenden Panels der Kölner Tagung wur-
|
||
den vor allem Gemeinsamkeiten hinsichtlich ihrer bevorzugten induktiv-explo-
|
||
rierenden Methodik deutlich. Darüber hinaus zeigte sich im Chladek-System
|
||
und im Elementaren Tanz eine weitgehende Übereinstimmung im bewussten
|
||
Umgang mit musikalischen Strukturen. Die Wechselbeziehung von Bewegung
|
||
und Musik hat in beiden Tanzstilen einen hohen Stellenwert. Die Choreografien
|
||
zeigen eine größtenteils analoge Umsetzung von rhythmischen oder musikali -
|
||
schen Strukturen, wenngleich sie darüber hinaus wegen des dramaturgischen
|
||
Spannungsbogens gelegentlich auch rhythmische Kontrastierungen enthalten.
|
||
Dennoch besitzen die Konzepte der Protagonisten auch ihre Spezifika und Eigen-
|
||
heiten. Diese finden wir insbesondere im Tanzverständnis und in der Wahl der be-
|
||
vorzugten Sujets für die künstlerische Auseinandersetzung und Ausgestaltung.
|
||
Rudolf von Laban suchte mit seinen Experimenten nach neuen Klangharmo -
|
||
nien und rhythmisch-dynamischen Phrasierungsmöglichkeiten tänzerischer
|
||
Bewegungen und regte zu einer tiefgehenden Beobachtung der körperlichen
|
||
Artikulationsmöglichkeiten sowie der Rhythmisierung von Körperbewegungen
|
||
und den Verbindungen zwischen Tanz, Ton, Wort an.
|
||
19 Dadurch erweiterte sich
|
||
das Spektrum der tänzerischen Ausdruckmöglichkeiten und verhalf dem Tanz
|
||
zu einer stärkeren Autonomie.
|
||
Obwohl die unterschiedlichen Ausprägungen des Modernen Tanzes die
|
||
damals praktizierten Inhalte und vermittelten Grundsätze der gymnastischen
|
||
Körper- und Bewegungsbildung als Grundlage der körpertechnischen Aus -
|
||
bildung nutzen, ist die Akzentuierung und Binnenstrukturierung dennoch
|
||
unterschiedlich.
|
||
20 Im Ausbildungskonzept des Chladek-Systems hatte das Fach
|
||
Körperbildung mit seinem forschend-analytischen kinesiologischen Zugang
|
||
einen herausragenden Stellenwert. Im Elementaren Tanz der Güntherschule
|
||
war die bewegungstechnische Schulung eng mit der musikalisch-rhythmi -
|
||
schen verknüpft, und die Verflechtung von Tanz und Bewegungsbegleitung
|
||
18 | Vgl. dazu Brinkmann 2012, insbesondere 171f. und 301 sowie Shusterman 2005:
|
||
119-140.
|
||
19 | Vgl. dazu Wolfensberger 1995: 112f. sowie Maletic 1987: 6 und 36.
|
||
20 | Die Grundlage der tänzerisch-gymnastischen Körper- und Bewegungsbildung liegt
|
||
zu einem beträchtlichen Teil in den Körperübungen des Delsartismus, welche von Bess
|
||
M. Mensendieck, Hede Kallmeyer und Käthe Ulrich ab 1910 in jeweils eigener Lesart
|
||
gelehrt, aber auch mit weiteren Bewegungsmethoden vermischt und weiterentwickelt
|
||
wurden. Vgl. dazu u.a. Oberzaucher-Schüller 2012.
|
||
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|
||
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|
||
erfuhr eine größere Gewichtung. Die tänzerische Gymnastik von Rudolf von
|
||
Laban besaß durch die Raum-Skalen einen zusätzlichen Fokus. 21
|
||
Wenn wir den Wandel der Vermittlungspraktiken der unterschiedlichen
|
||
Ausprägungen des Modernen Tanzes betrachten, stellen wir fest, dass sich
|
||
die tanzästhetischen und methodischen Unterschiede inzwischen nivelliert
|
||
und die inhaltlich-strukturellen Besonderheiten im zeitgenössischen Tanz zu -
|
||
mindest angeglichen haben. In der gegenwärtigen Tanzpraxis sind ihre spezi -
|
||
fischen Identitäten nur noch selten in den künstlerischen Arbeiten sichtbar,
|
||
sondern vor allem in den Traditionslinien, dem propagierten Selbstverständnis
|
||
und den Settings ihrer Vermittlung erkennbar.
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Bergmann, Matthias/Brohmann, Bettina/Hoffmann, Ester/Loibl, M. Céline/
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|
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21 | Die von Irmgard Bartenieff entwickelten Basisübungen zur Körperintegration ge -
|
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hen auf diese Grundlage zurück.
|
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||
Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
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Drei sozialwissenschaftlich begründete Zugänge zur Erforschung der Kultu -
|
||
rellen Bildung . www.kubi-online.de/artikel/fallverstehen-praxisforschung-
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handlungsforschung-drei-sozialwissenschaftlich-begruendete (letzter Zu -
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griff: 15.7.2015)
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Teil II: Künstlerisch-kreative Kontexte
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Beyond the Ordinary
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On Artistic Research and Subversive Actions through Dance
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Efva Lilja
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I was invited as Keynote Speaker by Gesellschaft
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für Tanzforschung for the conference on Practice as
|
||
Research . My keynote was presented as a performing
|
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lecture. I danced, talked, whispered, hummed, showed
|
||
films, played music and exemplified my talk through
|
||
scores and drawings. None of this is printable. So, I
|
||
have done a special version for this publication, trying
|
||
to get to the core of my talk/performance. Please join
|
||
me for this journey: Beyond the Ordinary.
|
||
What is the significance of standing still? Death offers stillness, but once dead
|
||
you can neither stand nor dance. The muscles that keep your skeleton upright
|
||
demand an active heart. Standing still is therefore the simple way of saying that
|
||
you are standing up without doing anything else.
|
||
Dance originates in stillness. That is a fact. Movement overtakes thought and
|
||
initiative. In the search of meaning, it is the body that transports the movement
|
||
toward a physical and intellectual context. Dance can drown the background
|
||
noise of living and the maze of politics, making us aware of thoughts so frail
|
||
that they splinter from a single breath. The body can articulate what the tongue
|
||
cannot. Words often turn up the volume and get stuck, halfway. A movement
|
||
is always heard. Sometimes I imagine that there are just a certain number of
|
||
words, a certain number of movements. When we have used them up, we stand
|
||
without a language. Dumbstruck. What happens then? No poetry, no songs,
|
||
no conversation, no arguing, no laughter or cries for help will be heard. No
|
||
stepping, no climbing, no jumping, no rolling or lovemaking. One can imagine
|
||
that everything continues within the body as inner thoughts and movements.
|
||
What if that’s how it works?
|
||
Inside you there are thoughts, emotions and feelings in a haphazard
|
||
mixture. They mess around among muscles and organs, get caught up in some
|
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Efva Lilja
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||
joint or other skeletal part, slip off and move on. The more you listen, and you
|
||
must listen closely, the messier it gets. The sensuous experience of a body in
|
||
movement, offers an expression of the whole complexity of living – through
|
||
dance. With an inward focus, whatever sound or movement escapes the body,
|
||
will be involuntary and uncontrolled. Like a growling and grinding murmur;
|
||
like occasional screaming or shaking. This may come as a surprise to others …
|
||
but what does it matter, when it is your inside dancing?
|
||
Inner movement can also cause imagined action or events. These are
|
||
often thought- provoking. Inner dancing knows no gravity, no conventions
|
||
and no shame, not even for the most intimate. Anything can happen – and it
|
||
does. Opening one’s eyes and looking out may cause a sense of loss, at least
|
||
of compromise. Obstacles arise. What is self-evident on the inside is difficult
|
||
to translate to a constrained outward life, always strangling the simple and
|
||
natural inner dance. It makes you tempted to keep your eyelids shut. That kind
|
||
of blindness to the outside and to others is an unsustainable isolation. The
|
||
surrounding world puts demands on you. Keep on dancing, here and now.
|
||
Dance is the instantaneous art. It is often said that it exists only in the moment
|
||
when we share, take part and witness it. But it also exists in the exclusive inner
|
||
world of the onlooker, who can sense it, listen to it.
|
||
I choreograph the process of thinking, transposed to linguistic levels where
|
||
dance/movement are one and text/imagery/chatting are another. Practical and
|
||
theoretical knowledge gives rise to insights that take me forward from doing
|
||
and thinking. The work becomes a place for experiments that stretch the limits
|
||
of what is possible, for the process that will re-formulate the present with new
|
||
signs, words and movements, and for that which cracks up the linear in favour
|
||
of enhanced moments and states. It stretches and expands territories, translates
|
||
the perceived reality and linguifies it in new ways. Add to these standpoints also
|
||
the question of a distinction between dance and choreography.
|
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Beyond the Ordinary
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||
Photo 1: Evfa Lilja photographed by Viktor Andersson.
|
||
Poli Tical Turbulence
|
||
In a period of political turbulence, sharing space becomes even more
|
||
significant. If mind and body are occupied with notions of the existence, that
|
||
are out of synchronization with what is seen as normal and acceptable, it is a
|
||
good idea to try alternative expressions. A choreographed event is a challenge
|
||
that offers imagery we can use as an interpretation of reality where political
|
||
processes, everyday acts and the easily recognizable is tested, retried and given
|
||
new expressions. Hence, I am in movement, in language, in a state of readiness
|
||
for an action that is inevitably political.
|
||
With this definition, choreography represents a linguification through
|
||
movement. The movement can be mental or physical. We can see what you
|
||
think; we can see what you do. How we act, through movement, has a greater
|
||
impact than what we say. Knowledge in and about choreography as action and
|
||
thought will develop through experience, studies and research that offer the
|
||
expert knowledge needed for specificity. Your choreographic practice develops
|
||
in relation to other practices, in relation to traditions, conventions, and cultural
|
||
attitudes to both art and politics. Choreographic techniques offer tools for the
|
||
composition of actions, physical and mental movements. Sometimes this turns
|
||
into dance.
|
||
More and more artists seek strategies to affect society through art, empower
|
||
the individual to take a stand and act to make a difference. This demands
|
||
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Efva Lilja
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|
||
movement. To make it work, you need knowledge, not least about yourself
|
||
and the confidence to enter into dialogue with others, with one another. An
|
||
investment in democracy and solidarity through action. Weighty words, hard
|
||
to use, but I insist. Through choreographic action, we are stimulated to think
|
||
beyond what has already been said, beyond what we have already seen, beyond
|
||
what we thought we know. Reality is re-formulated and reshaped into alternative
|
||
imagery and events. All senses are activated to motivate living, even in the face
|
||
of the incomprehensibilities that so-called reality presents us with. Language
|
||
lives in the body, where movement is the foundation of thought. Choreography
|
||
is the practice of thought converted to survival strategies through action. Love’s
|
||
conversation is dance.
|
||
The a r Tis T as r ese archer
|
||
Seeing the world with the eye of an artist means watching, listening and using
|
||
your knowledge and intuition to relate to the present without taking anything
|
||
for granted. It also means questioning, rethinking and broadening your vision.
|
||
It entails finding a new methodology for thought and meeting the politically
|
||
complex challenges of modern society and modern cultural contexts – through
|
||
art. Thoughts and actions are often limited by cultural, social, moral, economic
|
||
or other restrictive conventions that shape our ideas about what is possible. Most
|
||
of us think rather narrowly and accept the limitations we have experienced as
|
||
given. To remove these limitations we must position ourselves actively.
|
||
Art as a space for liberated thoughts, something that activates as opposed to
|
||
pacification through consumption, is on the move from the market to academia.
|
||
Artistic research provides an environment for critical dialogue, development of
|
||
methods, theories and practices that slowly change the concept of art and what
|
||
art can do. The fields of research within the arts are wide and manifold – just as
|
||
they are in science. Attempts to neatly categorise and streamline them, to create
|
||
simplified models would be a disservice to art. Development and innovation are
|
||
driven by the dynamics of dissent, by different practices, cultures and forms of
|
||
expression – if we are able to articulate them. To my experience, theatre, dance
|
||
and choreography have a weak representation in the academic context. At the
|
||
same time many artists in these fields have very advanced research processes in
|
||
relation to their professional practice. We develop methodologies, theories and
|
||
forms of organisation and presentation on par with other fields of knowledge.
|
||
As researchers we participate in the evolution of art and in doing so insist on
|
||
a redefinition of markets and commercial values. This is where education,
|
||
research and artistic practice interact. Methodologies are developed through
|
||
practice and theories established by theorising this practice. Communicating
|
||
ideas in writing is the channel through which we share our thinking with
|
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Beyond the Ordinary
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|
||
others, various kind of text/documentation being more discursive than a work of
|
||
art. Artistic research processes allow room for essayistic writing, performative
|
||
and contextualised expressions and the extraction of terms and concepts from
|
||
works of art. By communicating findings to others, we gain not only additional
|
||
inputs for our own work, but can also have an impact on arts education, on
|
||
other fields of research and ultimately on social attitudes to art.
|
||
A theory might be defined as a collection of related notions, which together
|
||
form an image or an explanatory model for an artwork, or some other object
|
||
of research. As researchers we explore art in a context and formulate this by
|
||
positioning the work.
|
||
For a theory to be valid it must have an explanatory quality and contribute
|
||
to the understanding of a subject among peers. It must be meaningful to
|
||
those with competence in a specific field of knowledge (read art). Many artists
|
||
present theoretical reasoning in their work and their research contributes to
|
||
the evolution of artistic theories. There are plenty of good examples in research
|
||
documentation and dissertations, but also in books and web publications by
|
||
artists outside academia. These contributions can support methodological
|
||
development and also further production and communication.
|
||
We may be unaware of the evolution of artistic theory or doubt its relevance.
|
||
Artistic education most frequently references theories from the humanities.
|
||
This is the case when we operate in an environment that does not respect
|
||
art as a basis for research, or, in keeping with old competitive conventions,
|
||
hesitate to give credit to fellow artists and researchers. We must overcome these
|
||
conventions by getting into the habit of quoting and referencing each other. We
|
||
need to identify the system we are a part of and redefine our role within the
|
||
power hierarchy that runs it. Still – we need a great diversity of theories and
|
||
methodologies, and for this many of us turn also to the humanities.
|
||
o n The m ove
|
||
We must constantly re-examine the structures that frame our work as artists
|
||
and researchers. If they appear to be too limiting or wrong in other ways, our
|
||
task is to make constructive proposals for alternative systems or regulations.
|
||
Regulations should be designed to further transparency, to provide legal
|
||
protection and ensure quality. Regulatory frameworks can be evolved and
|
||
changed if need be, as long as we work with partners with whom we can reason.
|
||
The collegial and democratic systems prevailing in universities and other
|
||
research institutions should enable us to do this.
|
||
Artists’ careers are dependent on political, social and cultural factors.
|
||
The common understanding is that we have to become more flexible, partly
|
||
because we have digital media at our disposal, partly because more of us reach
|
||
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||
Efva Lilja
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|
||
a global market. This flexibility leads to quickly shifting trends, tendencies and
|
||
conditions for work and research. The demand is not simply for products/works
|
||
of art, but also the ability to pursue a process, to integrate it in other contexts,
|
||
or to take part in various kinds of innovative activities. It is clear that artists are
|
||
increasingly looking for completely different modes of artistic presentation and
|
||
giving rise to new communicative strategies rather than continuing to produce
|
||
objects or performances for traditional venues, such as theatres, galleries and
|
||
concert halls.
|
||
In my book Art, Research, Empowerment, I claimed that more and more
|
||
performing artists in different countries show an interest in artistic research.
|
||
Even the big market players move into this area. Museums, theatres and
|
||
galleries host research projects outside of the academic context. The Arts
|
||
Catalyst
|
||
in London produces projects that »experimentally and critically engage
|
||
with science« (www.artscatalyst.org/content/about-arts-catalyst). They place
|
||
the emphasis on playfulness and the kind of risk-taking that triggers a dynamic
|
||
discussion about our transforming world. A forum such as Documenta in
|
||
Kassel exhibits scientific processes and findings as art. Art is presented within
|
||
scientific fora like the European Organisation for Nuclear Research, CERN .
|
||
The Tensta Konsthall in Stockholm co-operates with scientists and artistic
|
||
researchers, and there are more artist-driven fora that present artistic research
|
||
in the performing arts appear all over Europe: PAF (Performing Arts Forum)
|
||
in Saint-Erme-Outre-et-Ramecourt, weld in Stockholm, Les laboratoires in
|
||
Auberviller, ICK (International Choreographic Arts Center) in Amsterdam,
|
||
BadCo in Zagreb and the organisation SAR (Society For Artistic Research).
|
||
There are individual artists who exhibit this interest, like choreographers
|
||
Emio Greco, Jan Fabre and William Forsythe, who have all started their own
|
||
research labs. Wim Vandekeybus
|
||
has research activities as well as DV8. They
|
||
are all men. Many women do research, but they rarely build organisations or
|
||
structures around their projects. One exception is choreographer Anne Teresa
|
||
de Keersmaeker and P.A.R.T.S., who set a new research programme in motion
|
||
this year. The artist Agnes Meyer Brandis is somehow doing the same thing with
|
||
Forschungsfloss für Unterirdische Riffologie, ffUR . Look at Mette Ingvartsen, who
|
||
is a prominent representative for the concept of text in choreography. Check her
|
||
research practice! Another recent example from the market place is the Danish
|
||
project RISK where 24 choreographers document and share their processes and
|
||
methodologies in a blog, also published as a book in 2015. Look out for the
|
||
younger generation of artists, look at the home pages of innovative artists you
|
||
are interested in. Many of them have a tab that says Research. This is a new
|
||
challenge to the market, to the higher artistic education and for artistic research.
|
||
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|
||
Beyond the Ordinary
|
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|
||
Wha T W e d o in ac Tion
|
||
I don’t believe in opportunism. I believe in the importance of knowledge,
|
||
critical thinking and action. Progress is not driven by norms or averages.
|
||
We must go beyond the ordinary. Research and innovative artistic activity
|
||
challenge conventions and stretch the limitations that fence in our thinking
|
||
and our practice. For choreography to be relevant, it must work as a translation
|
||
of both movement and touch, of time and space as perceived realities.
|
||
What if I say that choreographic action and conduct represent a linguification
|
||
through movement? The movement can be mental or physical. The physical
|
||
representation of a visible body is the thought’s abode. I believe that what we do
|
||
in action, in movement, has greater impact than what we speak. Choreographic
|
||
techniques give me tools for the composition of actions, of physical and mental
|
||
movements. I do, I explore, I evaluate, I discard and occasionally I arrive at a
|
||
good dialogue. In doing I take the body as a starting point, in thinking I deal
|
||
with time. The attitude to time (forwards-backwards, upwards-downwards or
|
||
circular), the attitude to the techniques of narration (impressions, imprints,
|
||
conditions) and the attitude to language (text, imagery, sound) are absolutely
|
||
crucial.
|
||
In everyday life we move between physical and digital rooms, often by un-
|
||
reflected passages. I draw my passages in choreography, words and imagery.
|
||
In the last few years they find their form in site-specific works, in books or in
|
||
images generated by body, paper or Plexiglas, on to walls or ceilings. I explore
|
||
my abilities in relation to the space/room and my choreographic intention. I
|
||
explore and research within and through dance, in dialogue with a rapidly
|
||
changing surrounding world that constantly demands artistic and political
|
||
positioning.
|
||
Much of what goes on in that day-after-day racking of the brain is unspoken,
|
||
something given. Personally, I have an urge to express what I’m doing, how
|
||
and why. I do this by scrutinizing my conduct, by documenting the work, by
|
||
drawing, writing, dancing and speaking. I train myself in the techniques of
|
||
unmasking by treating also scrutiny as choreography. I choreograph the process
|
||
of thinking, transposed into linguistic layers where dance/movement is one
|
||
and text/imagery/narration is another. Practical and theoretical knowledge is
|
||
formed, as well as insights into what moves me onwards based on doing and
|
||
thinking. I speak of experience, from experience. I speak about the hierarchies
|
||
that guide language, art, and everyday life, about different power structures
|
||
and about where the right of interpretation lies.
|
||
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||
Efva Lilja
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|
||
a s urvival s Tr a TeGy
|
||
Living close to art can be a survival strategy at a period when the stupidity of
|
||
commercialization is dressed up as a concept of wellbeing. I work with, for,
|
||
within and through choreography in close cooperation with other fields of
|
||
knowledge. The work expands and widens territories, translates the perceived
|
||
reality and linguifies the present in new ways. Choreographic work is an
|
||
attitude towards a definition of art that has taken hold in our Western world and
|
||
keeps pressing on. I’m in movement, in language, in readiness for the action
|
||
that will inevitably be political.
|
||
Every human is her loneliness. We live it and occasionally share pieces
|
||
of it with others in return for theirs. Most of that exchange is physical. For
|
||
a considerable time during my career I worked in silence, often criticized by
|
||
dancers who considered my explanations poor and asked for more. For me it
|
||
was a way of creating trust and demanding from each participant an active
|
||
choice – a listening to the movement. This way of working demands continuity
|
||
over time. Now, that I don’t have a company to work with, new choreographic
|
||
techniques evolve from the linguistic transposition. Rethinking the balance
|
||
between words and physical expressions I now seek the unbalance, asymmetry
|
||
and instability that activates all senses and demands from the onlooker a
|
||
measure of creativity.
|
||
In daily positioning, such as the relation between the process and the
|
||
product or the performer and the audience, or how representative we find the
|
||
work – all that must be formulated over and over again. What validates the
|
||
work? What forces it into dialogue? By choosing artistry and choreography as
|
||
a method and practice of thinking, I can rethink, reformulate and offer new
|
||
interpretations. I break the linear narration by insisting on a development of
|
||
movement as unfolding. The performance, the exhibition, the book and the
|
||
image all become expressions of a state of mind.
|
||
Putting yourself at the disposal of your memories, experience, knowledge,
|
||
doubt and whatever else there is to draw from, gives you unreserved answers.
|
||
The choreographic process puts at risk what I have previously learnt through
|
||
doing, testing and retesting experiences in both practice and theory. I conquer,
|
||
discard and offer a process of both exploring and conquering in the moment
|
||
of departure. Trust and faith in the work is a prerequisite for taking a risk that
|
||
can lead to failure or its opposite. You live and work in the balance between
|
||
vulnerability and strength.
|
||
So, I crawl, walk, run and jump. I fall and rise up in a direction I choose. I
|
||
prefer forwards. Sometimes I have to step back to get an overview of the choices
|
||
I’ve made, to understand better what they have brought with them.
|
||
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|
||
Beyond the Ordinary
|
||
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|
||
Photo 2: Drawing by Evfa Lilja, photographed by herself.
|
||
c onclusion
|
||
Our artistic work presents an attitude to living as a political force and as loving
|
||
care for mankind. Art must be a meeting point where the rational collides
|
||
with the irrational, a meeting point for that which widens the democratic
|
||
room by giving the individual a voice. It is where you meet what you want to
|
||
meet or what you neither want to see nor hear. You meet what is beautiful,
|
||
ugly, disgusting, provoking or just palatable – and you enjoy it. The world and
|
||
everyday life as we live it offers a messy, complex existence. We are confronted
|
||
with understandable and incomprehensible cultures in competition for both
|
||
space and attention. Art sharpens our senses. All these impressions find their
|
||
form in thoughts and deeds. They demand that we take a stance. Most often
|
||
we look at art as mirroring, as provocative or as a way to aestheticize society
|
||
and politics, but we could also look at what the context and the terms for art
|
||
production tell us about politics. We could look at what it means to be an artist
|
||
instead of looking at what is produced. The shifts in the market and the political
|
||
landscape in Europe, affect the conditions for artists to do work; to educate, to
|
||
research, to produce. Don’t trust anyone who treats you like you’re ordinary.
|
||
The presence of art throughout the educational cycle and in research is
|
||
crucial for progress in society. It provides the basic cultural understanding
|
||
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|
||
Efva Lilja
|
||
72
|
||
needed to sustain human dignity, self-respect and curiosity. It can kindle hope
|
||
and a belief in a possible future, beyond productivity, daily sustenance and
|
||
an economic career. In basic education art is often used instrumentally as a
|
||
means of learning, to improve dynamics within a group and as a means for the
|
||
students to stay healthy. That means taking away from our children a chance to
|
||
find their own cultural identification and to find a way to art – as art.
|
||
Since our philosophy of life shapes our outlook, the image generated by
|
||
art is crucial to how we interpret the world. Art allows us to be provocative, to
|
||
question, to reflect or to confirm and hence to test social ideologies. It can be
|
||
difficult to take the risks that experimental or controversial practice entails. Yet,
|
||
if we are to contribute to progress and innovation we must be able to develop
|
||
and test ideas for which there is as yet no demand. Choreographic work is in
|
||
itself a standpoint in our western culture and a way to carry it forward. We just
|
||
have to acquire methods of constructive rebuttal in order to learn how to fly
|
||
high without crashing into veiled impediments.
|
||
r eferences
|
||
Lilja, Efva (2015): Art, Research, Empowerment. On the Artist as Researcher,
|
||
Stockholm: Regeringskansliet , Retrieved from: http://www.government.se
|
||
(last access: 26.5.2016).
|
||
Lilja, Efva (2012): Do You Get What I´m Not Saying? On Dance as a Subversive
|
||
Declaration of Love , Lund: Ellerströms.
|
||
f ur Ther in Terne T r eferences
|
||
www.artscatalyst.org/content/about-arts-catalyst (last access: 26.5.2016).
|
||
www.efvalilja.se
|
||
Pho To c redi T
|
||
Viktor Andersson, Evfa Lilja
|
||
## Page 74
|
||
Notation – Reflexion – Komposition
|
||
Die Etüde »Starting Point« von Jean Cébron
|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes
|
||
Tänzerische Praxis als Forschung zu verstehen, bedeutet die eigene Kunstaus-
|
||
übung zu reflektieren, zu dokumentieren und die Ergebnisse dieser Recherche
|
||
einer Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Im günstigsten Falle kann da-
|
||
durch Wissen generiert werden oder sogar neue Tanzkunst entstehen.
|
||
Der folgende Beitrag beschreibt ein Projekt, das zwischen Herbst 2015 und
|
||
Frühjahr 2016 für die Biennale Tanzausbildung in Köln entstand. Die Biennale
|
||
Tanzausbildung, erstmalig 2008 in Berlin durchgeführt, versammelt alle wich -
|
||
tigen Ausbildungsinstitute für professionellen Tanz in Deutschland, um die
|
||
gesellschaftliche Anerkennung von Tanz zu stärken und den Austausch der
|
||
Ausbildungsstätten untereinander zu fördern. Für eine Woche kommen die
|
||
Schulen, Hochschulen und Universitäten für Tanz zusammen, um sich über
|
||
ein vom Gastgeber gestelltes Thema in unterschiedlichen Formaten wie z.B.
|
||
Unterrichtsstunden, Workshops oder Vorträgen auszutauschen. Eine am The -
|
||
ma orientierte Präsentation jeder teilnehmenden Institution wird der Öffent -
|
||
lichkeit zu Beginn der Biennale an zwei aufeinanderfolgenden Abenden an
|
||
einem professionellen Spielort vorgestellt. Themen der vergangenen Bienna -
|
||
le-Veranstaltungen waren Modelle der Rekonstruktion (Essen 2010), Kulturerbe
|
||
Tanz (Frankfurt 2012) und Education – Profession. A creative process (Dresden
|
||
2014). Die 2016 in Köln durchgeführte Biennale stand unter dem Thema Refle-
|
||
xion und Feedback und nahm sich zum Ziel, Recherche- und Rückkopplungs -
|
||
prozesse in künstlerischen Kontexten in den Blick zu nehmen. Als dieses The -
|
||
ma an die Folkwang Tanzabteilung herangetragen wurde, fiel unser Blick auf
|
||
eine an Folkwang mitentwickelte Methode, welche noch immer ein wichtiger
|
||
Teil der Ausbildung ist und die Praxis und Theorie sowie Reflexion und Intui -
|
||
tion exemplarisch zusammenführt: die Kinetographie Laban .
|
||
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|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes
|
||
74
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||
d ie K ine To Gr a Phie l aban
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||
Rudolf von Laban veröffentlichte 1928 sein nach ihm benanntes Notationssys -
|
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tem, welches sich in der Folge zu einer der bedeutendsten Methoden zur Do -
|
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kumentation von Tanz des 20. Jahrhunderts weiterentwickelte (Laban 1928).
|
||
Schon bald übernahm Albrecht Knust, ein Schüler Labans, eine wichtige
|
||
Rolle bei der Perfektionierung der Kinetographie. Nachdem Folkwang-Mitbe -
|
||
gründer Kurt Jooss nach dem 2. Weltkrieg aus seinem Exil in England an die
|
||
damalige Folkwangschule zurückkehrte und die Leitung der Tanzabteilung
|
||
übernahm, holte er Knust nach Essen, damit alle Tanzstudenten auch Unter -
|
||
richt in Tanzschrift erhalten konnten. Von den angehenden Tänzern wurde
|
||
schon damals nicht nur erwartet, Bewegungen auszuführen und zu repro -
|
||
duzieren. Vielmehr sollte ein tiefer gehendes Verständnis der theoretischen
|
||
Hintergründe geschaffen werden. Seit dieser Zeit ist die Kinetographie Laban
|
||
ein fester Bestandteil der Folkwang Tanzausbildung. In diesem Kontext dient
|
||
die Notation nicht vorrangig der Dokumentation von Bewegungsabläufen und
|
||
Choreografien, sie vermittelt vielmehr eine fundierte theoretische Basis der
|
||
Bewegungsanalyse.
|
||
Nichtsdestotrotz konzentrierte sich Knust in der Weiterentwicklung der
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||
Kinetographie Laban bis zu seinem Tod hauptsächlich auf die Präzision und
|
||
Integrität des Systems zum Zwecke der Dokumentation (Knust 1979). Im
|
||
Gegensatz dazu wurden besonders im angelsächsischen Raum im gleichen
|
||
Zeitraum andere Bereiche der Labanschen Bewegungslehre im Hinblick auf
|
||
ein breiter gefächertes Anwendungsspektrum weiterentwickelt. Unter Be -
|
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zeichnungen wie Laban Movement Analysis , Bartenieff-Fundamentals (Bart-
|
||
enieff/Lewis 1980), Motif Writing (Hutchinson Guest 1983) oder Choreological
|
||
Studies (Preston-Dunlop 1998) sind heute eine Vielzahl von Ansätzen bekannt,
|
||
die eher mit Anwendungen in kreativen, pädagogischen oder therapeutischen
|
||
Bereichen assoziiert werden. Dass auch die Kinetographie Laban mit ihrer ana-
|
||
lytischen Komplexität und ihrem Abstraktionsniveau noch weitgehend un -
|
||
erforschte Potenziale in weiteren Bereichen beinhaltet, rückt in den letzten
|
||
Jahren zunehmend in den Fokus und ist verstärkt zum zentralen Gegenstand
|
||
der Notationsvermittlung an der Folkwang Universität geworden. Ein Vorbild
|
||
ist hierbei die von Noa Eshkol initiierte Kompositionspraxis basierend auf der
|
||
von ihr erfundenen Eshkol-Wachman Movement Notation (Eshkol 1958), welche
|
||
sich in Israel als Bestandteil verschiedener Tanzausbildungen etabliert hat
|
||
und sich aber auch auf die Kinetographie Laban übertragen lässt (Sapir/Drewes
|
||
2012). Das hier beschriebene Projekt ist im Kontext dieser Ausrichtung und
|
||
dieses neuartigen Verständnisses zu sehen und verbindet die traditionelle An -
|
||
wendung der Notation in der Rekonstruktion mit analytischen und komposi -
|
||
torischen Aufgaben. Notation ermöglicht Reflexion über Bewegung und kann
|
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|
||
Notation – Reflexion – Komposition
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75
|
||
– analog zur Notation in der westlichen Musiktradition – gleichermaßen repro-
|
||
duktiv als auch produktiv als Werkzeug in der Komposition eingesetzt werden.
|
||
d as P roje K T
|
||
Ausgangspunkt unseres Projektes war die Partitur einer in Kinetographie La -
|
||
ban notierten Etüde von Jean Cébron (Abb. 1). Cébron, geboren 1927, studierte
|
||
bei Sigurd Leeder in London, tanzte unter Kurt Jooss und war ein wichtiger
|
||
Tanz-Partner und Lehrer von Pina Bausch. Von 1976 bis 1994 lehrte er Moder-
|
||
nen Tanz an der Folkwang Hochschule und prägte die Folkwang Tanzabtei -
|
||
lung maßgeblich mit.
|
||
Abb. 1: Jean Cébron. Foto: Georg Schreiber (1999)
|
||
Ein besonderes Merkmal von Jean Cébrons Lehre war, dass er, wie Sigurd Lee -
|
||
der vor ihm, eigene Bewegungskompositionen verfasste – sogenannte Etüden
|
||
– die ein Thema aus der Bewegungslehre der Jooss-Leeder-Methode (Dröge/
|
||
Fleischle-Braun/Stöckemann 2011) aufgriffen und motivisch verarbeiteten.
|
||
Auf diese Weise wurde technisch anspruchsvolles Bewegungsmaterial kom -
|
||
plex im Raum genutzt und rhythmisch variiert. Das Ergebnis war dabei nicht
|
||
für eine Aufführung auf der Bühne gedacht, sondern zu Übungszwecken im
|
||
Tanzsaal. Die Partitur einer dieser Etüden mit dem Titel Starting Point wurde
|
||
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|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes
|
||
76
|
||
1983 von Dunja Plitzko erstellt, einer Studentin, die ihren Abschluss im Fach
|
||
Kinetographie mit der Niederschrift von Starting Point absolvierte. Das Ver -
|
||
fassen der Partitur geschah 1983 sowohl unter der Betreuung der damaligen
|
||
Kinetographie-Dozentin Christine Eckerle als auch unter Mitwirkung von Jean
|
||
Cébron selbst und befand sich seitdem im Archiv der Folkwang Universität.
|
||
Unser Vorhaben bestand zum einen darin, die Etüde mit den Studierenden
|
||
des Studiengangs Tanz B.A. des letzten Jahrgangs einzustudieren und bei der
|
||
Biennale Tanzausbildung in Köln der Öffentlichkeit zu präsentieren. Darüber
|
||
hinaus wollten wir die Möglichkeiten von Notationen nutzen, kompositori -
|
||
sche Prozesse in Gang zu setzen. Zur Dokumentation und zur Explikation
|
||
des Arbeitsprozesses wurde ein Kurzfilm produziert, der den Bezug zum The -
|
||
ma der Biennale Reflexion und Feedback durch Kurzinterviews mit Beteiligten
|
||
verdeutlichte. Zusätzlich wurde Claudia Jeschke, Tanzwissenschaftlerin sowie
|
||
ausgewiesene Expertin für Notationssysteme, für einen mehrtägigen Work -
|
||
shop an die Folkwang Universität eingeladen.
|
||
Der Titel der Etüde Starting Point bietet bereits auf der Ebene der Sprache
|
||
einen wesentlichen thematischen Hinweis für deren tanzpraktische Einstudie -
|
||
rung. Er verdeutlicht, dass es in der Etüde um die Frage nach dem Ursprung
|
||
einer Bewegung geht. Dieser Ursprung ist Jooss und Leeder folgend entweder
|
||
zentral oder peripher, eine von ihnen eingeführte Differenzierung, die Labans
|
||
Antriebsfaktor Raum und dessen Eigenschaften direkt beziehungsweise fle -
|
||
xibel durch den Faktor Ursprung ersetzte. Demnach hat eine zentrale Bewe -
|
||
gung ihren Ursprung im Körperzentrum, eine periphere Bewegung hingegen
|
||
in den Extremitäten. Hinzufügen ließe sich, dass auch Bewegungen der Arme
|
||
oder der Beine als zentral betrachtet werden können, wenn sie vom zentra -
|
||
len Gelenk der Gliedmaßen aus, z.B. dem Ellbogen, geführt werden (Cébron
|
||
1990). Jean Cébron erfand mit seiner Etüde Starting Point eine komplexe Be -
|
||
wegungskomposition, die zentrale und periphere Bewegungen virtuos zusam -
|
||
menstellte und räumlich und rhythmisch variierte. Begleitet wurden die chan -
|
||
gierende Dynamik der Bewegungen sowie plötzliche Wechsel in Tempo und
|
||
Phrasierung bis zum Zeitpunkt von Jean Cébrons Pensionierung 1994 von
|
||
dem Pianisten und Korrepetitor Joachim Bärenz, der engstens mit Cébrons
|
||
Arbeit vertraut war. Bärenz erfand musikalische Motive zu den unterschied -
|
||
lichen Etüden und auf diese Weise bekam jede Etüde auch in klanglicher Hin -
|
||
sicht einen eigenen Charakter, der den Studierenden ebenso in Erinnerung
|
||
zu bleiben vermochte, wie die Etüde selbst. Während unseres Projektes wurde
|
||
die Etüde von Matthias Geuting begleitet, der eine neue auf Improvisation be -
|
||
ruhende klangliche Umsetzung der Etüde erfand.
|
||
Zu Beginn des Projektes näherten wir uns der Einstudierung der Etüde
|
||
in unterschiedlicher Weise: Henner Drewes durch die Aufarbeitung der vor -
|
||
handenen Partitur und Stephan Brinkmann durch die Sichtung existierender
|
||
Videos sowie durch körperliche Erinnerung.
|
||
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|
||
Notation – Reflexion – Komposition
|
||
77
|
||
d ie Par Ti Tur
|
||
Ein wichtiger Aspekt bei der Einstudierung der Partitur war die Idee, die Stu -
|
||
dierenden soweit wie möglich aktiv in den Leseprozess einzubinden. Die voll -
|
||
ständige kinetographische Beschreibung eines derart komplexen Bewegungs -
|
||
materials, wie es in der Starting Point Etüde vorliegt, benutzt eine Vielzahl
|
||
von unterschiedlichen Symbolen und Ausdrücken, um die Nuancen der Be -
|
||
wegungsausführung darzustellen. Dieses Symbolvokabular geht deutlich über
|
||
das im verpflichtenden Kinetographieunterricht erarbeitete hinaus, und stellte
|
||
insofern eine nicht zu unterschätzende Herausforderung dar. Eine struktu -
|
||
rierte und dosierte Herangehensweise an das Thema Notation eröffnet jedoch
|
||
ein immenses Potenzial, welches auch von Nicht-Experten in spezifischen
|
||
Kontexten genutzt werden kann.
|
||
Der fünfsemestrige Pflichtunterricht im Fach Kinetographie konzentriert
|
||
sich im theoretischen Bereich auf grundlegende analytische Kategorien, wie
|
||
Erfassung von Raumrichtungen des Körpers oder einzelner Körperabschnit -
|
||
te, Drehungen und Rotationen, sowie deren zeitliche Abfolgen. Komplexität
|
||
und Variabilität in der Bewegung werden einzig durch die Kombination dieser
|
||
Grundbausteine dargestellt und durch eine Vielzahl von praktischen Übungen
|
||
begreifbar. Um das Herangehen an die Starting Point Etüde zu erleichtern,
|
||
wurde in einem ersten Schritt von Henner Drewes eine, in bestimmten As -
|
||
pekten vereinfachte Neufassung von einem Teil der Partitur erstellt (Abb. 2).
|
||
Unterschiedliche, in der Originalpartitur verwendete Schreibweisen wurden
|
||
vereinheitlicht, um dem Kenntnisstand der Studierenden entgegen zu kom -
|
||
men und die Anzahl der zu erfassenden graphischen Details zu verringern.
|
||
So konnten die Studierenden die Fortbewegungen im Raum und die grobe Ko-
|
||
ordination von Arm- und Oberkörperbewegungen relativ selbstständig aus der
|
||
Partitur erfassen. Im weiteren Verlauf wuchs zunehmend die Vertrautheit mit
|
||
den Prinzipien des Bewegungsmaterials und der Notation, so dass zumindest
|
||
einige der Studierenden auch die Originalpartitur als Referenz selbstständig
|
||
heranziehen konnten.
|
||
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|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes
|
||
78
|
||
Abb. 2: Auszug aus der Partitur Starting Point (Neufassung von Henner Drewes)
|
||
Charakteristisch für die Notation der Etüde von Jean Cébron sind die vielfäl -
|
||
tigen Details in der Beschreibung der Armbewegungen, die auch das Thema
|
||
Starting Point widerspiegeln. Armgesten werden z.B. oft im Oberarm unter
|
||
Beteiligung der Schulter oder des Rumpfes initiiert (zentraler Ursprung) und
|
||
setzen sich dann in einem fließenden Übergang bis in die Hand (peripher)
|
||
fort. Dabei spielen auch die bewegungsführenden Flächen der Arme und Hän-
|
||
de eine wichtige Rolle, z.B. die Handinnenfläche, der Handrücken, die Seiten
|
||
des kleinen Fingers oder des Daumens. Diese Armführungen werden durch
|
||
ergänzende Symbole neben den Armbewegungen bezeichnet und verdeutli -
|
||
chen, wie systematisch die Komposition der Etüde verschiedenste Bewegungs -
|
||
möglichkeiten exploriert. Um die praktische Umsetzung dieser vielfältigen
|
||
Details zu bewältigen, benötigten die Studierenden vielfach unterstützende
|
||
Erläuterungen und wiederholte Gelegenheit zum Üben. Jedoch half auch hier
|
||
die Notation durch ihre begriffliche Differenzierung eine klare Bewegungsaus-
|
||
führung zu erreichen und zu memorieren.
|
||
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|
||
Notation – Reflexion – Komposition
|
||
79
|
||
Tanz Pr a K Tische eins Tudierun G
|
||
Stephan Brinkmann lernte die Etüde zum einen durch vorhandene Videoauf -
|
||
zeichnungen aus den 1980er Jahren, zum anderen spielten Erinnerungen an
|
||
Jean Cébrons Unterricht während der eigenen Ausbildungszeit an der Folk -
|
||
wang Hochschule eine wichtige Rolle. Auch durch die jahrelange Tätigkeit als
|
||
Tänzer beim Tanztheater Wuppertal Pina Bausch hatte sich eine körperliche
|
||
Erinnerung gebildet, die sich auf die Einstudierung an der Etüde Cébrons an -
|
||
wenden ließ, denn Pina Bausch verarbeitete viele Informationen aus der Lehre
|
||
Cébrons in ihrer eigenen Bewegungsgestaltung (Brinkmann 2013). Die Kennt -
|
||
nis der Theorie der Jooss-Leeder-Methode war eine weitere wichtige Grundla -
|
||
ge zum Verstehen und körperlichen Erfassen des Bewegungsgeschehens von
|
||
Starting Point (Cébron 1990).
|
||
Noch während des eigenen Lernprozesses wurden die Ergebnisse der tanz-
|
||
praktischen Recherche an die Studierenden des Studiengangs Tanz B.A. des
|
||
Abschlussjahrgangs weitervermittelt. Die Methode der Vermittlung der Etüde
|
||
bestand also einerseits im nachahmenden Lernen, eine der grundlegendsten
|
||
Methoden zum Erwerb von Wissen überhaupt. Durch Nachahmung wurde so -
|
||
wohl von der Seite des Lehrenden als auch seitens der Studierenden Grundzü -
|
||
ge der Etüde erlernt. Andererseits fand eine Reflexion des Erlernten durch das
|
||
analytische Verfahren der Kinetographie statt, da alle an dem Einstudierungs -
|
||
prozess Beteiligten aufgefordert waren, die Partitur der Etüde unter Anleitung
|
||
von Henner Drewes zu lesen und auf die Bewegungsausführung anzuwenden.
|
||
Es entstand eine Lehr-Lern-Situation für alle Mitwirkenden, in der mimetisch
|
||
erworbene Bewegungen hinterfragt, korrigiert und unter Bezugnahme auf
|
||
das Wissenssystem Tanzschrift in einem Rückkopplungsprozess verbessert
|
||
werden konnten. Gleichfalls waren Differenzen zwischen der notierten Parti -
|
||
tur und des vorhandenen audiovisuellen Materials vorhanden und es musste
|
||
bei Abweichungen entschieden werden, welchen Informationen Vorrang ge -
|
||
geben werden sollte. Zusätzlich wurden weitere Zeitzeugen der Tanzpraxis in
|
||
den Rechercheprozess einbezogen, wie z.B. Matthias Hartmann, der in den
|
||
1980er Jahren intensiv mit Jean Cébron studierte und alle seine Etüden er -
|
||
lernte. Matthias Hartmann gab in der Endphase der Einstudierung wichtige
|
||
Zusatzinformationen zu Bewegungsdetails und konnte auch 30 Jahre nach
|
||
Abschluss seines Studiums noch viele Bewegungen erhellend erklären und
|
||
praktisch demonstrieren.
|
||
Die musikalische Begleitung der Etüde durch einen Korrepetitor spielte für
|
||
die Einstudierung und Ausführung der Bewegungen eine wichtige Rolle, in -
|
||
dem die Musik das Bewegungsgeschehen durch unterschiedliche Tempi, dy -
|
||
namische Hervorhebungen, verschiedene Artikulationsarten und Variationen
|
||
in Lautstärke und Klangfarbe unterstützte. Durch die Korrepetition wurde die
|
||
ganze Komplexität und Virtuosität des Bewegungsmaterials von Starting Point
|
||
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|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes
|
||
80
|
||
auf akustischer Ebene deutlich und sie forderte den Tanz dazu auf, gegen -
|
||
wartsbezogen mit der Musik zu agieren.
|
||
Für die tanzpraktische Einstudierung musste auch berücksichtigt werden,
|
||
dass Jean Cébron seine Etüden variierte, z.B. durch Veränderung einzelner
|
||
zeitlicher und dynamischer Bewegungsabläufe und sie außerdem bestimmten
|
||
Situationen anpasste, wie z.B. einer bevorstehenden Präsentation oder der An -
|
||
zahl der beteiligten Tänzer. Jede existierende Aufzeichnung der Etüde Star-
|
||
ting Point ist daher eine ganz bestimmte Version einer nicht vollends fixierten
|
||
Vorlage. Auch aus diesem Grund ist selbst unter Einbezug unterschiedlicher
|
||
Wissenssysteme wie Schrift, Bild und körperlicher Erinnerung die Etüde Jean
|
||
Cébrons nicht vollends als Original rekonstruierbar. Mehr Studienobjekt als
|
||
fixierte Choreographie ist in Starting Point ein Forschungsgegenstand zu se -
|
||
hen, der eine Fülle an An- und Herausforderungen an die Tänzer stellt und
|
||
zwar sowohl für ihr tanzpraktisches Können als auch für ihr analytisches Be -
|
||
wegungsverständnis.
|
||
Wor Ksho P n o TaTionen
|
||
Eine aufschlussreiche Ergänzung zu der Auseinandersetzung mit Cébrons
|
||
Etüde war ein dreitägiger Workshop von Claudia Jeschke, der sich nicht vorran-
|
||
gig auf Starting Point bezog, sondern einen grundsätzlicheren Einblick in die
|
||
Möglichkeiten von Notationsverfahren eröffnete. Claudia Jeschke stellte Nota-
|
||
tionen von Alexander Sacharoff (Jeschke/Krenstetter 2016) und die Notate von
|
||
Vaclav Nijinskys Choreographie L’après-midi d’un Faune sowie die von ihr und
|
||
Ann Hutchinson Guest in Labanotation übertragene Partitur zu dieser Cho -
|
||
reographie vor (Hutchinson Guest/Jeschke 1991) und regte kurze praktische
|
||
Studien dazu an. Zu der Arbeit an Nijinskys Partitur machte Jordan Gigout,
|
||
damals Studierender im siebten Semester eine Äußerung, die sowohl Mög -
|
||
lichkeiten als auch Einschränkungen von Notationssystemen deutlich werden
|
||
lässt: »Because we have the notation of Nijinsky it’s like going through his mind
|
||
and through his way of seeing a movement. So it’s interesting in this way but
|
||
it’s again a question of interpretation.«
|
||
1 Was Jordan Gigout in Bezug auf Nijins-
|
||
kys Partitur äußerte gilt ebenso für die Notation von Cébrons Etüde. Sie öffnet
|
||
den Zugang zu Cébrons Komposition gleichfalls aber auch einen Raum für
|
||
deren Interpretation, der gefüllt werden will. Auch Claudia Jeschke empfahl
|
||
während ihres Workshops, Notation nicht nur als Dokumentation einzusetzen,
|
||
»sondern sie kreativ zu verstehen und das Expertentum, das dahintersteht, als
|
||
Information zu nehmen und nicht die Dokumentationsfähigkeit.«
|
||
2
|
||
1 | Persönliche Mitteilung von Jordan Gigout während des Workshops.
|
||
2 | Persönliche Mitteilung von Claudia Jeschke während des Workshops.
|
||
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|
||
Notation – Reflexion – Komposition
|
||
81
|
||
Kom Posi Tionsauf Gaben
|
||
Diesem kreativen Verständnis von Notation folgend wurden mit Hilfe der Par -
|
||
titur Strukturen in der Etüde identifiziert und isoliert, um diese in Form von
|
||
Kompositionsaufgaben unter Anleitung von Henner Drewes in einen neuen
|
||
Kontext zu stellen. Die Studierenden sollten sich mit jeweils einem strukturel-
|
||
len Element auseinander setzen, welches einerseits in einer definierten Form
|
||
beibehalten werden sollte und dem andererseits weitere Aspekte völlig frei
|
||
hinzugefügt werden konnten. So konnte ein Verständnis für den kompositori -
|
||
schen Auf bau der Etüde vertieft werden, auf dessen Basis letztendlich eigene
|
||
Bewegungsvariationen entstanden. Die in den Aufgabenstellungen enthalte -
|
||
nen klaren Eingrenzungen vermögen dabei ein bislang weitgehend ungenutz -
|
||
tes kreatives Potenzial freizusetzen. Noa Eshkol beschreibt dies wie folgt: »[…]
|
||
since the notation offered here has been constructed in the wake of detailed
|
||
analysis of the material, it opens new horizons of possibilities of dealing with
|
||
this material, for it discovers and points out many facets of it which have re -
|
||
mained until now unexploited « (Eshkol 1958: viii).
|
||
Im Verlauf des Arbeitsprozesses wurden unterschiedlich ausgerichtete He -
|
||
rangehensweisen an die Komposition mit enger eingrenzenden und freier zu
|
||
interpretierenden Aufgaben angewandt. So wurden zum Beispiel Oberkörper -
|
||
bewegungen aus der Etüde isoliert, welche dann entweder alleinstehend ausge-
|
||
führt oder mit anderen Bewegungsphrasen kombiniert wurden. Die ursprüng -
|
||
lich durch die Fortbewegung raumgreifend getanzte Phrase wurde in sich zum
|
||
Boden bewegende Abfolgen abgewandelt, die teils skurrile Beziehungen zwi -
|
||
schen den Tänzern entstehen ließ. Eine andere Aufgabe überließ die Formge -
|
||
staltung der Bewegung auf völlig freie Art und Weise den Studierenden, allein
|
||
der zeitliche Verlauf mit Dynamikwechseln und Akzenten sollte sich an der
|
||
Etüde von Cébron orientieren. Zur Vermittlung dieser Aufgaben wurden zum
|
||
Teil auch vereinfachende Skripte aus der Originalpartitur erstellt, welche den
|
||
jeweils zu bearbeitenden Aspekt auf übersichtliche Weise hervorhoben und
|
||
durch die reduzierte graphische Darstellung auch die Freiräume in der Auf -
|
||
gabenstellung kommunizieren (Abb. 3). Derartige reduzierte Skripte wurden
|
||
auch von den Studierenden in kleinen Gruppen selber erstellt, welche dann
|
||
einer anderen Gruppe als zu interpretierende Vorlage dienten. Nachdem einige
|
||
Erfahrungen mit diesen Arbeitsprozessen gesammelt wurden, sollten die Stu -
|
||
dierenden in einer abschließenden Aufgabe einen eingrenzenden strukturel -
|
||
len Aspekt selbst bestimmen, aus der Etüde extrahieren und anschließend wie
|
||
in den vorherigen Aufgaben vorgehen und Variationen erstellen. Als Aspekte
|
||
wurden hierfür zum Beispiel Änderungen der Fronten, Fortbewegungsrich -
|
||
tungen oder die unterschiedlichen Ebenen (zwischen aufrecht stehend bis hin
|
||
zum Boden) gewählt.
|
||
## Page 83
|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes
|
||
82
|
||
Abb. 3: Reduziertes Skript zur Darstellung der Akzente und Dynamikwechsel
|
||
Pr äsen TaTion
|
||
Das durch die Aufgabenstellungen generierte Bewegungsmaterial wurde von
|
||
Stephan Brinkmann zu einer circa zehnminütigen Komposition zusammen -
|
||
gestellt, die mit einer Variation der Anfangssequenz der Etüde von Jean Cé -
|
||
bron abschloss. Darin enthalten waren Bewegungsstudien der Studierenden
|
||
zu Oberkörperbewegungen, Akzenten, Richtungen und Ebenen, die sich alle -
|
||
samt auf die Etüde Starting Point bezogen, die jeweiligen Aspekte isolierten
|
||
und in eine neue Form übersetzten. Das von den Studierenden erfundene
|
||
Bewegungsmaterial wurde gekürzt und miteinander verbunden, wobei Anre -
|
||
gungen und Rückmeldungen der Studierenden zur Reihenfolge der Teilstücke
|
||
einbezogen wurden. Die gesamte Präsentation bestand aus der circa vierminü -
|
||
tigen Etüde von Jean Cébron, einem fünfminütigen Filmbeitrag zum Arbeits -
|
||
prozess (Piechaczek/Brinkmann 2016) und schließlich den Eigenkreationen
|
||
der teilnehmenden Studierenden. Die Etüde und die Eigenkreationen wurden
|
||
von dem Korrepetitor Matthias Geuting live am Flügel begleitet. Am 15. Febru -
|
||
ar 2016 fand im Staatenhaus am Rheinpark, dem derzeitigen Spielort der Oper
|
||
Köln, der erste Teil der Präsentation im Rahmen der 5. Biennale Tanzausbildung
|
||
statt, bei dem neben dem Beitrag der Folkwang Universität u.a. auch Beiträge
|
||
der Staatlichen Ballettschule Berlin, der Ballettschule des Hamburger Balletts,
|
||
der John Cranko Schule und des Zentrums für Zeitgenössischen Tanz Köln zu
|
||
sehen waren.
|
||
## Page 84
|
||
Notation – Reflexion – Komposition
|
||
83
|
||
f a zi T
|
||
Die Besonderheit des Projektes bestand darin, unterschiedliche Wissenssyste -
|
||
me zusammenzuführen und deren Potential für die Erschließung desselben
|
||
Forschungsgegenstandes – in unserem Falle die Etüde Starting Point von Jean
|
||
Cébron – zu nutzen. Das Wissen des Urhebers der Etüde floss durch körper -
|
||
liche Erinnerungen und damit durch implizites Wissen seiner Schüler in die
|
||
Erforschung von Starting Point ein. Objektivierbar wurde Starting Point durch
|
||
die Notation in Kinetographie Laban, die unter seiner Aufsicht entstand und die
|
||
es ermöglichte, seinen Gedankengängen und denen seiner Schülerin Dunja
|
||
Plitzko nachzugehen. Auf diese Weise wurden intellektuelle und verkörperte
|
||
Reflexion während unseres Projektes wirksam. In dieser Verbindung von Pra -
|
||
xis und Theorie sowie von Intuition und Reflexion sehen wir den besonderen
|
||
methodischen Ansatz unseres Projektes, welcher sich in einem differenzierten
|
||
Umgang mit Bewegung und einer daraus hervorgehenden charakteristischen
|
||
künstlerischen Gestaltung manifestiert.
|
||
Eine weitere Besonderheit ist in den vielseitigen Formen des Lehrens und
|
||
Lernens zu sehen, die die Durchführung dieses Projektes ermöglichte, da nicht
|
||
nur mimetische, sondern auch analytische und kreative Prozesse seitens aller
|
||
Mitwirkenden in Gang gesetzte wurden. Erlernten die Studierenden die Etüde
|
||
in ihren Grundzügen noch durch mimetisches Verhalten, so waren sie bei der
|
||
Vertiefung erworbenen Wissens dazu aufgefordert das Bewegungsgeschehen
|
||
analytisch zu durchdringen und darüber hinaus mittels eigener Kompositio -
|
||
nen neu zu erfassen. So wurde ein eigenständiges Expertentum entwickelt,
|
||
das auch den Lehrenden innerhalb des Projektes in Form von Rückmeldun -
|
||
gen, Korrekturen und Anregungen zu Gute kam.
|
||
Unser Forschungsprojekt war auch eine Aufarbeitung und Auseinan -
|
||
dersetzung mit dem künstlerischen Erbe der Folkwang-Tanzabteilung – ein
|
||
Tanzerbe, dessen methodische Ansätze seit 1927 durch mehrere Generatio -
|
||
nen weitergegeben wurden. Es gilt dieses Erbe in seiner Unabhängigkeit und
|
||
Eigenständigkeit zu erhalten und immer wieder in unsere Gegenwart zu ho -
|
||
len, um neue künstlerische Wege in die Zukunft zu finden.
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Bartenieff, Irmgard/Lewis, Dori (1980): Body movement: Coping with the envi -
|
||
ronment, New York: Gordon & Breach.
|
||
Brinkmann, Stephan (2013): Bewegung erinnern. Gedächtnisformen im Tanz,
|
||
Bielefeld: transcript.
|
||
## Page 85
|
||
Stephan Brinkmann und Henner Drewes
|
||
84
|
||
Brinkmann, Stephan (2014): Rekonstruktion als schöpferischer Prozess, in:
|
||
Marc Wagenbach/Pina Bausch Foundation (Hg.), Tanz erben. Pina lädt ein ,
|
||
Bielefeld: transcript, S. 85-95.
|
||
Brinkmann, Stephan (2015): Ihr seid die Musik! Zur Einstudierung von Sa-
|
||
cre aus tänzerischer Perspektive, in: Gabriele Brandstetter/Gabriele Klein,
|
||
(Hg.), Methoden der Tanzwissenschaft , Bielefeld: transcript, S. 143-164.
|
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Sapir, Tirza/Drewes, Henner (2014): Movement Composition and Notation –
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C. Black.
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## Page 86
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||
Notation – Reflexion – Komposition
|
||
85
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in Terne Tquellen
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||
ge/?projektid=692 (letzter Zugriff: 07 .07 .2016).
|
||
f o Torech Te
|
||
Georg Schreiber
|
||
## Page 88
|
||
Write With Dance or We Are Lost
|
||
The Art of Movement as Practice as Research
|
||
Ciane Fernandes 1
|
||
m ovemen T is W ha T b rin Gs n e W K no Wled Ge 2
|
||
This paper focuses on dance research as a combination of creative processes
|
||
that integrate the practices of education, performance and writing. In this
|
||
interdisciplinary context dance practice becomes the foundation for a research
|
||
mode that »encompasses a diversity of knowledge where the sensory, cognitive,
|
||
motor, affective and spiritual domains mingle with different emphases.«
|
||
(Fortin 1999: 40) The combination of embodied knowledge exposed in this
|
||
paper is a somatic perspective grounded in the work of both Rudolf Laban and
|
||
his disciples, particularly Laban/Bartenieff Movement Analysis, Authentic
|
||
Movement
|
||
3, and Bausch’s Tanztheater.
|
||
Attempting to integrate these three somatic and performative practices
|
||
in an academic research environment I have developed along the last ten
|
||
years a contemporary research approach based on Laban’s Art of Movement
|
||
which I named Somatic Performative Research . This framework consists of
|
||
an Artistic Practice as Research (PaR) mode of enquiry. I have worked with
|
||
this integrative approach together with graduate students and performers of
|
||
my A-FETO Dance Theater Collective at the Performance Laboratory at the
|
||
Federal University of Bahia in Brazil. In the present text I expose the aesthetic
|
||
influences and research backgrounds which have grounded this somatic-
|
||
performative perspective. In order to illustrate such framework, I also present
|
||
a set of principles, phases and procedures as samples to clarify its practice.
|
||
1 | English revision by Melina Scialom.
|
||
2 | »For Irmgard, movement, not more pondering, was what brought new knowledge. «
|
||
(Hackney 1998: 3).
|
||
3 | Authentic Movement is a dance therapy method created by Mary Starks White -
|
||
house, based on her training with Mary Wigman and the psychology of Carl Gustav Jung.
|
||
For more information on this somatic method, see Pallaro 1999.
|
||
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|
||
Ciane Fernandes
|
||
88
|
||
Rudolf Laban was one of the first artists and thinkers to structure a system
|
||
that associates creative dance practice with research, education, and therapy. In
|
||
his investigations he pointed out three main applications for body movement:
|
||
Research, Recreation and Rehabilitation. In Laban’s work these three activities
|
||
are grounded in the practice of movement principles, in concepts that imply
|
||
transitions and gradations, such as the dynamics between light and strong,
|
||
high and low, ascending and descending etc. Theory comes from dance practice
|
||
so that research and writing are rooted in the volatile and relational nature of
|
||
movement. Laban had already proposed an answer to the key contemporary
|
||
question of dance research: »What does it mean to write with dance?« (Lepecki
|
||
2004: 133) rather than simply about dance. How can scholars write (and notate,
|
||
teach, research etc.) in a way that dance is not reduced to an object of scrutiny
|
||
but rather becomes itself »the way in which we form things
|
||
«, as choreographer
|
||
Pina Bausch (zitiert in Servos/Weigelt 1986: 239) suggests? In other words,
|
||
how can we »not only place [dance] practice within the research process, but to
|
||
lead research through [dance] practice.« (Haseman 2006: 2–3)
|
||
Although dance is primarily a field of artistic practice, dance research
|
||
has not necessarily involved similar physical practice or lead its enquiry
|
||
through that physical exploration. There is still a gap between a practice – be
|
||
it pedagogical, artistic, therapeutic etc. – and the research itself which most of
|
||
the times is based on methodologies from other fields of knowledge, especially
|
||
the humanities. Our excuse for that appropriation of extrinsic methodologies is
|
||
that we are a recently developed research field which needs to refer to previous
|
||
historical developments. The debt that dance research has to human and social
|
||
science methods does not justify the fact that we are denying our own historical
|
||
background on research. In fact, this modus operandi has been running parallel
|
||
to most research in spite of the exclusive and invalidating academic context.
|
||
If we insist on using only quantitative and qualitative frameworks and other
|
||
fields of knowledge as base ground of our own research we will multiply the
|
||
denial of our own historical background and our exclusion of widely recognized
|
||
academic research contexts.
|
||
Although we are part of a transdisciplinary academic context, our research
|
||
must be grounded in our own practice. We have to accept the fact that we
|
||
create and build knowledge in a very distinctive manner which cannot be
|
||
based on non-dancing frameworks and procedures, although it can definitely
|
||
dialogue with them. As dance researchers we are not only doing an inquiry
|
||
in a general context, but we must precisely add up our specific contribution
|
||
to this context. That contribution consists of the dynamic mode of creating
|
||
somatic wisdom (Hartley 1995) while also making use of different types
|
||
of knowledge. The unique contribution of dance to Practice as Research is
|
||
to question the dichotomistic ways in which we have learned to (re)produce
|
||
knowledge as abstract ideas separate not only from artistic practice but from
|
||
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|
||
Write With Dance or We Are Lost
|
||
89
|
||
embodied creative practices. If movement, not more pondering, is what brings
|
||
new knowledge, then dance is fundamental to the concretion of the practice
|
||
turn in this millennium.
|
||
Dance’s volatile nature creates dynamic modes of knowledge that integrate
|
||
physicality and thinking coherent to life’s ever changing flux. »Change is here
|
||
to stay« (Bartenieff, quoted in Hackney 1998: 16) as advised Laban’s former
|
||
pupil Irmgard Bartenieff. In a world of »constant change« (1998: 17) Bartenieff’s
|
||
pupil Peggy Hackney instigates us to elaborate ways of living through stable
|
||
mobility and mobile stability. Researching today consists of learning how to
|
||
deal with this paradoxical state of existence discovering and exploring stability
|
||
in mobility and vice-versa as two complementary forces in a spiraling dynamics.
|
||
This contrasting dynamics constitutes all practical matter present in dance,
|
||
performance, life, action (including writing, reading, teaching etc.), as well as
|
||
concepts such as performativity, gender, politics, sustainability etc. This basic
|
||
constitution combines art and life as an integrated research, which operates
|
||
within a »dramaturgy of contrasts« (Schmidt 2000: 8) between mobility and
|
||
stability rather than opposing dichotomies.
|
||
As a result, the relationship between mobility and stability is the core of
|
||
any means of generating innovation – be it in education, research, therapy etc.
|
||
There is, at the very core of Laban’s work – and consequently of most of its
|
||
developments – a radical merger of practice and theory into an open-ended
|
||
self-multiplying structure that stimulates unpredictable unfolding following
|
||
the dynamic nature of movement itself. This means that his work is constantly
|
||
renewed and up to date.
|
||
Wha T m oves u s h as a m ovemen T in iTself
|
||
Pina Bausch once said »I am not interested in how people move, but what moves
|
||
them.« (Servos/Weigelt 1985: 15–16) This emphasis on »what moves people« refers
|
||
to that motivating force which Laban emphasized as the spring of movement, the
|
||
inner attitude or Antrieb. This word has been translated as effort or dynamics in
|
||
English. It can actually be associated to Freud’s Trieb, which was misinterpreted
|
||
as »instinct« but in fact means »driving force« (Mills 2004: 673,675).
|
||
Bausch’s emphasis on that force was present throughout her creative process.
|
||
But that not necessarily meant a disregard towards form itself (the »how people
|
||
move«). In Bausch’s perspective, along with dance theater’s tradition, movement
|
||
is necessarily meaningful but not as a conveyer of an a priori or separate content.
|
||
In Tanztheater the body is not an instrument to tell other stories or illustrate
|
||
abstract concepts and theories. Reflecting Laban and Jooss’s heritage, Bausch’s
|
||
works reveal movement as the convener of its own nature in a critical reflexive
|
||
manner. In other words, that which moves people is not an a priori abstract idea
|
||
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|
||
Ciane Fernandes
|
||
90
|
||
or feeling but a moving entity in itself. We are moved by a moving driving force.
|
||
Content can only exist as a form of driving force.
|
||
Applied to research, its themes and contents can only exist as moving forces
|
||
in dynamic space, rather than abstract isolated concepts and ideas. A research
|
||
in this context explores and discovers the body’s own modes and pathways as a
|
||
creator of unique stories. The research has a movement in itself and moves the
|
||
researcher into the dynamic space. Laban’s Art of Movement offers numerous
|
||
and at times unpredictable possibilities of research which allows the researcher
|
||
to reject established protocols and expectations imposed on an objectified body
|
||
and on a controllable research object. Unpredictable possibilities of research
|
||
are what we have experienced at the Performance Laboratory at the Federal
|
||
University of Bahia where artists from different backgrounds and research
|
||
themes come together to move and be moved by their individual inquiries. To
|
||
trigger their explorations during the Laboratories the question I often ask is
|
||
»How does ›what moves us‹ move itself?« (Fernandes 2012) turning Bausch’s
|
||
saying into a spiralling reflexive format. That instigates us to explore movement
|
||
coming from a live research with its own unique journey. After all, to research
|
||
is to bring about a unique contribution, especially in an artistic context. But for
|
||
that we need to let ourselves be moved by the research. The double meaning
|
||
of the word moving has led me to call us moving researchers , integrating what
|
||
moves us and how we move.
|
||
Classes usually last over three to four hours and sometimes include fieldtrips
|
||
and public performances. The activities are based on procedures and principles
|
||
of three main approaches – Laban/Bartenieff Movement Analysis , Authentic
|
||
Movement and Tanztheater – but also dance improvisation and performance
|
||
art. The combination of these practices resulted on procedures which include
|
||
open structures, poetic suggestions and stimuli, questions and inter-artistic
|
||
answers. Sometimes classes might look like Tanztheater scenes, although that
|
||
is not really our concern or goal. It is important to follow the flow of the moment
|
||
and adapt initial plans as well as to respect individual rhythms to unfold and
|
||
complete the explorations as much as integrate moving and witnessing.
|
||
Along the last ten years specific principles emerged out of this dance
|
||
practice, composing a complete set of twenty Somatic-Performative Principles.
|
||
They are organized into three sets, according to their function in the whole
|
||
approach: four founding, twelve thematic and four contextual principles. They
|
||
were gradually organized in crystalline forms as in Laban’s Space Harmony:
|
||
two sets of four (two tetrahedrons or one cube), one set of twelve (icosahedron)
|
||
and altogether a set of twenty (dodecahedron). Although separated into twenty
|
||
principles, they all work as an entire picture of different nuances and intensities
|
||
according to each research project. For example, it is impossible to experience
|
||
Spatial pulsing (first thematic principle) without working on Energy, flow and
|
||
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|
||
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|
||
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|
||
rhythm (forth thematic principle). But these are different concepts which can
|
||
be emphasized differently according to the interest, phase or need.
|
||
The twenty principles are organized following an order of growing priority
|
||
and complexity within the research process. It is necessary to validate and
|
||
consider the first four founding principles prior to experience the twelve
|
||
thematic ones and to finally perceive and apply the four contextual ones which
|
||
are more relational and open. The four founding principles emphasize the
|
||
artistic process as main axis of the research. They consist of key strategies to
|
||
pursue research through artistic practice. They support the artistic process
|
||
in assuming the control of the research in any procedure or phase. The four
|
||
founding principles are as follows:
|
||
1. Art of/in Movement as axis-element – the research takes us in its own move;
|
||
2. Processes and studies have live and integrated constitution – Soma;
|
||
3. Being guided by inner impulse of movement;
|
||
4. Performance and inter-arts as (anti)method (e.g. performative data collection,
|
||
recording, observation, analysis, reading, writing, oral defense, lecture etc.).
|
||
The thematic principles clarify specific terminologies relevant to performing
|
||
arts research from a somatic-performative perspective. They are not abstract
|
||
concepts but rather thematically organized modes of dynamic experiencing.
|
||
These twelve principles point out complementary states, aspects and emphasis
|
||
which work simultaneously in interrelationships within research projects. The
|
||
twelve thematic principles are as follows:
|
||
1. Spatial pulsing or inter-relational autonomous intelligences;
|
||
2. Somatic attunement and sensitivity;
|
||
3. Somatic wisdom or cellular intelligence – body as both matter and energy
|
||
experienced from within and with/in the environment, in a dynamic
|
||
and integrated whole of feeling, sensation, intention, attention, intuition,
|
||
perception and interaction;
|
||
4. Energy, flow and rhythm – stir and stillness – move and being moved;
|
||
5. Quantic spacetime , simultaneity and sincronicity;
|
||
6. Crystal patterns, repatterning and decolonization;
|
||
7. Creativity, unpredictability and challenge;
|
||
8. Connections – fluid borders between differences;
|
||
9. Association and sense created through sharing affection (e.g. interchange
|
||
and overlapping of mover-witness roles);
|
||
10. Internal coherency and/in inter-relation;
|
||
11. Somatic-performative image;
|
||
12. Incarnated spirituality – Sacred soma .
|
||
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|
||
Ciane Fernandes
|
||
92
|
||
Contextual principles place performing arts research in a broader perspective and
|
||
provide a parameter of relevance. This contextualization validates performing
|
||
arts research as a field of unique contributions to contemporary developments.
|
||
The four contextual principles are as follows:
|
||
1. (G)Local integration and awareness;
|
||
2. Participative openness and poetics of difference;
|
||
3. Deep ecology and body environment merger;
|
||
4. Art as axis of dialogue between different fields of knowledge.
|
||
Based on these twenty principles the Laboratory meetings generate an
|
||
environment that combines somatic and performative influences. The
|
||
integration between movement and thinking creates a performativity founded
|
||
on the Art of Movement, rather than on words. While John Austin’s How to Do
|
||
Things with Words (Austin 1961) demonstrates the performativity of words, our
|
||
performativity explores how to move and be moved by things and words. In
|
||
this creative context we deconstruct Descartes’ saying »I think, therefore I am«
|
||
into more and more somatic modes of identity such as »I feel, therefore I am,«
|
||
(Damasio 1994, 2006) »I move, therefore I learn with the environment«, »I
|
||
perform, therefore I research« etc. Consequently, we do not divide activities into
|
||
theoretical (round tables, lectures, conferences) and practical (performances,
|
||
technique classes, workshops) but we rather call every activity a somatic-
|
||
performative merger.
|
||
Photo 1
|
||
Graduate students Cátia Martins, Leonardo Harispe, Carlos Ferreira, Alex Cerqueira
|
||
and Thales Branche in Evolving Exploration phase at the Performance Laboratory.
|
||
Salvador BA, Brazil, 2012. Photo by the author.
|
||
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|
||
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|
||
93
|
||
Phases and P rocedures
|
||
In the following paragraphs I will briefly describe one sample activity in order
|
||
to illustrate what we do at the Performance Laboratory. Classes are usually
|
||
organized in four phases which follow somatic procedures and terminologies
|
||
within a performative context. These phases are not organized linearly and
|
||
rather evolve smoothly from one into another in a back and forth rhythm
|
||
according to the moment:
|
||
1. Arrival – inner rhythm; gaining space from within; stir and stillness; let
|
||
the research be.
|
||
2. Moving and Being Moved – reciprocal exchange and creative merger
|
||
between research and researcher, self and other, subject and object, body
|
||
and environment.
|
||
3. Evolving Exploration – let the research take me; familiar unknown,
|
||
unpredictable belonging; reciprocal exchange and creative merger between
|
||
dancing and writing, movement and meaning.
|
||
4. Balance and Integration – balancing things out, dynamic alignment of
|
||
different levels; coming together, sharing.
|
||
The following class sample uses the Basic Neurological Patterns, one of the
|
||
many Bartenieff Principles . Along three hours we grow gradually from cellular
|
||
breathing into navel radiation and head-tail connection to homologous (upper/
|
||
lower) and body half (right/left) up to contralateral body organization. Along
|
||
these developmental phases we also go from a more personal inner focus into
|
||
a duet until growing into complex relationships with the environment and
|
||
objects in contralateral shaping, integrating all previous phases in creative
|
||
movement and sharing.
|
||
These phases run simultaneously at somatic and research levels. Gradually,
|
||
as we experience and explore these phases in our bodies, I start bringing up
|
||
the research/researcher merger calling up on the research’s autonomy as a
|
||
moving being. The research is born little by little and grows into its own right
|
||
from a cell into head-tail etc. In this developmental framework – which is only
|
||
one example of a wide range of possibilities within somatic work – we start
|
||
exploring how the research expands to collect information and comes back to
|
||
center to gather it all in a meaningful way (navel radiation), what is the core of
|
||
the research (core support, pelvic floor), what is the main axis of the research
|
||
(head-tail), what is the main motivation / question of the research and how does
|
||
it take you into space (movement initiation and sequencing), what are the two
|
||
main aspects/features of the research, which work together to strengthen the
|
||
central axis (body half, the lizard usually played in duets), what are the odds and
|
||
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|
||
Ciane Fernandes
|
||
94
|
||
problems of the research (as we feel uneaseness in some body parts or on their
|
||
relationships) etc.
|
||
Photo 2
|
||
Former doctoral student Líria Morays explores her research in navel radiation, growing
|
||
and shrinking at a Performance Laboratory field trip. Lençóis BA, Brazil, 2012. Photo
|
||
by the author.
|
||
As we experience contralateral spiralling coming up from the floor and back
|
||
down the sense of integration of polarities becomes clear: we ground to go up
|
||
and levitate to go down. A dramaturgy of contrast seen so clearly in Bausch’s
|
||
scenes is actually based on a vivid experience of movement’s paradoxical nature.
|
||
There can only be movement where different forces come into play. Within this
|
||
framework writing with dance and researching with practice becomes coherent
|
||
and meaningful.
|
||
Towards the end as we improvise with partners, space, words on paper
|
||
or board and all kinds of objects that are casually or purposely there, I might
|
||
go around giving a little touch of body paint to stimulate more this merger
|
||
between dance and writing. And as we approach a mood for presenting what we
|
||
have so far, it is time to work with performer/audience relationships, merging
|
||
mover/witness state of consciousness.
|
||
Then I tend to ask questions that respond to the context, such as: What is
|
||
your main purpose? What is your mission? What is your unique contribution
|
||
to the world? etc. These open questions instigate specific and personal answers
|
||
and connections through somatic-performative explorations. This leads to a
|
||
closure that brings us closer together with the feeling of sharing gratitude and
|
||
careful biding within an acute sense-perception of oneself.
|
||
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|
||
Write With Dance or We Are Lost
|
||
95
|
||
»d ance , d ance or W e a re l os T!«
|
||
Somatic-Performative Research demonstrates how the work of Laban can be
|
||
used as baseground for a Practice as Research approach within the academic
|
||
context. The Art of Movement allows the students to move and be moved by their
|
||
inquiries – which have specific spatial dynamics, modes of shape change and
|
||
phrasings – rather than to be the only author, owner, controlling and hegemonic
|
||
power in the research process. Through the Art of Movement students become
|
||
co-creators of their research in the process of movement, writing with dance
|
||
from a moving perspective in a relational and creative environment. The object
|
||
of study becomes a dynamic interactive entity understood and experienced as
|
||
»soma« (Hanna 1976).
|
||
Although taken mostly from Thomas Hanna the term soma actually
|
||
derives from the Vedic tradition described as a sacred drink of eternal life at
|
||
the »Rig Veda« (Griffith 1896: 368–429). Soma also acts as an inspiration
|
||
and motivating force. Similar force has been conceptualised by Laban – one of
|
||
the pioneers of contemporary somatics – who introduced the term Antrieb. In
|
||
Laban’s Eukinetics, Antrieb is our inner attitude towards the four motion factors
|
||
along gradations between condensing and indulging, with the flow motion
|
||
factor as its foundation.
|
||
Eukinetics is inseparable from spatial trace-forms and relationships
|
||
understood as part of the Choreutics category. The association of Eukinetics and
|
||
Choreutics – called Dynamosphere – connects inner motivation and spatial context
|
||
in a form of relevant research. This is not only in agreement with Practice as
|
||
Research but aligns itself with Vedic ancient tradition in a historically grounded
|
||
somatic research: »Soma in Vedic tradition thus represents essentially a non
|
||
physical mind stimulant, and drive. The motivating force for intellect and also
|
||
the store of scientific knowledge from researches that act as source of capability
|
||
as an enabler of actions for the welfare of the society.« (Hindu Revolution 2013)
|
||
Both ancient soma and contemporary Practice as Research encompass an intrinsic
|
||
association between art and science, personal creativity and social relevance.
|
||
The Art of Movement has this somatic grounding and relevance and connects
|
||
movement and meaning in integrative and transgressive ways. Human beings,
|
||
as much as all living forms and any existing matter in the physical world, from
|
||
micro to macrostructures, can only exist as vibratory waves between »stir and
|
||
stillness.« (Laban 1984 [1939]) It is not just the human body that is telling its
|
||
story through Tanztheater (Servos 1998: 42) continuously create modes of
|
||
somatic wisdom through movement. For example, the spiralling movement
|
||
of plants while in the process of growing demonstrates an advanced mode of
|
||
living and relating which has inspired choreographers (Mathern 1986) and
|
||
contemporary philosophers (Marder 2013).
|
||
## Page 97
|
||
Ciane Fernandes
|
||
96
|
||
Movement indeed constitutes the nature of life itself, from growing
|
||
organisms to expanding universes, from senso-perception and personal
|
||
relationships to social gatherings and pathways, from local flux of people
|
||
and material goods to planetary and environmental changes. Movement is
|
||
the very nature of existing, relating, learning, exploring and growing. As the
|
||
Art of Movement, dance deals creatively with life’s basic constitutions and
|
||
developments. Therefore, dance is a fundamental mode of research that does
|
||
not need to ground itself in other fields of knowledge to legitimate itself as
|
||
a field of study, although it relates to all of them from its own perspectives.
|
||
Dance Practice as Research is proper not only to study dance itself but also to
|
||
be successfully applied to other fields of knowledge. A Practice as Research that
|
||
bases itself in dance can validate and enhance embodied processes of exploring
|
||
and creating knowledge in any field. The Art of Movement is a wide medium
|
||
of research which reconnects us to organic and inorganic forms towards more
|
||
equal modes of interacting, creating and evolving Dance is a fundamental and
|
||
relevant art form, especially to ground and accomplish the emergent paradigm
|
||
of Practice as Research as applied to dance itself and to any field of knowledge.
|
||
r eferences
|
||
Damásio, Antônio (1994): Descartes’ Error: Emotion, Reason, and the Human
|
||
Brain, New York: Harper Collins.
|
||
Fernandes, Ciane (2012): How does »what moves us« move itself?, in: Movement
|
||
News, New York: Laban/Bartenieff Institute of Movement Studies (Fall), pp.
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5-10.
|
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Fortin, Sylvie (1999): Educação Somática. Cadernos do GIPE-CIT , Salvador:
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Federal University of Bahia (2/1999), pp. 40-55.
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Hackney, Peggy (1998): Making connections , Amsterdam: Gordon & Breach.
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Hanna, Thomas (1976): The field of Somatics, in: Somatics , Vol. 1, No. 1
|
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(Autumn), pp. 30-34.
|
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Hartley, Linda (1995): Wisdom of the body moving , Berkeley: North Atlantic
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Books.
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Haseman, Brad C. (2006): Manifesto for Performative Research, in: Media
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International Australia incorporating Culture and Policy (118/2006), pp. 98-
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106.
|
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Laban, Rudolf von (1984): A vision of dynamic space , London: Laban Archives &
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The Falmer Press.
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Lepecki, André (2004): Of the Presence of the Body, Middletown: Wesleyan
|
||
University Press.
|
||
Marder, Michael (2013): What is Plant-Thinking?, in: Klesis – Revue Philosophique,
|
||
no. 25 – Philosophies de la nature, pp. 124-143.
|
||
## Page 98
|
||
Write With Dance or We Are Lost
|
||
97
|
||
Mathern, Teresa (2001): Involving a Versatile Grass Spiral (Choreography
|
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Project), in: Movement News , New York: Laban/Bartenieff Institute of
|
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Movement Studies (Spring), pp. 21-23.
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Mills, Jon (2004): Clarifications on Trieb: Freud’s Theory of Motivation
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Reinstated, in: Psychoanalytic Psychology , Vol. 4, No. 21, pp. 673-677.
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Pallaro, Patrizia (Hg.) (1999): Authentic Movement (Band 1), London: Jessica
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Kingsley.
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Schmidt, Jochen (2000): Erfahren, was Menschen bewegt. Dreißig Jahre
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Tanztheater in Deutschland, in: Tanztheater heute. Dreißig Jahre deutsche
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Tanzgeschichte, Seelze/Hannover: Kallmeyersche, pp. 6-15.
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Servos, Norbert (1998): Pina Bausch: Dance and Emancipation, in: Alexandra
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Carter (Hg.), The Routledge Dance Studies Reader , London: Routledge, pp.
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Servos, Norbert/Weigelt, Gert (1984): Pina Bausch Wuppertal Dance Theater or
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The Art of Training a Goldfish (translated by Patricia Stadie), Köln: Ballett-
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Bausch, Pina (2007). Kyoto Prize lecture . Retrieved from: http:/ /www.
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from: http://www.sanskritweb.net/rigveda/griffith.pdf (last access: 25.09.
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Hindu Revolution (2011). On Soma. Hindu Revolution. Retrieved from: http://
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hindurevolution.blogspot.com.br/2011/03/soma-in-vedas.html (last access:
|
||
08.04.2013).
|
||
Pho To c redi T
|
||
Ciane Fernandes
|
||
## Page 100
|
||
Zur Komplexität choreographischer
|
||
Forschung: Forschungsvorstellungen,
|
||
praxisimmanente Grenzziehungen
|
||
und praktische Beglaubigungen
|
||
Eine praxeologische Untersuchung
|
||
Katarina Kleinschmidt
|
||
Kennzeichen der Kunst ist mithin […], dass sie das Prinzip der Reflexion […] den Strate -
|
||
gien eines ›Austestens‹ und Experimentierens unterstellt. Der Charakter experimentel -
|
||
ler Reflexivität folgt aus der Besonderheit des ästhetischen Vollzugs, der auf Wahrneh -
|
||
mungen und nicht auf argumentative Bestimmungen oder Diskurse referiert, der daher
|
||
im Sinnlichen und nicht im Begrifflichen operiert. (Mersch 2013: 37)
|
||
Wissenschaft und Kunst überzeugen je auf eigene Weise durch Evidenz; auch wenn die
|
||
Szenarien und die Effekte dieser Evidenz verschieden sind: kognitiv – aber doch nicht
|
||
nur kognitiv – im Fall der Wissenschaft; sinnlich – aber doch auch kognitiv – im Fall der
|
||
Kunst. Hypothesen, Experimente, Argumentationsstrategien und Diskurse formieren
|
||
das Szenario der (Wissens-)Evidenz in der Wissenschaft. In der Kunst hingegen ist es
|
||
die Evidenz des ästhetischen (Er-)Scheinens – und diese ist (oder: macht) sprachlos.
|
||
(Brandstetter 2007: 43; Herv. i. O.)
|
||
Diese Zitate belegen eine mittlerweile gut etablierte Diskussion um das Wis -
|
||
sen der Künste. Sie sind Teil eines akademischen Feldes, das einen wichtigen
|
||
Beitrag dazu leistet, Standards und etablierte Vorstellungen von Wissen(schaf -
|
||
ten) und K ünsten gleichermaßen zu befragen. Dennoch gilt es angesichts
|
||
des häufigen Hervorhebens von künstlerischem bzw. tänzerischem Wissen
|
||
als kritischer Wissenskategorie, die theoretischen Prämissen noch einmal zu
|
||
befragen, die zu solcherart generalisierenden Aussagen führen. Betrachtet
|
||
man Wortwahl und Kategorien dieser Diskussion genauer, fällt erstens eine
|
||
kategoriale Abgrenzung von der Wissenschaft auf, der die Kunst gegenüber -
|
||
gestellt wird. Zweitens bleibt aber Wissenschaft als Referenzrahmen und Maß-
|
||
## Page 101
|
||
Katarina Kleinschmidt
|
||
100
|
||
stab bestehen, indem Kunst oder Tanz als auch kognitiv, auch reflexiv, auch
|
||
systematisch oder auch methodisch beschrieben werden. Eine solche katego -
|
||
riale Abgrenzung birgt die Gefahr einer schleichenden Essentialisierung des
|
||
tänzerischen Wissens als flüchtig und über Negativierungen als sprach- bzw.
|
||
begriffslos. Sie droht darüber hinaus, experimentelle bzw. forschende Kunst
|
||
als per se wissen(schaft)skritisch festzuschreiben und darüber die Komplexität
|
||
von künstlerischem bzw. tänzerischem Wissen auszublenden.
|
||
Ziel meiner Arbeit ist es hingegen, eine Ausdifferenzierung von Praktiken
|
||
choreographischen Forschens sowie von damit verbundenen Wissensformen
|
||
zu erreichen. Am Beispiel des Produktionsprozesses zu wallen (2012) von Se -
|
||
bastian Matthias und Team
|
||
1 frage ich nach den Vorstellungen von Forschung,
|
||
die Choreographen und Tänzer im Probenalltag praktizieren sowie nach Gren-
|
||
zen, die sie dabei eventuell selbst ziehen: zwischen dem, was als zentraler Teil
|
||
choreographisch forschender Arbeit betrachtet wird, was zum Bewegungsma -
|
||
terial dazu gehört oder aus dem eigentlichen Proben ausgegrenzt wird. Entlang
|
||
welcher Vorstellungen von Wissen(schaft) werden diese Grenzen praktiziert
|
||
und inwiefern werden Stereotype dabei stabilisiert oder unterlaufen?
|
||
Damit verfolge ich einen produktionsästhetischen und praxeologischen
|
||
Ansatz (vgl. Schmidt 2012)
|
||
2, der gerade die Spezifik und Komplexität cho -
|
||
reographisch-forschender Praxis vorzustellen und gegen essentialisierende
|
||
Tendenzen des Diskurses zu lesen vermag. Oben genannte Grenzziehungen
|
||
und Zuschreibungen – so meine These – halten sich auch deshalb so hart -
|
||
näckig, weil sie durch Praktiken selbst immer wieder stabilisiert werden und
|
||
als praktische Grenzziehungen Teil der Spezifik choreographisch-forschender
|
||
Prozesse sind. Wie ich zeigen werde, besteht diese Spezifik darüber hinaus
|
||
in der komplexen Verbindung von diversen (in der Wissenschaft gegenüber -
|
||
gestellten) Forschungsvorstellungen mit ritualisierten Beglaubigungen und
|
||
ästhetischen Entscheidungen .
|
||
Eine schleichende Essentialisierung von tänzerischem Wissen – so mein
|
||
Argument für einen praxeologischen Forschungsansatz – hat ihren Grund
|
||
nämlich in einer zumeist rezeptionsästhetischen Auseinandersetzung mit
|
||
Tanz, die selten an einer Untersuchung der Eigentümlichkeit, Widersprüche
|
||
und Vielfalt komplexer choreographischer Entstehungsprozesse ansetzt.
|
||
1 | Das Team besteht aus den Tänzern Jan Burkhardt, Lisanne Goodhue, Deborah Hofs -
|
||
tetter, Isaac Spencer sowie dem Sounddesigner Jassem Hindi .
|
||
2 | Eine praxeologische Tanzwissenschaft ist bisher ein Desiderat der deutschen Tanz -
|
||
wissenschaft (mit Ausnahme von Husemann 2009; Klein 2014). Meine Überlegungen in
|
||
diesem Text basieren auf qualitativen Forschungssequenzen durch u.a. teilnehmende
|
||
Beobachtung, die ich in vier mehrmonatigen Tanzproduktionen sowie vier choreogra -
|
||
phischen Workshops im Kontext von Tanzausbildung und ›freier‹ Szene durchgeführt und
|
||
ausgewertet habe.
|
||
## Page 102
|
||
Zur Komplexität choreographischer Forschung
|
||
101
|
||
Grenz ziehun G #1:
|
||
d is Kussionen versus choreo Gr a Phisches m aTerial
|
||
Eine Probe zu wallen: Die Tänzer stehen um einen Laptop herum, schauen you-
|
||
tube-Videos von lachenden Menschen, beginnen selbst zu lachen, beobachten
|
||
sich gegenseitig. Dann ziehen sie sich einzeln und still an verschiedene Orte
|
||
im Probenstudio zurück, um den Erfahrungen beim Lachen nachzuspüren
|
||
und die Bewegungen auf ihre qualitativen bzw. dynamischen Dimensionen
|
||
hin zu untersuchen. Sie probieren die konvulsiven Erschütterungen stoßhaf -
|
||
ten Lachens erst im Oberkörper und versuchen dann, sie mit anderen Körper -
|
||
teilen auszuführen, mit einem Arm oder Bein. Sie arbeiten akribisch daran,
|
||
den dynamisch-qualitativen Dimensionen der Bewegungen des Lachens und
|
||
der daraus entstehenden Körperlichkeit nachzuspüren, um ihre spezifischen
|
||
Merkmale herauszuarbeiten. Mal steigt ein Tänzer aus, beobachtet still die an -
|
||
deren, bis sich nach diesen stillen Stunden des Ausprobierens und Generierens
|
||
choreographischen Materials, den sogenannten experimental hours , das Team
|
||
im Kreis in der Mitte des Studios sammelt. Im Sitzkreis diskutiert und reflek -
|
||
tiert das Team gemeinsam die Erfahrungen mit den Aufgaben zur Arbeit an
|
||
der Körperlichkeit des Lachens. Diese Diskussionen machen bis zur Hälfte der
|
||
täglichen Probenzeit aus und sind zentraler Bestandteil des Probenalltags. Ihre
|
||
Bedeutung für den Prozess wird immer wieder von Matthias betont. In einer
|
||
der Diskussionen wird zum Beispiel Richtung als Analysekategorie diskutiert.
|
||
Einer der Tänzer (Burkhardt) beispielsweise äußert in einer der Diskussionen,
|
||
ob die Kategorie Richtung von Bewegung hilfreich ist, wenn Bewegung nicht
|
||
als Ablauf im Raum, sondern als Intensität bzw. Qualität gedacht werden soll:
|
||
»I’m asking myself, if direction is the right criteria for thinking a quality if we
|
||
don’t want linear movement.« Er erklärt, dass er begonnen habe, beim Aus -
|
||
probieren der Bewegungen Vorstellungsbilder verschiedener Trainings mitei -
|
||
nander zu vergleichen. Für den Baustein pressing beispielsweise erklärt er: »In
|
||
pressing, I don’t feel it makes a difference if I press towards or away from the
|
||
bones as I would do in Feldenkrais. « Für Lachen habe er begonnen, mit der
|
||
Vorstellung eines resistant containers zu arbeiten. Er deutet eine Art zitternder
|
||
Bewegung an, die sich allmählich verschiebt, statt sich zielgerichtet im Raum
|
||
und entlang der Vorstellung eines Ablaufs zu bewegen. Die anderen Tänzer
|
||
nehmen seinen Vorschlag auf, probieren die neuen Vorstellungsbilder aus und
|
||
machen weitere Vorschläge, um Lachen auf seine grundlegenden qualitativen
|
||
Strukturen zu abstrahieren (»we want to abstract it and move it any direction«).
|
||
Beispielsweise schlägt Matthias den Begriff amplitude vor, den er als das Ab -
|
||
weichen eines Pendels von einer Mittellinie beschreibt. Oder eine Tänzerin
|
||
(Goodhue) versteht den resistant container als »shifting from repetition « und
|
||
beschreibt erfreut, dass die Bewegungen mit diesem Vorstellungsbild less thea-
|
||
trical wirkten.
|
||
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|
||
Katarina Kleinschmidt
|
||
102
|
||
An diesem Beispiel lässt sich eine praktische Grenzziehung zwischen
|
||
eigentlichem Proben bzw. Generieren von Material einerseits und Diskussio -
|
||
nen bzw. Sprache andererseits herausstellen, die die Diskussionen von den
|
||
experimental hours trennt. Sie wird durch drei Merkmale der Alltagspraktiken
|
||
des Probens generiert: Erstens durch eine räumliche Trennung zwischen dem
|
||
Diskussionskreis in der Mitte des Raumes und dem Ausprobieren, bei dem die
|
||
Tänzer – still, konzentriert, jeder für sich – im Raum verteilt sind. Zweitens
|
||
markiert das Benennen als experimental hours das stille Proben, hebt es hervor
|
||
und grenzt es von den Diskussionen ab. Und drittens etabliert das wiederholte
|
||
Betonen, dass die Diskussionen zentral sind und auch zum Proben gehören,
|
||
eine Trennung. Die Tänzer praktizieren – so ließe sich diese Probenpraxis auf
|
||
Mikroebene deuten – ein stillschweigendes gemeinsames Trennen von Aus -
|
||
probieren des eigentlichen choreographischen Materials einerseits und Spra -
|
||
che bzw. Diskussionen andererseits, wobei letztere durch die Betonung der
|
||
Zusammengehörigkeit gerade als das Andere des Probens markiert werden.
|
||
Hier lassen sich praxis-inhärente Grenzziehungen beobachten, die stereotype
|
||
Vorstellungen von Wissen(-schaft) insofern stabilisieren, als sie sich entlang
|
||
einer Linie von Wissenschaft und Sprache versus sprachlosem Tanz bewegen.
|
||
Obwohl also die Proben zu wallen ein durchaus reflektiertes und komplexes
|
||
Beispiel von Practice-based Research bilden, ist die Probenpraxis nicht lediglich
|
||
wissenschafts kritisch. Vielmehr zeigt ein Blick auf die Mikroebene des Proben-
|
||
alltags auch stereotype Vorstellungen von Wissenschaft und Tanzwissen.
|
||
Derartige Grenzziehungen sind in vielen Produktionsprozessen verbreitet.
|
||
In Antje Velsingers Proben zu You Are Here werden die Diskussionen inso -
|
||
fern als das Andere des Probens markiert, als hier sämtliche Improvisations-
|
||
Runden der Kollaborateurinnen
|
||
3 auf Video aufgezeichnet werden, die Diskus -
|
||
sionen davon allerdings ausgeschlossen sind. Der Gang zur Kamera, die vor
|
||
den Improvisationen an und nach ihnen wieder ausgeschaltet wird – grenzt
|
||
die Diskussionen systematisch vom Generieren des szenischen Materials ab.
|
||
Damit gilt es nicht, den choreographisch forschenden Prozessen ihren Wert
|
||
abzusprechen, aber meines Erachtens wird ein Blick auf die Komplexität dieser
|
||
forschenden Prozesse diesen eher gerecht, als ein pauschales Argument, dass
|
||
künstlerisches Forschen per se wissenschaftskritisch sei.
|
||
Die praktischen Grenzziehungen lassen sich zudem weiter differenzieren.
|
||
Ist die hier praktizierte Erfahrung tatsächlich sprachlos? Schaut man sich die
|
||
Diskussionsrunden genauer an, wird deutlich, dass auch die experimental hours
|
||
nicht ohne Sprache und Reflexion verlaufen. Im Beispiel oben hinterfragen die
|
||
Tänzer während des Ausprobierens immer wieder Richtung als Analysekate -
|
||
gorie, sie arbeiten mit verschiedenen Vorstellungsbildern und Begriffen. Somit
|
||
3 | Neben Velsinger als Choreographin und Tänzerin wirken die Bildende Künstlerin Ja -
|
||
nina Ahrendt und die Soundkünstlerin Miki Yui mit.
|
||
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|
||
Zur Komplexität choreographischer Forschung
|
||
103
|
||
erweist sich das Bilden und Reflektieren von Begriffen sowie das Praktizieren
|
||
entlang der Begrifflichkeiten für das stille Ausprobieren als zentral.
|
||
Um die Abgrenzungen zwischen Tanz und Sprache in den einführenden
|
||
Zitaten entlang des Beispiels gegenzulesen, ließ sich zeigen, wie die Tänzer
|
||
argumentativ vorgehen, um gegen ein linear-räumliches Modell von Bewegung
|
||
(von Punkt zu Punkt) und damit sozusagen gegen einen dominanten Diskurs 4
|
||
anzuarbeiten. In der Diskussion wird Richtung als Kategorie abgelöst und
|
||
durch Begriffe wie resistant container und amplitude ersetzt, die eher ein quali -
|
||
tatives Bewegungs-Konzept zu inspirieren vermögen.
|
||
Methodologie der Praxeologisierung
|
||
Der Begriff Methodologie der Praxeologisierung 5 ist in der aktuellen Diskussion
|
||
um Praxistheorien von Robert Schmidt geprägt worden und hebt auf ein mik -
|
||
ro-logisches Gegenlesen von Praxisbeispielen gegen theoretische Modelle ab.
|
||
Um im Kontext forschender Praktiken zu bleiben, möchte ich den Begriff an
|
||
einem Beispiel der ethnographisch empirischen Laborstudien erläutern. Bru -
|
||
no Latour und Steve Woolgar übersetzen 1979 erstmals eine Kritik an dichoto -
|
||
men Wissenskonzepten, die wissenschaftliches Wissen per se und ontologisch
|
||
sowie durch die Annahme einer besonderen wissenschaftlichen Rationalität
|
||
von Alltagswissen unterscheiden, in das Forschungsdesign ihrer Studie Labo-
|
||
ratory Life (Latour/Woolgar 1979: 26). Statt rationale bzw. intellektuelle Faktoren
|
||
von Forschung zu untersuchen und soziale Anteile (Gespräche, die oft kontin -
|
||
gente Wahl von Apparaturen, das Antizipieren von Kritik durch Kollegen) als
|
||
un-wissenschaftliche Begleiterscheinungen auszugrenzen, untersuchen sie die
|
||
soziale Alltagspraxis im Labor und wie die Wissenschaftler selbst Grenzziehun-
|
||
gen zwischen Wissenschaftlichem und Sozialem in Gesprächen artikulieren
|
||
und stabilisieren. Statt individueller Aktionen oder Entscheidungen Einzelner
|
||
stehen soziale Praktiken
|
||
6 unter Beobachtung, kollektiv-geteilte und wiederhol -
|
||
4 | Es ließe sich ausführlicher diskutieren, inwiefern ein dynamisch-qualitatives Bewe -
|
||
gungskonzept bereits ein dominanter Diskurs ist, man denke an die weite Verbreitung
|
||
von Vorstellungsbildern in Trainings, die auf dynamische Dimensionen von Bewegung
|
||
zielen.
|
||
5
|
||
| Schmidt geht mit Bourdieu (1976) davon aus, dass (Alltags-)Praxis komplexer ist als
|
||
es theoretische soziologische Modelle fassen können. Eine Bestimmung von Praxis sei
|
||
dagegen nur negativ möglich, als ein Gegenlesen theoretischer Modelle, deren Grenzen
|
||
damit aufgezeigt werden (Schmidt 2012: 33f.).
|
||
6
|
||
| Theodore Schatzki zum Beispiel, einer der zentralen Vertreter der aktuellen praxis -
|
||
theoretischen Debatte, definiert soziale Praktiken als Nexus aus doings and sayings ,
|
||
als ›vernetzte‹ Aktionen und Sprechhandlungen, die durch Wiederholungen und Routi -
|
||
nisierungen über die Zeit sowie über Orte hinweg verbunden sind (Schatzki 2002: 72).
|
||
## Page 105
|
||
Katarina Kleinschmidt
|
||
104
|
||
te Alltagsroutinen. Wissen – auch wissenschaftliches Wissen – ist aus dieser
|
||
Sicht nicht im Mentalen , sondern in den selbstverständlichen Handlungen so -
|
||
zialer Felder verortet. Der methodische Zugang der teilnehmenden Beobach -
|
||
tung erlaubt Latour und Woolgar, die Spezifik wissenschaftlichen Wissens im
|
||
Konstruktions prozess vom Kontingenten zum universellen Fakt (Latour/Wool-
|
||
gar 1979: 40f.) zu verorten.
|
||
Welche Forschungsvorstellungen praktizieren die Tänzer im Probenpro -
|
||
zess von wallen und wie verhalten sich diese Vorstellungen zueinander?
|
||
Eklektische Forschungsvorstellungen
|
||
In wallen lässt sich erstens von einem ontologischen Forschungsinteresse spre-
|
||
chen, das sich auf die Seinsweise bzw. das Wesen von Bewegungen wie Lachen
|
||
oder Schluchzen richtet.7 Denn das Bewegungsmaterial, das durch die anfangs
|
||
beschriebenen akribischen Analysen generiert wird, gilt als grundlegendes
|
||
Muster von beispielsweise Lachen.
|
||
Kritischer Ausgangspunkt des Konzeptes zu wallen ist zweitens eine Art
|
||
Dekonstruktion essentialisierender Vorstellungen von Emotion und Innerlich-
|
||
keit.8 Indem Manifestationen von Emotionen (Bewegungen wie Lachen, Schluch-
|
||
zen, Seufzen etc.) bis auf unterschiedliche Zitter- und Zuckfrequenzen zerlegt,
|
||
das Ausgangsmaterial für die Choreographie bilden, sollen Emotionen von
|
||
einer expressiven Innerlichkeit gelöst werden. Bei der Dekonstruktionen
|
||
9 als
|
||
Lektüreverfahren gilt es, an vermeintlichen Wahrheiten anzusetzen und diese
|
||
7 | Zunächst ist die Frage nach grundlegenden qualitativ-dynamischen Eigenschaf -
|
||
ten von Bewegung auf die implizite Übernahme Labanscher Analysekategorien (wie
|
||
Effort) und von Zielen (wie der Analyse elementarer Grundaktionen) zurückzuführen
|
||
(Laban 1996). Versucht man darüber hinaus, das choreographisch forschende Vorge -
|
||
hen mit wissenschaftstheoretischen Begriffen zu fassen, ließe sich solch ein Konzept
|
||
von grundlegend seienden , vorgängigen Strukturen als ontologisch bezeichnen (vgl.
|
||
Prechtl/Burkhard 1996).
|
||
8
|
||
| Zwar haben bereits u.a. Tänzer der amerikanischen Postmoderne eine Repräsen -
|
||
tation und Essentialisierung von Emotion gestört, indem sie mit Brüchen und Verfrem -
|
||
dungen arbeiten – wenn zum Beispiel Dick Levine nach Stoppuhr weint (Hardt 2006:
|
||
149). Matthias‹ Arbeitsweise unterscheidet sich insofern von solchen Ansätzen des
|
||
Postmodern Dance, als er die Dekonstruktion als Ausgangspunkt nutzt, um neues Be -
|
||
wegungsmaterial (Prinzipien pressender, zuckender oder schwingender Bewegungen)
|
||
und choreographische Verfahren wie abstract/concrete zu generieren.
|
||
9
|
||
| Dekonstruktion gilt als ein zentrales Verfahren seit dem Linguistic Turn (Rorty 1992,
|
||
engl. Original 1967) und ist vor allem mit kritischen Lektüreverfahren von Jacques Der -
|
||
rida verbunden. In einem nicht abschließbaren Prozess der Konstitution von Bedeutung
|
||
durch das Lesen wird vermeintlichen Gewissheiten quasi der Boden entzogen, Ver -
|
||
## Page 106
|
||
Zur Komplexität choreographischer Forschung
|
||
105
|
||
als metaphysische bzw. ontologisierende Konstrukte zu entlarven. Dekonstruk-
|
||
tivistische Verfahren versuchen, metaphysische Setzungen wie die einer Ein -
|
||
heit bzw. Identität des Seienden mit sich selbst über Zeiten (ahistorisch) und
|
||
Räume (universell) hinweg zu zersetzen. Bei wallen ließe sich insofern von
|
||
einem Verfahren der Dekonstruktion sprechen, als ihre Bewegungsanalyse an
|
||
der Innerlichkeit von Emotion als vermeintlich Gegebenem bzw. als voraus -
|
||
gesetzter Wahrheit ansetzt und diese als Konstrukt ausstellt. Die Tänzer le -
|
||
gen beispielsweise in den Diskussionen implizite Voraussetzungen offen (wie
|
||
u.a. Kategorien wie Richtung in einem linearen Ablauf), die einem modernen
|
||
Konzept von Bewegungsfluss unterliegen. Zudem werden essentialisierende
|
||
Annahmen durch choreographische Prinzipien wie abstract/concrete gleich -
|
||
sam entlarvt und dem Publikum vor Augen geführt: Ein Schluchzen wird erst
|
||
– recht naturalistisch – im Oberkörper angesetzt und dann auf einen Arm ver -
|
||
lagert.
|
||
Wo anfangs noch ein Wiedererkennen von Schluchzen entstehen kann,
|
||
das durch die Vorstellung, dass hier Innerlichkeit ausgedrückt sein könnte,
|
||
auf den Zuschauer wirkt, soll spätestens mit der Verschiebung auf den Arm
|
||
deutlich gemacht werden, dass es um die abstrakte Intensität der Bewegung
|
||
geht. Mit einem solchen Verfahren sollen die Voraussetzungen aufgedeckt und
|
||
spürbar werden, die gegeben sein müssen, um emotional berührt zu sein. Im
|
||
Falle der expressiven Innerlichkeit bestehen diese im Wiedererkennen der Be -
|
||
wegung des Schluchzens und in der Annahme bzw. dem Glauben daran, dass
|
||
durch das Schluchzen innere Emotionen zum Ausdruck kommen.
|
||
Leitend bei der Bewegungsanalyse ist drittens eine Imagination von Rein -
|
||
heit der Bewegungsqualitäten: Erst wenn sie gleichsam unverschmutzt aus -
|
||
geführt und dann im Körper kombiniert werden (der Oberkörper macht eine
|
||
andere Frequenz als der Unterkörper), entsteht die gewünschte ästhetische
|
||
Wirkung. Dieses Wirkungskonzept, im Probenprozess von wallen als Phantom-
|
||
Körper genannt, folgt der Vorstellung der Künstler, durch bestimmte Kombi -
|
||
nationen ein Mehr zu produzieren. Diese besonders intensive – geradezu kör -
|
||
perlich ergreifende und direkt den Zuschauerkörper affizierende – Wirkung
|
||
entsteht aber nur dann, wenn die choreographischen Bausteine möglichst rein
|
||
ausgeführt werden. Das Vorgehen in den Proben entspricht also einer Vorstel -
|
||
lung von Forschung, bei der sozusagen ein Substrat identifiziert und möglichst
|
||
rein voneinander abgesondert werden. Es impliziert mithin eine Analyse, die
|
||
den Kern bzw. die Essenz der Bewegung freilegt – und dann werden systema-
|
||
tisch Kombinationen dieser Substrate abgearbeitet und deren Wirkungen ge-
|
||
testet. So werden die Essenzen von Substanzen – fast wie in einem chemischen
|
||
Experiment oder Reagenzglas – zusammengebracht und anhand der Frage:
|
||
»Stellt sich ein Phantom-K örper ein oder nicht?« wird beobachtet, ob sie mit -
|
||
fahren, die bereits seit dem postdramatischen Theater verbreitet sind (vgl. Primavesi
|
||
2005).
|
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|
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Katarina Kleinschmidt
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106
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||
einander reagieren. Mit dieser Vorgehensweise ist ein Forschungsdesign ent -
|
||
worfen, das an Ideen eines naturwissenschaftlichen Experiments und reinen
|
||
Produkten angelehnt ist.
|
||
So stehen im Probenprozess von wallen de-konstruktivistische, ontologi -
|
||
sche und naturwissenschaftlich-experimentelle Vorgehensweisen nebenei -
|
||
nander, die sehr unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen entstammen. 10
|
||
Nicht selten werden sie in Geistes- und Kulturwissenschaften prinzipiell ei-
|
||
nander gegenübergestellt oder gar gegeneinander ausgespielt, wenn zum Bei -
|
||
spiel Dekonstruktion sich als Verfahren der Kritik an einer Ontologisierung
|
||
und Naturalisierung von u.a. Körper und Geschlecht versteht. Im Falle dieser
|
||
choreographischen Forschung lässt sich das akribische Einlassen-Können der
|
||
Tänzer auf vermeintlich sich ausschließende Forschungsvorstellungen erstens
|
||
als komplexes Wissen ausweisen und zweitens als wissenschafts kritische Pra-
|
||
xis lesen. Ist das Vorgehen in wallen also nicht in allen Mikropraktiken wis -
|
||
senschaftskritisch, so wirkt eine Wissenschaftskritik über die Vielfalt und die
|
||
Kombination von Forschungsvorstellungen.
|
||
Grenz ziehun G #2:
|
||
a bs Tr a K Tion versus emo Tion
|
||
Das zentrale Vorgehen des Analysierens grundlegender Strukturen ließe sich
|
||
als eine Abstraktion von Emotionen verstehen (»we want to abstract it …«), die
|
||
Emotionen als Gegenstand pointiert und nahe legt, dass Emotionen erst durch
|
||
ein abstrahierendes Vorgehen im Kontext von Research legitim werden. Für
|
||
die Bewegungsqualitäten verwenden die Tänzer nicht Begriffe wie Angst oder
|
||
Freude, die Emotionen bezeichnen, sondern damit verbundene Aktionen wie
|
||
z.B. retreat (zurückziehen) für Angst. Ziel ist es, sich immer wieder daran zu
|
||
erinnern, eine »abstrahierte Qualität von Angst « zu kreieren und nicht Angst
|
||
oder Wut darzustellen. Daher gilt auch »theatrical «, das eine der Tänzerinnen
|
||
(Goodhue) in der Diskussion erwähnt, als negatives Kriterium.
|
||
Vor diesem Hintergrund ließe sich schlussfolgern, dass hier auf der Mi -
|
||
kro-Ebene Zuschreibungen von Wissenschaft als abstrakt, unemotional und
|
||
10 | So gilt Ontologie als historisch eng verbunden mit Metaphysik (Prechtl/Burkhard
|
||
1996), deren Zerstörung und kritische Befragung sich diejenigen Verfahren zum Ziel
|
||
setzen, die – wie u.a. die Dekonstruktion – seit dem linguistic turn an einer Öffnung
|
||
und Historisierung von universellen ( seienden ) Kategorien, Strukturen und Perspekti -
|
||
ven arbeiten. Zum Beispiel versteht sich Butlers Vorgehen als eine Dekonstruktion von
|
||
Geschlechterontologie, die (biologisches) Geschlecht statt als natürliche (seiende ) Ka -
|
||
tegorie als normierendes Ideal fasst (Butler 1991: 38) und damit auch den Essentialis -
|
||
mus naturwissenschaftlicher Annahmen kritisiert.
|
||
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|
||
Zur Komplexität choreographischer Forschung
|
||
107
|
||
auf Universalisierung zielend stabilisiert werden. Allerdings schwingt im Er -
|
||
finden von alternativen Begriffen auch mit, dass sich die Tänzer immer wieder
|
||
daran erinnern, dass im Prozess der Analyse eine bestimmte Bewegungskon -
|
||
stellation als Qualität von Lachen konstruiert wird.
|
||
Beglaubigungen
|
||
Ein auffallendes Merkmal in der teilnehmenden Beobachtung ist, dass wäh -
|
||
rend der Proben immer wieder Gesprächen Zeit eingeräumt wird, in denen
|
||
der Wert affirmiert wird, den die choreographische Forschung für die Betei -
|
||
ligten hat (»hard, tired, but not frustrated « und »constructive days «). Immer
|
||
wieder wird bestätigt, dass das Arbeiten hart, aber wichtig sei, um mehr über
|
||
die »Grundlagen von Tanz« zu erforschen, worunter die Probenden das Arbei -
|
||
ten am Wirkungsprinzip, dem Phantom-K örper, verstehen. Die Bedeutsam -
|
||
keit dieser gewünschten Wirkung wird in den Gesprächen gemeinsam und
|
||
wiederholt affirmiert und durch eine Rhetorik gestützt, die das Proben als
|
||
Grundlagenforschung perspektiviert (»Wissen über Tanz schaffen «, »Was ist
|
||
Tanz?«). Das Entstehen des Phantom-Körpers wird regelrecht abgefragt, zu -
|
||
nächst beim systematischen Kombinieren und Testen der Kombinationen von
|
||
Zuckfrequenzen. Zudem fragt der Choreograph auch diejenigen Beteiligten
|
||
wie Sounddesigner und Dramaturgin, die nicht ständig in den Proben an -
|
||
wesend sind, oder Vertraute, die gelegentlich zum Feedbackgeben kommen,
|
||
welche Wirkungen zu sehen sind bzw. – im Falle von Eingeweihten, die den
|
||
Prozess und Begriff kennen – ob die erzielte Wirkung erreicht wird. Somit
|
||
sind wiederholte Bestätigungen bzw. Beglaubigungen der Wahrnehmung des
|
||
Phantom-Körpers zentral.
|
||
Gerahmt von Entscheidungen aus ästhetischen Motiven (wie »the drama-
|
||
turgical need to let the tension go «) bilden solche Beglaubigungen neben pra -
|
||
xisimmanenten Grenzziehungen und eklektischen Forschungsvorstellungen
|
||
einen zentralen Aspekt der choreographischen Forschung, so die in diesem
|
||
Text vertretene These. So scheinen die Tänzer und der Choreograph Validi -
|
||
tät und Bedeutung der eigenen künstlerischen Forschung wiederholt und fast
|
||
ritualisiert bestätigen zu müssen. Und auf der Ebene solcher Beobachtungen –
|
||
so möchte ich abschließend resümieren – lässt sich das Potenzial einer praxeo-
|
||
logischen tanzwissenschaftlichen Forschung aufzeigen. Statt das Fehlen von
|
||
einheitlichen und langjährig institutionalisierten Validitätskriterien künstleri -
|
||
scher Forschung zu betrauern (wie in der Diskussion zu Artistic Research ver -
|
||
breitet), ermöglicht eine Praxeologie, Spezifiken choreographischen Forschens
|
||
auf der Mikroebene der Alltagspraktiken zu untersuchen. Und dazu gehören
|
||
auch jene gewachsenen Praktiken des Beglaubigens. Denn schaut man auf die
|
||
mittlerweile weite Verbreitung von choreographischer Forschung und Bewe -
|
||
gungsrecherche, auf ihre Institutionalisierung in Tanzausbildung und freier
|
||
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|
||
Katarina Kleinschmidt
|
||
108
|
||
Szene, so wird deutlich, dass Artistic bzw. Practice-based Research keine neu-
|
||
en Phänomene sind. Und hier liegt ein Potenzial praxeologischer Forschung,
|
||
diejenigen Standardisierungen und gewachsenen Praktiken en detail zu ana -
|
||
lysieren, die choreographisches Forschen inzwischen ausgebildet hat. Die Be -
|
||
glaubigungen in wallen verorten Forschung in einem diskursiven Spannungs -
|
||
feld von »harter Arbeit « und »Grundlagenforschung «. Genau hier kann eine
|
||
praxeologische Forschung ansetzen und gewachsene (diskursive) Praktiken der
|
||
eigenen Validierung untersuchen, indem sie die sozialen Praktiken zusam -
|
||
men mit dem Begrifflichen choreographischer Forschung fokussiert. 11
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Brandstetter, Gabriele (2007): Tanz als Wissenskultur. Körpergedächtnis und
|
||
wissenstheoretische Herausforderung, in: Sabine Gehm/Pirkko Huse -
|
||
mann/Katharina von Wilcke (Hg.), Wissen in Bewegung. Perspektiven der
|
||
künstlerischen und wissenschaftlichen Forschung im Tanz , Bielefeld: tran -
|
||
script, S. 37-48.
|
||
Bourdieu, Pierre (1976): Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen
|
||
Grundlage der kabylischen Gesellschaft , Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Butler, Judith (1991): Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt a.M.: Suhr -
|
||
kamp.
|
||
Hardt, Yvonne (2006): Reading Emotions. Lesarten des Emotionalen am Bei -
|
||
spiel des modernen Tanzes in den USA, in: Margrit Bischof/Claudia Feest/
|
||
Claudia Rosiny (Hg.), e_motion, Münster/Hamburg/London: LIT, S. 139-
|
||
155.
|
||
Husemann, Pirkko (2009): Choreographie als kritische Praxis. Arbeitsweisen bei
|
||
Xavier Le Roy und Thomas Lehmen , Bielefeld: transcript.
|
||
Klein, Gabriele (2014): Praktiken des Tanzens und des Forschens. Bruchstücke
|
||
einer praxeologischen Tanzwissenschaft, in: Margrit Bischof/Regula Nyf -
|
||
feler (Hg.), Visionäre Bildungskonzepte im Tanz. Kulturpolitisch handeln –
|
||
tanzkulturell bilden, forschen und reflektieren , Zürich: Chronos, S. 103-115.
|
||
Laban, Rudolf von (1996): Kunst der Bewegung , Wilhelmshaven: Noetzel.
|
||
Latour, Bruno/Wolgaar, Steve (1979): Laboratory Life. The Construction of Scien -
|
||
tific Facts, Princeton: Princeton University Press.
|
||
Mersch, Dieter (2013): Kunst als epistemische Praxis, in: Elke Bippus (Hg.),
|
||
Kunst des Forschens. Praxis eines ästhetischen Denkens , Zürich : Diaphanes,
|
||
S. 27-47.
|
||
Prechtl, Peter/Burkhard, Franz-Peter (Hg.) (1996): Metzler Lexikon Philosophie.
|
||
Begriffe und Definitionen , Stuttgart/Weimar: Metzler.
|
||
11 | Vgl. den Beitrag von Hardt in diesem Band.
|
||
## Page 110
|
||
Zur Komplexität choreographischer Forschung
|
||
109
|
||
Primavesi, Patrick (2005): Dekonstruktion, in: Erika Fischer-Lichte/Doris Ko -
|
||
lesch/Matthias Warstat (Hg.), Metzler Lexikon Theatertheorie , Stuttgart/
|
||
Weimar: Metzler, S. 63-67.
|
||
Rorty, Richard (1992): The Linguistic Turn. Essays in Philosophical Method , Chi-
|
||
cago/London: The University of Chicago Press.
|
||
Schatzki, Theodore (2002). The Site of the Social. A Philosophical Account of the
|
||
Constitution of Social Life and Change, University Park, Pennsylvania: Penn
|
||
State University Press.
|
||
Schmidt, Robert (2012): Soziologie der Praktiken. Konzeptionelle Studien und em -
|
||
pirische Analysen , Berlin: Suhrkamp.
|
||
## Page 112
|
||
TranceForms. Eine künstlerische Übersetzung
|
||
des orientalischen Frauenrituals Zâr für die
|
||
zeitgenössische Bühne
|
||
Verschriftlichung einer Lecture Performance
|
||
Margrit Bischof und Maya Farner
|
||
Das Zâr-Ritual, ein Frauenritual aus dem Orient, hat sich über Jahrhunderte
|
||
in seinen Grundstrukturen erhalten. Es übt auch heute eine Faszination auf
|
||
Menschen aus, denn die archaische Bewegungssprache sowie die Symbolik
|
||
des Kultes haben ihre Gültigkeit über Grenzen hinaus bewahrt. Die Lecture
|
||
Performance verweist mit Text, Tanz und Projektionen auf die Transforma-
|
||
tion vom ursprünglichen Ritual zu einer zeitgenössischen Inszenierung. Da-
|
||
bei tauchen Themen aus der künstlerisch-kreativen Praxis auf, die den Stel -
|
||
lenwert besonders der ekstatischen Dimension für neue kulturschöpferische
|
||
Möglichkeiten ausloten. Es stellen sich folgende Fragen: Inwiefern lassen sich
|
||
die Zuschauenden in den Prozess dieses Rituals einbeziehen? Was bedeutet
|
||
autopoietische Feedback-Schleife, wie lässt sie sich erforschen und wie das Er -
|
||
leben der Liminalität ergründen? Wodurch lässt sich die rituelle Gemeinschaft
|
||
charakterisieren und wie erfahren? In einem Gedankenaustausch nach der
|
||
Performance wird gemeinsam nach Antworten gesucht.
|
||
l ec Ture P eformance
|
||
Das Format der Lecture Performance hat sich in vielfältigen Ausprägungen
|
||
differenziert. Das »Sagen und Zeigen «, wie Gabriele Brandstetter es nennt
|
||
(2010: 40), verzeichnet stets ein Mehr, also ein Überschusspotenzial, das be -
|
||
ständig über sich hinausdrängt. » Lecture und Performance erweisen sich
|
||
beide, in ihrer Mit-Teilung, als Choreographien und Szenographien des Sa -
|
||
gen und Zeigens: Es eröffnet sich ein Raum, indem sich etwas zeigt, das nur
|
||
in dieser Überlagerung des zeigenden Sagens und des sprechenden Zeigens
|
||
evident wird.« (Brandstetter 2010: 50). Als multimediales und multidimensio -
|
||
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|
||
Margrit Bischof und Maya Farner
|
||
112
|
||
nales Präsentationsformat erlaubt die Lecture Performance eine große Inter -
|
||
pretationsfreiheit, dies gilt für die Akteurinnen dieser Lecture wie für die
|
||
Wahrnehmenden im Publikum. Die Partizipation der Zuschauenden und das
|
||
individuelle Erleben führen zu unterschiedlichen Eindrücken und Erkennt -
|
||
nissen, was bei einer Lecture Performance beabsichtigt ist. Genau diese ver -
|
||
schiedenen Wahrnehmungen und Erkenntnisse sollen erforscht werden, wenn
|
||
die Lecture Performance TranceForms unter dem Aspekt Practice as Research
|
||
durchgeführt wird. Im folgenden Text wird versucht, in Ansätzen auch die
|
||
ästhetische Seite der Lecture Performance anzusprechen, indem zwischen
|
||
einzelnen Textpassagen Beschreibungen des performativen Geschehens oder
|
||
auch Fotos eingebaut werden. Aussagen von Zuschauenden, welche sich auf
|
||
einzelne Themen beziehen, sind in kursiver Schrift eingebettet.
|
||
Abb. 1
|
||
In einem weiten Mantel betritt die Zâr-Braut den Kreis. Sie trägt ein Räuchergefäss, um
|
||
mit dem Wohlgeruch verbrannter Harze den Raum zu weihen und die Djinnen zu rufen.
|
||
r i Tuale
|
||
Rituale sind, aus anthropologischer Sicht betrachtet, Aufführungen des Sozia -
|
||
len. Sie haben ein Skript und erzeugen Wirklichkeit, sind daher für die Bildung
|
||
von Gemeinschaft von essenzieller Bedeutung. Im Ritual können Menschen ihr
|
||
Verhältnis zu sich, zu anderen und zur Welt darstellen. Sie tun dies performativ
|
||
und mit ihrem Körperwissen. Mit einem Ritual als Aufführung sozialer Hand-
|
||
## Page 114
|
||
TranceForms
|
||
113
|
||
lungen ist ein wiederkehrendes, zeitlich und räumlich begrenztes Ereignis ge -
|
||
meint. Durch eine bestimmte Rahmung – die Anwesenheit von Akteurinnen
|
||
und aktive Beteiligung der Zuschauenden – wird es zur gemeinschaftlichen
|
||
Performance (Wulf/Zirfas 2004; Wulf 2006). Jede Ritualhandlung birgt eine
|
||
innere, symbolische Kraft; im Zâr gewinnt diese Kraft eine besondere Intensität,
|
||
da während der ganzen Zeremonie der Tanz als körperliche Aufführung im Mit-
|
||
telpunkt steht. Von großer Wichtigkeit ist im Zâr-Ritual auch die Musik mit den
|
||
Liedern, welche die Djinnen besingen. Die Texte der Lieder bilden gleichsam
|
||
die inhaltliche Brücke von einem Ritualteil zum nächsten und erschaffen damit
|
||
eine Konstante, durch welche die rituellen Handlungen an Dichte gewinnen,
|
||
da sich alle Teilnehmenden auf derselben Grundlage weiterentwickeln. Eine
|
||
Überlieferung kann dem Ritual wachsende Wichtigkeit und Kraft verleihen.
|
||
z âr -r i Tual
|
||
Das Zâr-Ritual ist ein im Orient verbreiteter Frauenkult aus vorislamischer Zeit.
|
||
Es hat sich in seinen Grundstrukturen im Volksglauben bis heute erhalten. Im
|
||
Zentrum des Rituals steht der T anz für die Geister – die Djinnen. Ihnen stellen
|
||
die Frauen in der T rance den Körper zur Verfügung, damit sie sich auf dieser
|
||
Welt inkorporieren können. Als Gegenleistung erhoffen sich die Frauen Lin -
|
||
derung oder Heilung ihrer persönlichen Leiden. Der Besessenheitskult Zâr ist
|
||
im ganzen arabischen Raum verbreitet. Der Pantheon der Geister, damit ist die
|
||
Gesamtheit der Gottheiten gemeint, variiert jedoch von Gruppe zu Gruppe und
|
||
wird oft für die einzelnen Adeptinnen um ihren persönlichen Djinn erweitert.
|
||
Damit passt sich das Ritual inhaltlich den aktuellen Bedürfnissen der Ritual -
|
||
teilnehmerinnen an, während es formal nahezu unverändert die Jahrhunderte
|
||
überdauerte. Immer wieder wurden die typischen Bewegungen des Zârs in den
|
||
Reigen der orientalischen Folklore-Tänze aufgenommen und damit auch im
|
||
Westen oft gezeigt, ohne in diesem Kontext verstanden zu werden.
|
||
Eine »Laila’l-Kabira«, das Initiationsritual in den Zâr-Kult, wird dann durch-
|
||
geführt, wenn sich eine Frau explizit dafür entscheidet, bei den Djinnen Hil -
|
||
fe zu suchen für eine Problematik, der sie sich nicht gewachsen fühlt. Meist
|
||
durchschritt sie vor diesem Beschluss einen längeren Leidensweg, auf dem sie
|
||
vergeblich andere Lösungsmöglichkeiten angestrebt hatte. Die Entscheidung,
|
||
sich als Zâr-Braut den Geistern zu verschreiben, kommt einer sozialen und spi-
|
||
rituellen Neupositionierung gleich. Im veränderten Bezugsrahmen erhält die
|
||
betroffene Frau mehr Beachtung und Anerkennung als in ihrem vorgegebenen
|
||
gesellschaftlichen Umfeld. Zudem ist sie fortan beseelt von der Hoffnung auf
|
||
die Heilung ihrer Krankheit, auf die Erfüllung eines Kinderwunsches oder die
|
||
Veränderung eines anderen Umstandes, unter dem sie leidet. Sie trägt ihren
|
||
Schmerz nicht mehr alleine, sondern ihre Problematik wird von einer ganzen
|
||
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|
||
Margrit Bischof und Maya Farner
|
||
114
|
||
Gemeinschaft mitgetragen und durch die Kraft der Geister mit jedem Ritual ein
|
||
Stück mehr transformiert (Farner 2013).
|
||
r i Tual al s P erformance
|
||
Das soziale Ritual als Bühnenperformance verlangt nach einer Übersetzung,
|
||
da auf der Bühne in einem künstlerischen Kontext andere Regeln gelten als im
|
||
Alltag. Dabei ist das Wissen über Bedeutungsfelder eines bestimmten Rituals
|
||
und deren kulturellen Verortung entscheidend. Dann stellen sich die Fragen
|
||
nach Kriterien des Übersetzens. Wie lassen sich ethnologische und spirituel -
|
||
le Aspekte für die Bühne inszenieren? Welche Komponenten des Zâr-Rituals
|
||
sind wegweisend und von welchen Gedanken werden sie begleitet? Für eine
|
||
künstlerische Übersetzung sind sowohl Intuition wie Wissen unabdingbar. Die
|
||
folgenden Komponenten sind Ergebnisse aus der künstlerischen wie auch intel-
|
||
lektuellen Auseinandersetzung mit diesem Zâr-Ritual.
|
||
• Eine wesentliche Komponente ist die Magie der Ästhetik – das Ritual findet
|
||
in einer äußeren Rahmung statt, welche alle Ritualteilnehmenden in einen
|
||
anderen Sinnzusammenhang versetzt. Die Sitzordnung der Zuschauenden
|
||
beispielsweise ist entscheidend für das Erleben. Die Akteurinnen
|
||
1 stehen
|
||
nicht gesondert auf einer Bühne, sondern bilden mit dem Publikum zu -
|
||
sammen einen Kreis. Damit tauchen alle Anwesenden in dieselbe Licht -
|
||
stimmung. Das Einsetzen von Düften ist sowohl im Ursprungsritual wie in
|
||
der Performance essenziell, der vorbereitete Raum wird damit (un-)bewusst
|
||
anders wahrgenommen als die Umgebung. Mit dem Öffnen der Sinne wird
|
||
die Aufmerksamkeit in die Gegenwart geholt und der Mensch in seiner
|
||
Ganzheit angesprochen.
|
||
• Eine andere Komponente betrifft die Kraft der Symbole – verschiedene Zei-
|
||
chen auf der Bühne und in der Projektion weisen über sich hinaus und
|
||
schaffen damit einen Raum mit erweiterter Wahrnehmung. Der bewusste
|
||
Umgang mit den eingesetzten Farben kreiert beispielsweise einen spezi -
|
||
fischen visuellen Bezugsrahmen. Beim Zâr-Ritual werden für die Kostüme
|
||
die Farben weiß, rot und schwarz gewählt. Diese matriarchalen Urfarben,
|
||
welche mit Reinheit, Lust und Tod assoziiert sind, verweisen auf die Ener -
|
||
giefelder des Frauenrituals. In den Projektionen werden symbolische Bilder
|
||
wiederholt eingesetzt, um eigene Assoziationen der Zuschauenden hervor -
|
||
zurufen. Beispielsweise ein Vogel in unterschiedlichen Zusammenhängen
|
||
– sitzend, fliegend, vor einem lodernden Feuer. Oder Bilder aus dem Alltag,
|
||
1 | Bei einem Frauenritual dürfen nur Frauen anwesend sein, deshalb wird die weibliche
|
||
Sprachform gewählt.
|
||
## Page 116
|
||
TranceForms
|
||
115
|
||
wie Ampellichter oder Uhren, untermalt mit einer musikalisch kontrastie -
|
||
renden Stimmung. Dadurch kann eine alltägliche Wahrnehmung in einem
|
||
neuen, symbolischen Sinnzusammenhang wahrgenommen werden.
|
||
• Ein weiterer Aspekt ist die performative Gemeinschaft »einer Gemeinschaft
|
||
von Akteuren und Zuschauern, basierend auf der leiblichen Ko-Präsenz «
|
||
(Fischer-Lichte 2004: 82). Ein Gefühl der Verbundenheit entsteht durch das
|
||
gemeinsame rituelle Erleben. Diese Gemeinschaft auf Zeit intensiviert die
|
||
Wahrnehmung und verstärkt ungewohnte Eindrücke, da sie nicht auf einen
|
||
alleine, sondern eine ganze Gruppe einwirken und damit eine größere Prä-
|
||
senz haben. Die Konzentration vieler auf denselben Moment gibt ihm eine
|
||
größere Kraft. Im Oszillieren der Aufmerksamkeit der Zuschauenden und
|
||
der Akteurinnen auf das Geschehen wird die Einmaligkeit eben dieses Au-
|
||
genblicks erfahrbar.
|
||
• Ein zentraler Aspekt ist die Ekstase – der Trancetanz als ekstatisches Moment
|
||
der Entgrenzung kann durch den mimetischen Prozess alle Anwesenden er-
|
||
greifen. Wenn die Zâr-Braut sich ihrem Djinn hingibt und im wilden Tanz
|
||
alle Schranken fallen lässt, überträgt sich die Intensität auf die Zuschauen -
|
||
den. In der choreographischen Arbeit war es wichtig, die freie energetische
|
||
Bewegung zuzulassen und immer wieder auch zu kanalisieren, um dem
|
||
inneren Erleben der Ekstase eine äussere Form zu geben.
|
||
»Ich erlebte ein stetes Oszillieren zwischen Trance und geführter Bewegung. « » Die Per -
|
||
formance hat mir persönlich erlaubt, meine eigenen Erfahrungen mit Ritualen nochmals
|
||
zu erleben. «
|
||
## Page 117
|
||
Margrit Bischof und Maya Farner
|
||
116
|
||
Abb. 2
|
||
In der Trance begegnet die Zâr-Braut ihrem Djinn und überlässt ihren Körper den
|
||
Bewegungen, welche aus dem inneren Erleben hervorkommen.
|
||
Der theoretische Überbau hilft, die Tiefe und Kontextualisierung des Rituals
|
||
zu erfassen. Doch die intensive künstlerische Arbeit kann erst beginnen, wenn
|
||
genau dieser Überbau gleichsam wieder verlassen wird. Entscheidend ist für
|
||
die Künstlerin, sich der Intuition anzuvertrauen, sich tragen zu lassen von
|
||
Stimmungen und inneren Bildern :
|
||
Zuerst erscheint der Götterbote: er steht hier als eine visualisierte Kraft, welche den
|
||
Menschen in die Trance holt. Der erste Schritt ist ein Sich-Verführen lassen. Sich einlas -
|
||
sen auf den Rhythmus der Trommeln, Bewegungen wie im Rausch. In den Projektionen
|
||
auf den Leinwänden füllen sich die Gläser. Eintauchen in den pulsierenden Farbentau -
|
||
mel. Die Aufmerksamkeit wendet sich vom Alltäglichen ab.
|
||
Dann folgt eine Phase der Angst, denn die Ängste der Ungewissheit tauchen unweiger -
|
||
lich auf und müssen durchlebt werden. Der Rhythmus bricht zusammen, die bunten Glä -
|
||
ser färben sich dunkel. War der Körper eben noch bewegt und locker, kriecht nun eine
|
||
lähmende Schwere in die Knochen und zieht ihn zu Boden. Loslassen, sich überlassen.
|
||
Jetzt ist der Raum offen, um sich mit den übermenschlichen Kräften der Geis -
|
||
ter zu verbinden. Die Trommeln rufen den Djinn. Impulse zulassen, innen und aus -
|
||
sen. Ein Zucken und Zittern zunächst, erwachen in einem andern Raum. Freiraum.
|
||
## Page 118
|
||
TranceForms
|
||
117
|
||
Neue Bewegung entsteht, kraftvoll und fremd. Tanz des Geistes in die Ekstase.
|
||
(Aus dem Skizzenbuch der Künstlerin).
|
||
»Aus der Literatur wusste ich, dass auch Angst im Übergang vorkommt. Jetzt konnte ich
|
||
erfahren, was es heißt, die Phase der Angst zu durchleben. «
|
||
Kr af T der s ymbole
|
||
Symbole drücken etwas aus, was nicht gesagt werden kann. Sie machen etwas
|
||
sichtbar. Ein Symbol gibt zu denken. Es kann auf eine Wirklichkeit hinwei -
|
||
sen, die erschlossen werden will. Symbole in Religion, Mythos oder Kunst ent-
|
||
halten oft einen Bedeutungsüberschuss: über den kulturellen Kontext hinaus
|
||
können sie für den einzelnen Menschen eine intime Wichtigkeit haben. Sym -
|
||
bolische Bilder sind lebendige Träger von Möglichkeiten. Der Mond z.B. waltet
|
||
über Empfängnis, Schwangerschaft und Geburt, über Säen und Ernten, über
|
||
jegliche Art des Werdens. Als Herr der Ekstase gebietet der Mond über jeden
|
||
Rausch und alle Inspiration. Die Mondsichel hingegen erinnert an Sterblich -
|
||
keit, Vergänglichkeit und zeigt trotzdem, dass allem Ende auch ein Anfang in -
|
||
newohnt. Krähen und Raben wirken zerstörerisch und sind zugleich nützlich.
|
||
Sie suchen und finden, sie nehmen und stehlen, es sind Gesandte verborgener
|
||
Geheimnisse. Die Waage, traditionellerweise ein Symbol des Gleichgewichts
|
||
von Gegensätzen, ist ein Attribut der Justiz. Oder sie zeigt im Bild des Jüngs -
|
||
ten Gerichts die Gewichtung der Seelen. Auch symbolisiert sie Gleichgewicht
|
||
oder Ungleichgewicht zwischen psychischen Gegensätzen wie Kopf und Herz,
|
||
Materie oder Geist. Es liegt in der Natur der Entwicklung, dass die Waage nicht
|
||
immer ausgeglichen sein kann. Zu Symbolen hat jeder Mensch seine eigene
|
||
Annäherung. Im Besessenheitskult wird der Djinn als Symbol betrachtet, so -
|
||
mit handelt es sich beim Trancetanz um die Einverleibung dieses Symbols.
|
||
Das inkorporierte spirituelle Wesen steht symbolisch für die dem Menschen
|
||
normalerweise nicht zugänglichen Kräfte. Sie eröffnen ein ungeahntes Poten -
|
||
zial.
|
||
»Da die Tänzerin sehr authentisch war, hat sie auch mir als Zuschauende erlaubt, au -
|
||
thentisch zu sein. «
|
||
In der ersten Phase des Besessenheitstanzes bestimmen die monotonen,
|
||
Trance induzierenden Bewegungen die tänzerische Form. Sie führen mit
|
||
dem Fortschreiten des Rituals innerlich und äuß erlich zu differenzierteren
|
||
Bewegungen. Auch provoziert jeder Djinn unterschiedliche Bewegungsquali -
|
||
täten. Der Tanz wird intensiver und schneller, je länger er dauert, und endet
|
||
oft im erschöpften Zusammensinken der Tänzerin. Zuweilen verliert sie das
|
||
## Page 119
|
||
Margrit Bischof und Maya Farner
|
||
118
|
||
Bewusstsein. Die körperliche Erschöpfung ist ein beabsichtigter Zustand. Sie
|
||
vertieft die grenzüberschreitende Erfahrung, indem sie das Ich-Bewusstsein
|
||
in den Hintergrund treten lässt.
|
||
l iminali TäT im r i Tual und in der P erformance
|
||
Nach Fischer-Lichte (2004) schafft die autopoietische Feedback-Schleife eine
|
||
wichtige Voraussetzung für das Erleben der Liminalität im Theater, denn das
|
||
Publikum generiert zusammen mit den Tanzenden das künstlerische Ereig -
|
||
nis. Das Konzept der autopoietischen Feedback-Schleife meint, dass jedes
|
||
Verhalten eines Darstellenden auf der Bühne ein spezifisches Verhalten beim
|
||
körperlich anwesenden Zuschauenden beeinflusst, das sich wiederum auf das
|
||
weitere Verhalten der Darstellenden auswirkt. Diese Feedbackschleife holt das
|
||
inszenierte Geschehen in die Gegenwart und verortet den vereinzelten Men-
|
||
schen allein durch seine körperliche Ko-Präsenz mit anderen in einer rituellen
|
||
Gemeinschaft. Um liminale Schwellenzustände hervorzurufen, benötigt eine
|
||
Performance weitere Komponenten: eine sich vom Alltag differenzierende Äs -
|
||
thetik und damit korrelierend die Art der Inszenierung, sowie die Kraft aus
|
||
den Verkörperungsprozessen. Die Inszenierung lässt durch die ludische Kom -
|
||
ponente Spielraum für Kreativität und Spontaneität, die performative Ästhetik
|
||
öffnet einen Zwischenraum durch das Verwischen von Dichotomien wie Reali-
|
||
tät und Inszenierung, Wahnsinn und Unsinn. Die Magie von Verkörperungs -
|
||
prozessen ermöglicht den Zuschauenden Teil des Rituals zu werden. Gemein -
|
||
sam erzeugen sie eine erhöhte Aufmerksamkeit und Konzentration, aus der
|
||
Schwellenerfahrungen möglich werden.
|
||
»Die Integrität der Tänzerin erlaubt es, die Inszenierung des Rituals glaubwürdig hin -
|
||
überzubringen, es hat nichts Klischeehaftes. So konnte auch ich mich hineingeben. «
|
||
Trotzdem wird sich die Liminalität in einer künstlerischen Aufführung unter -
|
||
scheiden von jener in einem rituellen Kontext. Fischer-Lichte (2004) nennt dazu
|
||
die zwei Kriterien, die nur für die rituelle Erfahrung gelten, nämlich jenes der
|
||
Dauerhaftigkeit, der Irreversibilität, und jenes der gesellschaftlichen Anerken -
|
||
nung (ebd. 313). Beim Zâr bedeutet die Einweihung in den Kult einen perfor -
|
||
mativen Akt, welcher über das Ritual hinaus eine neue Wirklichkeit erzeugt:
|
||
Die Braut ist danach vermählt mit ihrem spirituellen Wesen, ihrem Djinn, und
|
||
wird fortan von der ganzen Kultgruppe und allen Zuschauerinnen als Adep -
|
||
tin anerkannt. Sie durchläuft einen intensiven Transformationsprozess. Die
|
||
Erfahrung der Liminalität während einer künstlerischen Performance kann
|
||
theoretisch von gleicher Intensität sein und ebenfalls eine tiefgreifende Trans-
|
||
formation auslösen, wird aber als solche nicht offiziell bekundet. Meist evozie -
|
||
## Page 120
|
||
TranceForms
|
||
119
|
||
ren Aufführungen nur vereinzelte Momente von liminalen Zuständen, doch
|
||
liegt gerade in ihnen das transformierende Potenzial, welches die Performance
|
||
erreichen möchte. Die Abbildung auf dem Cover des vorliegenden Bandes zeigt
|
||
Video-Projektionen. Sie visualisieren in symbolischen Bildern die inneren Pro-
|
||
zesse des Rituals.
|
||
»Die Kraft der Symbole konnte ich besonders intensiv erfahren, durchs Hören und
|
||
Schauen. Die Asche als Symbol für Vergängliches hinterlässt einen starken Eindruck. «
|
||
Tr ance Forms al s aufführun G
|
||
»Wozu braucht es diese Aufführung? «
|
||
Das künstlerisch inszenierte Bühnenritual vermittelt Erlebniswelten aus
|
||
einem kulturellen und spirituellen Erfahrungsspektrum, welches unserer
|
||
westlichen Gesellschaft nicht ohne Weiteres zugänglich ist. Es ist damit zum
|
||
einen kulturvermittelnd und kann zum anderen Zugänge eröffnen, welche
|
||
durch unsere modernisierte Lebensweise verschüttet sind.
|
||
»Als Marokkanerin konnte ich einen wichtigen Teil meiner kulturellen Wurzeln hier in
|
||
Europa erleben. Das war für mich ein gro ßes Geschenk. «
|
||
Sich mit den Kräften der Geister zu verbinden, eröffnet ungeahnte Perspek -
|
||
tiven auf eine ausweglos erscheinende Situation und erschlie ßt Energien im
|
||
einzelnen Menschen, welche er sich zuvor nicht zutraute. Der Frauenkult Zâr
|
||
öffnet seinen Anhängerinnen neue Perspektiven der Wahrnehmung und eine
|
||
Erweiterung ihrer p ersönlichen Handlungsstrategien. TranceForms als In -
|
||
szenierung und Aufführung des orientalischen Zâr-Rituals für europäische
|
||
Bühnen hat zum Ziel, die Zuschauenden ins rituelle Erleben zu involvieren
|
||
und sie in einen liminalen Zustand zu versetzen. Wenn dies gelingt, verwi -
|
||
schen sich für einen Moment die Grenzen zwischen Ost und West, zwischen
|
||
Islam und Christentum, zwischen Volksglaube und Monotheismus, womit ein
|
||
transformatorischer Prozess ausgelöst werden kann. Die Erfahrung einer er -
|
||
weiterten Wahrnehmung überträgt sich. Ähnlich wie bei Teilnehmende des
|
||
Ursprungsrituals kann diese künstlerische Übersetzung in neuer Form auch
|
||
Teilnehmende an der Lecture Performance erreichen.
|
||
## Page 121
|
||
Margrit Bischof und Maya Farner
|
||
120
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Brandstetter, Gabriele (2010): Tanzen Zeigen. Lecture Performance im Tanz
|
||
seit den 1990er Jahren, in: Margrit Bischof/Claudia Rosiny (Hg.), Konzep-
|
||
te der Tanzkultur. Wissen und Wege der Tanzforschung , Bielefeld: transcript,
|
||
S. 45-61.
|
||
Farner, Maya (2013): TranceForms. Das Zâr-Ritual als zeitgenössische Bühnenper -
|
||
formance, Berlin: Logos.
|
||
Fischer-Lichte, Erika (2004): Ästhetik des Performativen , Frankfurt a.M.: Suhr -
|
||
kamp.
|
||
Wulf, Christoph (2006): Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung
|
||
in Zeiten der Globalisierung , Bielefeld: transcript.
|
||
Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (2004) (Hg.): Die Kultur des Rituals. Inszenierun -
|
||
gen, Praktiken, Symbole , München: Wilhelm Fink.
|
||
v ideos und visuelle G es Tal Tun G Tr ance f orms
|
||
Cordula von Martha, Zürich
|
||
f o Torech Te
|
||
Nadja Elisa Trimboli, Zürich: Buchcover und Abb. 1
|
||
Samuel Wimmer, Zürich: Abb. 2
|
||
## Page 122
|
||
Building Bodies – Parallel Practices
|
||
Ein Bericht aus der choreographischen und
|
||
tanzwissenschaftlichen Forschung
|
||
Rosalind Goldberg und Anne Schuh im Dialog
|
||
In Vorbereitung auf die Tagung der Gesellschaft für Tanzforschung (GTF) im
|
||
November 2015 zum Thema Practice as Research fragten wir uns, inwiefern
|
||
dieser Ansatz, dem wir uns als Choreographin (Rosalind Goldberg) und Tanz -
|
||
wissenschaftlerin (Anne Schuh) verbunden und verpflichtet fühlen, relevant
|
||
für unsere jeweiligen Arbeiten ist. Im vorliegenden Dialog stellen wir drei
|
||
Projekte aus unseren beiden Tätigkeitsbereichen in wechselseitiger Befragung
|
||
vor. Diese sind nicht originär im Bereich von künstlerischer Forschung ver -
|
||
ortet, lassen sich aber, so glauben wir, zum Teil in Bezug dazu setzen. Unser
|
||
Dialog soll dazu dienen, jene Bezugspunkte auszuloten und frei zu legen. Wie
|
||
bei jeder Suchbewegung bleiben dabei manche Beobachtungen notwendig un -
|
||
bestimmt oder haben den Charakter einer behauptenden Aneignung. Gerade
|
||
dadurch aber öffnen sich interpretative Räume, um zu fragen, was dieser For -
|
||
schungsansatz konkret für uns bedeutet, wie und ob wir ihn umsetzen, bzw.
|
||
wie unsere Projekte davon beeinflusst sind.
|
||
Drei theoretische Zugänge zu künstlerischer Forschung haben sich für uns als
|
||
besonders relevant und fruchtbar herausgestellt. Sie bilden auch den Rahmen
|
||
für unser Gespräch:
|
||
1. Demokratisierung und Enthierarchisierung. Gemeint sind damit jene Dis -
|
||
kussionen, die künstlerische Forschung zwischen Wissenschaft, anderen
|
||
Wissensformen, wie z.B. der Kunst, und Gesellschaft bzw. Alltagsprakti -
|
||
ken verorten.
|
||
1
|
||
1 | Vgl. hierzu etwa das Vorwort in Peters (2013) sowie den im gleichen Band enthal -
|
||
tenen Beitrag von Gesa Ziemer und Inga Reimers. Letzterer hat uns u.a. zu diesem Ge -
|
||
spräch inspiriert.
|
||
## Page 123
|
||
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
|
||
122
|
||
2. Die Situiertheit und Materialität von Wissen: Erkennen und Verstehen ist
|
||
immer auch ein physischer und sinnlicher Prozess, der in einer spezifisch
|
||
sozialen und kulturellen Situation stattfindet. Der Titel unseres Beitrags
|
||
– Building Bodies –, der an eines der hier vorgestellten Projekte angelehnt
|
||
ist, spielt auf diese Situiertheit und Materialität von Wissen an und meint
|
||
gleichzeitig den body of work, das, was sich während der Arbeit herstellt, das
|
||
womit man zu tun hat.
|
||
3. Subjektivität, Fiktion, Spekulation, die als Gegenmomente eines zu rigi -
|
||
den, modernen Wissenschafts- (und Wahrheits-)Verständnisses gelten
|
||
können. Dieses Wissenschaftsverständnis hat lange Zeit das Denken über
|
||
Forschung geprägt, auch wenn, wie die Wissenschaftsgeschichte und die
|
||
Science and Technology Studies inzwischen eindrücklich gezeigt haben, wis -
|
||
senschaftliche Forschung immer schon heterogen war und sich nicht auf
|
||
Objektivität reduzieren lässt – eine Objektivität, die selbst kulturell und
|
||
historisch situiert ist und von materiellen Kulturen abhängt.
|
||
2
|
||
Dass wir das vorliegende Gespräch miteinander geführt haben, hängt größten-
|
||
teils damit zusammen, dass wir befreundet sind und gemeinsame Interessen
|
||
haben, die diese Freundschaft prägen. Anders gesagt: Unser Gespräch ist nicht
|
||
zuvorderst institutionell motiviert. Im Hinblick auf das Thema Practice as Re -
|
||
search scheint uns dies erwähnenswert, da die Beachtung der sozialen und
|
||
persönlichen Dimension von Forschungssettings gerade für eine Methode wie
|
||
diese fruchtbar gemacht werden kann. Das in den Diskursen über Practice as
|
||
Research viel beschworene andere Wissen wollen wir dabei nicht idealisieren,
|
||
gar frei von Disziplinierung verstanden wissen oder es einseitig der Kunst und
|
||
der Praxis zuschreiben.
|
||
3 Vielmehr betrachten wir das sogenannte andere Wis -
|
||
sen stets als Teil und als Resultat einer verantwortungsvollen und neugierigen
|
||
Forschung.
|
||
c horeo Gr a Phie
|
||
Anne Schuh (AS) : Bodybuilding ist ein choreographisches Projekt, das Du,
|
||
Rosalind, derzeit zusammen mit Stina Nyberg und Sandra Lolax durchführst,
|
||
zwei Choreographinnen, mit denen Du schon länger zusammenarbeitest. Drei
|
||
Arbeitsphasen haben bereits stattgefunden, Ende November 2015 startet nun
|
||
2 | Aus der breiten Literatur zu den drei genannten Punkten empfanden wir die Ein -
|
||
leitung zu Burri/Evert/Peters/Pilkington/Ziemer (2014) sowie den darin enthaltenen
|
||
Beitrag von Sibylle Peters als besonders hilfreich. Für einen weiterreichenden Überblick
|
||
zum Thema vgl. Beckstette/Holert/Tischer (2011).
|
||
3
|
||
| Zur Kritik am anderen Wissen des Tanzes vgl. etwa Hardt/Stern (2014: 146f.).
|
||
## Page 124
|
||
Building Bodies – Parallel Practices
|
||
123
|
||
eine vierte, wozu ihr auch den Theoretiker Tom Engels und mich für eine Wo -
|
||
che gemeinsamer Produktionsresidenz eingeladen habt. Das Projekt Bodybuil-
|
||
ding basiert auf der Idee vom parallelen Praktizieren – Ihr sprecht von parallel
|
||
practices . Was ist damit gemeint?
|
||
Rosalind Goldberg (RG) : Thematisch geht es uns in diesem Projekt um den
|
||
sozial und politisch konstruierten Körper und seine Gesundheit. Ausgehend
|
||
von der Tatsache, dass wir in einer Welt leben, die auf Produktivität ausge -
|
||
richtet ist und in der ein gesunder Körper als Kapitalanlage gilt, fokussieren
|
||
wir auf die nicht-produktiven und vergänglichen Teile des Lebens – Krankheit,
|
||
Verfall und Trägheit. In Bodybuilding nähern wir uns Choreographie durch
|
||
eine Vielzahl von Wissenspraktiken, die parallel zueinander platziert werden.
|
||
Konkret heißt das, dass wir z.B. während einer Arbeitsresidenz unterschied -
|
||
liche physische und intellektuelle Praktiken wie tanzen, lesen oder schreiben
|
||
verfolgen, diese aber erst einmal nichts miteinander zu tun haben. Aus diesem
|
||
Grund sprechen wir von parallel. Der Begriff funktioniert für uns eher bild -
|
||
haft, assoziativ. Entstanden ist dieses Bild am Beginn des Projekts als wir uns
|
||
gegenseitig auf den aktuellen Stand der jeweiligen Interessen gebracht haben
|
||
und dafür Trainingsprogramme miteinander geteilt und Leselisten erstellt ha -
|
||
ben, Filme und Audiofiles geteilt und Medien bestimmt haben, mit denen wir
|
||
gerne arbeiten. Im Ergebnis zeigte sich ein Interesse an großen soziopoliti-
|
||
schen Themen und der Wunsch, eine Vielfalt von Zugängen zu integrieren.
|
||
Da wir nicht wussten, wie wir diese Vielzahl von Themen und Zugängen mit
|
||
Choreographie verbinden wollten, haben wir beschlossen, unsere Zeit dafür zu
|
||
nutzen, uns diesen Interessen separat aber kontinuierlich – daher der Begriff
|
||
parallel – zu widmen. Wir wollten uns Zeit und Raum geben, um die Zugänge
|
||
zu praktizieren und im Tun Verknüpfungen zu finden.
|
||
AS: Wie sieht das konkret aus? Wer kommt da wie zusammen, wie werden
|
||
Tage strukturiert, wie Entscheidungen getroffen? Praktiziert Ihr alle gemein -
|
||
sam eine Sache oder jede für sich neben den anderen her?
|
||
RG: Generell sind unsere Tage meistens so strukturiert, dass morgens jede
|
||
ihr individuelles, tägliches Training durchführt. Danach arbeiten wir gemein -
|
||
sam an Scores und Aufgaben, die jede vorbereitet, um sie mit den anderen zu
|
||
teilen. Wir arbeiten also meistens alle gemeinsam an einer Sache. In Bezug
|
||
auf die Entscheidungen gibt es Konsensentscheidungen, die im gemeinsamen
|
||
Gespräch entstehen, wie man das auch aus anderen Arbeits- und Alltagszu -
|
||
sammenhängen kennt. Oft stellen wir uns aber auch Aufgaben, inszenieren
|
||
Situationen, durch die wir zu unseren Entscheidungen kommen bzw. die ein
|
||
Thema kanalisieren. Beispielsweise haben wir während der letzten Arbeits -
|
||
phase zum Teil über Skype miteinander kommuniziert, obwohl wir uns in
|
||
## Page 125
|
||
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
|
||
124
|
||
einem und demselben Raum aufhielten. Wir wollten durch die vereinfachte
|
||
Sprache des Chats einige Gedanken runterkochen . Wir saßen um einen Tisch
|
||
und haben Fragen an die Person zu unserer rechten gestellt und die Fragen der
|
||
Person links von uns beantwortet. Der Skype-Chat diente uns in mehrfacher
|
||
Hinsicht: Es ging darum, die zu Ende gehende Arbeitswoche zusammenzu -
|
||
fassen, eine Richtung f ür die kommende Phase zu finden und das Skypen als
|
||
Schreibpraxis zu nutzten.
|
||
AS: Mir scheint, als sei dies, was Ihr parallel practices nennt, heute generell
|
||
üblich: Im tänzerisch-choreograph ischen Probenprozess wird eben nicht nur
|
||
körperlich gearbeitet, sondern auch gelesen und geschrieben, es werden Filme
|
||
geschaut, Tondokumente gehört, Selbsterfahrungsexperimente gemacht, man
|
||
spricht mit Experten, geht zusammen feiern etc. Kurz: Man versucht mög -
|
||
lichst viel Zeit mit interessierten Menschen zu verbringen und in einer Art
|
||
gemeinsamem Selbststudium Neues zu entdecken. Der Begriff parallel prac -
|
||
tices benennt also erst einmal etwas, was Tänzer-Choreographen sowieso tun.
|
||
Indem ihr dafür ein Bild findet, das, was sonst stillschweigend passiert, arti -
|
||
kuliert, scheint mir, als würdet Ihr in der Banalität dessen, wie ihr Eure Zeit
|
||
verbringt, nach Potenzialen für Forschung suchen.
|
||
RG: Ich denke, dass gerade in dieser Banalität ein Anknüpfungspunkt zum
|
||
Aspekt der Enthierarchisierung liegt. Denn dieses Parallelführen von Prak -
|
||
tiken bedeutet, dass wir diese alle als gleich wichtig betrachten, auch wenn
|
||
wir nicht zu allen den gleichen Bezug haben . Die Methode parallel practices ist
|
||
geprägt vom Gedanken der Unübersetzbarkeit. Wir gehen davon aus, dass es
|
||
unterschiedliche Wissensformen gibt, diese aber nicht hierarchisch zueinan-
|
||
der stehen. Sie sind verschieden im Verhältnis zu Körperlichkeit, Geschichte,
|
||
Geschlechternormen etc. und zwangsläufig gehen Dinge in der Übersetzung
|
||
zwischen ihnen verloren. Anstatt nach Übersetzungen und Verbindungen zu
|
||
suchen, wollen wir sie nebeneinander stellen, ihnen Raum geben. Indem wir
|
||
parallel praktizieren, versuchen wir zwischen den verschiedenen Praktiken zu
|
||
de-hierarchisieren. Wir wollen ihnen erlauben, in einem gemeinsamen Zu-
|
||
sammenhang aufzutauchen, ohne dass wir schon wissen, was sie miteinander
|
||
tun. Wir wollen ein Milieu schaffen, das uns in Komplexität eintauchen lässt.
|
||
Das ist ein Weg, wie wir Choreographie durch Tanzen, Erzählen, Zuhören,
|
||
Schreiben, Bewegen, Diskutieren etc. denken.
|
||
AS: Ihr lasst also erst einmal offen, wie sich diese Praktiken zueinander ver -
|
||
halten und wie dies alles mit Choreographie verknüpft ist. Dahinter steht kein
|
||
großer theoretischer Überbau, sondern die Tatsache, dass ihr einfach nicht
|
||
wisst, wie. Stimmt das? Das ist ja auch ein Klischee, wenn es um Kunst geht:
|
||
Die Kunst hält etwas offen, ist frei, muss sich nicht festlegen usw. Trotzdem
|
||
## Page 126
|
||
Building Bodies – Parallel Practices
|
||
125
|
||
und genau deswegen würde ich gerne wissen: Was ist Deine Hoffnung, Idee,
|
||
Ahnung, was dieses Offenhalten und parallele Praktizieren tun kann?
|
||
RG: Diese Methode benutze ich ja nicht zum ersten Mal, sie ist schon lan -
|
||
ge Teil meiner künstlerischen Praxis. Außerdem geht es nicht nur um das
|
||
Offene: Ich bilde zugleich Rahmen und konstruiere Strukturen. Ich mache
|
||
das, um mich auf Besonderheiten zu konzentrieren. Dabei geht es mir nicht
|
||
um die Rahmen selbst, sondern um die Nebenprodukte, die dabei entstehen.
|
||
Beispielsweise war während meiner Schulzeit das Format der Tanzklasse eine
|
||
der ersten Strukturen, die ich für mich herauskristallisieren konnte, als eine
|
||
Struktur, die in Beziehung zu meiner Wahrnehmung auf mich wirkte. Damals
|
||
war Tanz ein Extra, etwas, das nicht Teil meines alltäglichen Lebens war, wie
|
||
z.B. essen, schlafen, zur Schule gehen. Darum ist es als Struktur herausgesto -
|
||
chen und ich konnte diese in Beziehung dazu setzen, wie ich ansonsten Dinge
|
||
wahrgenommen habe. Bei Bodybuilding ist das ganz ähnlich. Diese Praktiken
|
||
funktionieren wie ein Rahmenwerk, das unsere Wahrnehmung und Erfah -
|
||
rung modelliert. Indem wir verschiedene Praktiken parallel ausüben, werden
|
||
Interessen geformt und kristallisieren sich heraus. Wenn sich ein Interesse he-
|
||
rausdifferenziert, schauen wir, wie die Praktiken sich verändern und ihrerseits
|
||
modelliert werden müssen, um dem Interesse wiederum zu dienen.
|
||
AS: Hier kommt der Begriff des Parallelen dann auch an seine Grenzen, denn
|
||
die Praktiken fangen an, sich gegenseitig zu berühren …
|
||
RG: … oder besser: durchzukneten. Wir haben z.B. verschiedene Bücher zum
|
||
Thema Krankheit und Körpernormierung gelesen (Karin Johnannisson,
|
||
Susan Sontag), die Filme Black Power Mix Tape und About Violence (Göran
|
||
Olsson) gesehen und verschiedene tänzerische Trainingsprogramme durch -
|
||
geführt. Dadurch wurde die schwache Seite des Körpers immer mehr zum
|
||
Zentrum unseres Interesses. Die parallel practices haben insofern unser The -
|
||
ma geformt. Die Methode hat einen plastischen Effekt, der durch das Tun ent -
|
||
steht und der Fokus im Projekt liegt eben genau darauf: Sensibel dafür zu
|
||
werden, was die Dinge tun, die man tut, und diesem Tun zu folgen. Es geht
|
||
dabei am Ende nicht bloß um ein Offenhalten, das Offenhalten ist im Grunde
|
||
eher ein Zwischenschritt, was wiederum nicht heißt, dass wir das Offenhalten
|
||
bloß instrumentalisieren.
|
||
AS: Gerade weil Ihr von so Vielem ausgeht, stelle ich mir einen solchen Arbeits-
|
||
prozess mühsam und aufreibend vor. Gibt es denn problematische Momente
|
||
bei den parallel practices ? Was sind Reibungspunkte und wie geht Ihr mit die -
|
||
sen um?
|
||
## Page 127
|
||
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
|
||
126
|
||
RG: Da wir nicht sagen können, auch nicht wollen, wozu die parallel practices
|
||
uns am Ende führen, hatten wir Probleme bei der Bewerbung um Finanzie -
|
||
rung. Denn Förderinstitutionen, Theater und Produktionshäuser gehen das
|
||
Risiko eines so offenen Projekts, ohne absehbares Endprodukt, nur selten ein.
|
||
Dies führte dazu, dass das Budget für Bodybuilding klein ist. Wir müssen da -
|
||
rum besser finanzierten Projekten den Vorrang geben, wodurch viel Produk -
|
||
tionszeit blockiert wird. Für Bodybuilding treffen wir uns nur in großen Ab -
|
||
ständen. Trotzdem haben wir in den Phasen dazwischen viel Zeit für unsere
|
||
raumgreifende Methode, denn natürlich geht parallel practices quer durch alle
|
||
anderen Projekte hindurch, an denen wir beteiligt sind. Das einseitige Finan -
|
||
zierungssystem geht hier paradoxerweise ganz gut mit unserer Methode zu -
|
||
sammen. Für mich stellt sich dennoch die Frage, wie man ein Tun stattfinden
|
||
lassen kann, ohne dass es eine nachvollziehbare Produktivität gibt. Ich möchte
|
||
mich hier gar nicht über Förderbedingungen beklagen, denn mir persönlich
|
||
ist es immer sehr wichtig, dass man die eigene Arbeit mit der Öffentlichkeit
|
||
teilt und am Ende eine Art Produkt steht. Ich denke bloß, dass es von Finan-
|
||
zierungsseite her eine Flexibilität geben müsste, um Projekte durchführen zu
|
||
können, die nicht in erster Linie kulturpolitische Ziele erfüllen.
|
||
Tanz Wissenschaf T
|
||
RG: Du, Anne, schreibst derzeit an einer tanzwissenschaftlichen Dissertation.
|
||
Deine Perspektive auf Tanz ist dabei eine, die man als qualitatives Bewegungs-
|
||
verständnis umschreiben könnte, wie es, im Anschluss an Henri Bergson, in
|
||
den letzten Jahren vor allem durch die kanadischen Philosophen Brian Massu -
|
||
mi und Erin Manning in die Tanzwissenschaft eingeführt wurde.
|
||
4 Kannst Du
|
||
näher beschreiben, um was es Dir geht?
|
||
4 | Vgl. hierzu exemplarisch Massumi (2002), besonders die Einleitung, sowie Manning
|
||
(2009). Während ein quantitatives oder extensives Bewegungsverständnis Bewegung
|
||
vornehmlich als messbare Ortsverlagerung eines Körpers im Raum, also von A nach
|
||
B, denkt, betrachtet ein qualitatives Bewegungsverständnis Bewegung von den Über -
|
||
gängen und dem Dazwischen her. Bewegung wird dabei als dynamisches Relationsver -
|
||
hältnis gedacht, bei dem auch die Koordinatenpunkte A und B als relational und bewegt
|
||
verstanden werden. Dabei steht nicht der menschliche Körper mit einer festen Form
|
||
im Vordergrund, sondern größere Praxiszusammenhänge und Kräftefelder im Sinne von
|
||
Ökologien oder Milieus.
|
||
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|
||
Building Bodies – Parallel Practices
|
||
127
|
||
AS: Mir geht es in meiner Arbeit um eine bestimmte Blickeinstellung auf
|
||
Tanz, die die Praxis des Bewegens, den Vollzug, das Kinästhetische 5, oder,
|
||
um den Begriff noch einmal zu benutzen, das Qualitative, ins Zentrum der
|
||
Beobachtung rückt. Mich interessieren jene Bereiche an Tanz, die schwer zu
|
||
sehen, schwer zu beobachten sind, wie z.B. Mikrobewegungen oder die Rei -
|
||
bung verschiedener Stofflichkeiten in der Bewegung. Wenn man so will, die
|
||
Tiefenstruktur von Bewegung, wobei mir mit dieser Umschreibung nicht wohl
|
||
ist, da sie eine Dichotomie von Oberfläche und Tiefe impliziert. Erin Manning
|
||
benutzt die Formulierung: »How movement moves « (Manning 2009: 6, 76).
|
||
Das trifft es sehr gut. Es geht mir um das, was sich oft leichter in Metaphern
|
||
sagen lässt als in konkreten Beschreibungen oder detaillierten Analysen.
|
||
RG: Ähnlich wie wir mit parallel practices hast Du es in Deinen Recherchen mit
|
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unterschiedlichen Zugängen zu tun. Was sind das für welche und warum ist
|
||
das für Dich wichtig?
|
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AS: Gerade wenn es um dieses Schwer-Fassbare an Bewegung geht, scheint
|
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mir eine multiperspektivische Herangehensweise wichtig. Ich arbeite daher
|
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mit verschiedenen Ansätzen: Es gibt die eigene Bewegungserfahrung, die in
|
||
Notizen, oft in Bildern (sprachliche Bilder oder Zeichnungen/Skizzen) festge -
|
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halten ist. Es gibt tanzwissenschaftliche Texte und Theorietexte, Praktikertex -
|
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te wie z.B. Handbücher zu einzelnen Techniken, Interviews, Transkriptionen
|
||
von Gesprächen, Notizen aus Workshops oder Trainings- und Aufführungs -
|
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notizen. Es gibt also das klassische Forschungssetting der Schreibtischarbeit,
|
||
aber auch die teilnehmende Beobachtung im Feld, wo mein Körper auf andere
|
||
Weise als am Schreibtisch involviert ist: Ich bin bei Produktionen dabei, mache
|
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bei Workshops mit, schaue mir Trainings an.
|
||
RG: Bisher hast Du Dir vorwiegend somatische Bewegungsansätze, kurz: So -
|
||
matics, angeschaut. Warum gerade Somatics?
|
||
AS: Techniken wie Body-Mind Centering oder Klein Technique haben eine
|
||
Aufmerksamkeit für die schwer sichtbaren Bewegungsbereiche, um die es in
|
||
meiner Arbeit geht. Somatics machen also bestimmte Aspekte von qualitativer
|
||
5 | Eine hilfreiche Formulierung zur Kinästhesie findet sich bei Bernhard Waldenfels:
|
||
»Mit der Annahme einer Kinästhese wird der Versuch gemacht, die Bewegung zunächst
|
||
mit einer Empfindung von der Bewegung zu verbinden. Husserl hat diesen Gedanken
|
||
dann allerdings viel radikaler gefaßt: Kinästhese heißt nicht: ›da bewegt sich etwas,
|
||
und es wird zudem noch empfunden‹, sondern das Sichbewegen, das er Kinästhese
|
||
nennt, bedeutet ein ›ich bewege mich‹ und ein ›ich kann mich im Raum bewegen‹.« (Wal -
|
||
denfels 2000: 40).
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Rosalind Goldberg und Anne Schuh
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128
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||
Bewegung sichtbar, erfahrbar. Anders gesagt: Sie stellen Bewegung als qualita-
|
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tive her. Tatsächlich schaue ich mir Somatics nicht nur an, sondern praktiziere
|
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sie auch selbst, d.h. mein Blick ist informiert durch die Bewegungs- und Trai -
|
||
ningserfahrung. Es macht für mich Sinn, mit dem Sensorium dieser Techni -
|
||
ken oder durch diese Techniken auf Tanz zu schauen, dieses Körperwissen für
|
||
das Schreiben zu nutzen. Hier überschneiden sich empirische Verfahren der
|
||
Wissenschaft mit dem Vorgehen der künstlerischen Forschung. Dabei geht es
|
||
immer auch um die Frage, wie ich eine Mystifizierung meines Gegenstandes
|
||
verhindern kann. Das scheint mir gerade dann wichtig, wenn man durch So -
|
||
matics schaut, da diese stark von Ideologien durchzogen sind. Manchmal ist
|
||
das eine Gratwanderung: Wie kann ich das Praxiswissen aus der Bewegungs -
|
||
arbeit vermitteln bzw. dieses zum Ausgangspunkt für weitere Überlegungen
|
||
machen, ohne solche Selbstbilder unreflektiert weiterzuschreiben.
|
||
6
|
||
RG: Du arbeitest also mit vielen verschiedenen Zugängen parallel, weil Du
|
||
hoffst, dem Gegenstand damit näher zu kommen. Wie bringst Du die verschie-
|
||
denen Wissensformen in deiner Forschung zusammen?
|
||
AS: Über ein Beschreibungsverfahren. Ich suche einen Beschreibungsansatz
|
||
für das Bewegungspraktische, eine Sprache, die selbst heterogen ist und analy-
|
||
tisch wirksam werden kann, indem neue Wissenszusammenhänge hergestellt
|
||
werden können. Es geht mir darum zu beschreiben, wie sich Bewegung be -
|
||
wegt und dafür Sprache zu benutzen.
|
||
RG: Wie sieht das konkret aus? Wie vermittelst Du zwischen diesen unter -
|
||
schiedlichen Zugängen?
|
||
AS: Beispielsweise habe ich in meiner Masterarbeit für die Analyse von Jef -
|
||
ta van Dinthers Choerographie Kneeding ein Verfahren ausprobiert, das ich
|
||
informiertes Spekulieren genannt habe. Es war ein Versuch, ein Verfahren zu
|
||
entwickeln, das es, trotz aller Schwierigkeiten hinsichtlich der Rezeption der
|
||
qualitativen Ebene von somatisch geprägtem Tanz, ermöglicht, über die spezi -
|
||
fische Art von Bewegung in solchen Stücken wissenschaftlich zu sprechen.
|
||
Konkret sah das so aus, dass ich die Aufführungs- und Inszenierungsanalyse
|
||
erweiterte, indem ich einzelne Bewegungsereignisse durch den Spiegel von
|
||
Techniken wie Body-Mind Centering oder Ideokinese beschrieben und diese Be -
|
||
wegungsszenen zudem theoretisiert habe, wofür ich mich vor allem auf Erin
|
||
Manning bezog. Die Theoretisierung war dabei Teil der Bewegungsbeschrei-
|
||
6 | Einige phänomenologische Herangehensweisen bleiben gegenüber den Ideologien,
|
||
die den Praktiken inhärent sind, unkritisch. Für eine Kritik an phänomenologischen Zu -
|
||
gängen zum Thema der Somatics vgl. die Einleitung in George (2014: 34ff.).
|
||
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Building Bodies – Parallel Practices
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129
|
||
bung – so, wie ich überhaupt versucht habe, die beschreibenden und theoreti -
|
||
sierenden Zugänge eng ineinander zu verschränken. Mir ging es darum, dass
|
||
sich die verschiedenen Stimmen auf sprachlicher Ebene berühren und eine
|
||
Erzählung generieren. Der Begriff des informierten Spekulierens war durchaus
|
||
ambivalent gedacht: Spekulativ war dieses Verfahren insofern, als eben gerade
|
||
produktionsästhetische Aspekte, d.h. Erläuterungen zur Generierung und zur
|
||
Funktionsweise der beobachteten Bewegung, notwendig spekulativ bleiben
|
||
mussten, denn ich selbst war an der Produktion von Kneeding nicht beteiligt.
|
||
Mein Verfahren lieferte kein objektiv abgesichertes Wissen im Sinne eines rich-
|
||
tig, so war es. Und dennoch, so meine ich, ließen sich produktionsästhetische
|
||
Aspekte bestimmen und aufzeigen, da die Spekulation nicht beliebig, sondern
|
||
eben informiert war. Informiert insofern, als der fachliche Blick die Analy -
|
||
se und Anschauung anleitete. In meiner aktuellen Forschung erweitere ich
|
||
dieses Vorgehen durch Beschreibungen und Analysen aus der teilnehmenden
|
||
Beobachtung, die auch als Korrektiv – wir sprachen eben schon von Mystifizie -
|
||
rung – funktionieren kann.
|
||
RG: Deine eigene Bewegungserfahrung dient Dir also nicht nur als, sagen wir,
|
||
tiefergehender Blick, sondern auch als Korrektiv? Wie entsteht ein solches Kor-
|
||
rektiv durch die Praxis?
|
||
AS: Mir fällt dazu der Dancemaker Workshop mit Peter Pleyer und Eszter Gal
|
||
ein, der im Frühjahr 2014 in der Tanzfabrik Berlin stattfand und sehr soma-
|
||
tisch ausgerichtet war. Es gab da eine Situation, in der ich bewegungsmäßig
|
||
für mich nicht weiterkam. Wir waren in einer Bewegungsimprovisation, jeder
|
||
mit dem Fokus nach innen gerichtet und wir sollten uns frei durch den Raum
|
||
bewegen. Offenbar haben sich die Teilnehmer von außen betrachtet wenig
|
||
oder eintönig bewegt, denn die Workshopleiter gaben die Anweisung, dass wir
|
||
verschiedene Raumrichtungen ausprobieren sollen; sie ermutigten uns, mehr
|
||
Diversität in die Bewegung zu bringen. Ich fühlte mich träge, besonders weil
|
||
es anstrengend war in mir zu suchen, was Bewegungsimpulse sein könnten.
|
||
Ich hatte den Eindruck, dass mir sehr viel Verantwortung übertragen wurde
|
||
und ich immer in einem Zustand des Wissen-Wollens sein musste, um dem
|
||
Somatischen gerecht zu werden. Viel lieber hätte ich in diesem Moment eine
|
||
Bewegung nachgemacht, kopiert. Früher habe ich solche sperrigen Erlebnisse
|
||
oft unbeachtet gelassen. Ich habe die Langeweile zensiert. Irgendwie passte
|
||
diese nicht zu meiner Vorstellung von einer Bewegung im Flow. Das Miss -
|
||
lingen schien nicht zum Bewegungsereignis selbst zu gehören, ich hatte viel -
|
||
mehr den Eindruck, dass ich das Bewegungsereignis aufgrund meines fehlen -
|
||
den Interesses oder meiner fehlenden Tanzausbildung verpasst hätte. Hinzu
|
||
kamen Momente der Irritation, denn zu merken, dass mich dieses somatische
|
||
Tanztraining zum Teil sehr langweilt, hat auch mein Forschungsthema in Fra-
|
||
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|
||
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
|
||
130
|
||
ge gestellt. Ich wollte über etwas forschen, das spannend ist und mich begeis -
|
||
tert. Also habe ich solche Störfaktoren in meiner Forschung kaum beachtet.
|
||
Ich denke, es ist wichtig, solche Momente eines scheinbaren Misslingens, die
|
||
durch die Konfrontation mit der Praxis entstehen, in die Beobachtung mitauf -
|
||
zunehmen, quasi als kritische Lektüre.
|
||
RG: Was sagt Dir ein solcher Moment des Misslingens über die Art der Be -
|
||
wegung?
|
||
AS: In Bezug auf den Workshop lässt sich feststellen, dass dieses Spüren, das
|
||
der somatischen Bewegungspraxis zugrunde liegt, nicht unmittelbar da ist,
|
||
nicht universal verfügbar. Es muss vielmehr hergestellt werden. In der Bewe -
|
||
gungsbeschreibung sollte also auftauchen, wie etwa die Gedanken zwischen -
|
||
durch abschweifen, sich Widerstand regt, welche Rolle die Stimme des Lehrers
|
||
spielt, um die Aufmerksamkeit wieder zu fokussieren und welche Ideen von
|
||
Flow man bereits mitbringt. Das gehört mit hinein in eine Beschreibung darü -
|
||
ber, wie sich Bewegung bewegt.
|
||
7
|
||
RG: Wenn ich es richtig verstehe, sitzt Du aber bei Deinem informierten Speku-
|
||
lieren trotzdem alleine herum und spekulierst. Gerade in Bezug zum Thema
|
||
Enthierarchisierung scheint jedoch der Aspekt von Kollektivität wichtig. Sibylle
|
||
Peters hat ein Buch zu künstlerischer Forschung mit dem Titel Das Forschen aller
|
||
(2013) herausgegeben und Gesa Ziemer spricht darüber, dass sich in kollektiven
|
||
Forschungsprozessen die Rollen zwischen Forschenden und Beforschten ver -
|
||
tauschen. Künstlerische Forschung macht etwa andere Experten zu aktiv »Mit -
|
||
forschenden«, so dass diese auch an der Entwicklung des Forschungsformats
|
||
und -themas sowie an der Präsentation der Forschungsergebnisse beteiligt sind.
|
||
Dann wird man als Forschende »rückbeforscht« und in Frage gestellt.
|
||
8 Was wä-
|
||
ren Momente einer solchen Umkehrung der Verhältnisse in Deiner Forschung?
|
||
AS: Mein Zugang ist ethnographisch oder praxeologisch inspiriert. Eine Rück -
|
||
beforschung, wie Gesa Ziemer sie beschreibt, findet nicht statt. Künstlerische
|
||
Forschung ist da radikaler.9 Als Du, Stina Nyberg und Sandra Lolax mich 2011
|
||
als sogenanntes outside eye für das Projekt Fake Somatic Practices eingeladen
|
||
habt, gab es eventuell so einen Moment von Rückbeforschung. Euer kritischer
|
||
7 | Vgl. in diesem Zusammenhang Hardt/Stern (2014, besonders: 145-149), die für
|
||
eine praxeologische Perspektive plädieren, um »die konkreten Formierungsprozesse
|
||
von Tänzern « (146) zu untersuchen.
|
||
8 | Ziemer/Reimers (2013: 49f., 54, 59. Die Zitate befinden sich auf den Seiten 60
|
||
und 49) .
|
||
9 | Vgl. in diesem Zusammenhang ebd.: 50.
|
||
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|
||
Building Bodies – Parallel Practices
|
||
131
|
||
Blick auf euer eigenes Tanztraining hat mich einerseits ermutigt, selbst kriti -
|
||
sche Momente zuzulassen, aber auch, der Sache nachzugehen und sie nicht
|
||
bloß als New Age-Quatsch ab zu tun.
|
||
RG: Dein Zugang des informierten Spekulierens erinnert mich übrigens auch
|
||
an unser Projekt damals. Unsere Motivation für Fake Somatic Practice war, uns
|
||
kritisch mit den Wahrheitsbehauptungen, der Idee eines gesunden Körpers
|
||
oder einer richtigen Bewegung, sowie mit dem Aspekt der Ökonomisierung
|
||
in den Somatics auseinanderzusetzen. Gleichzeitig fragten wir uns aber auch,
|
||
was diese Praktiken, die wir jahrelang trainiert hatten, in künstlerischer Hin -
|
||
sicht für uns tun können. Für drei Choreographien haben wir fake somatic
|
||
practices entwickelt: Ihnen fehlte der Teil von somatischen Praktiken, der be -
|
||
hauptet wahr und gut zu sein. In Bezug auf ihre politische, physische und
|
||
choreographische Kapazität haben wir unsere Praktiken aber durchaus ernst
|
||
genommen. Dieses Faken und Erfinden, das Zulassen von Imagination und
|
||
Fantasie erinnert mich an Deinen Zugang des Spekulierens. Das fast schon
|
||
Anmaßende, Überbordende, das darin liegt, finde ich interessant …
|
||
AS: … dieser Aspekt des Rumspinnens, sich etwas ausdenken, das ist ja etwas,
|
||
was man aus Freundschaften kennt …
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Beckstette, Sven/Holert, Tom/Tischer, Jenni (Hg.) (2011): Vorwort, in: Texte zur
|
||
Kunst (Sonderausgabe Artistic Research ), Heft 82, S. 4-37.
|
||
Burri, Regula Valérie/Evert, Kerstin/Peters, Sibylle/Pilkington, Esther/Ziemer,
|
||
Gesa (2014): Versammlung, Teilhabe und performative Künste – Perspekti-
|
||
ven eines wissenschaftlich-künstlerischen Graduiertenkollegs. Einleitung,
|
||
in: Regula Valérie Burri/Kerstin Evert/Sibylle Peters/Esther Pilkington/
|
||
Gesa Ziemer (Hg.), Versammlung und Teilhabe. Urbane Öffentlichkeit und
|
||
performative Künste , Bielefeld: transcript, S. 7-20.
|
||
George, Doran (2014): A Conceit of the Natural Body: The Universal-Individual
|
||
in Somatic Dance Training. Dissertation an der University of California, Los
|
||
Angeles, vgl. http://escholarship.org/uc/item/2285d6h4 (letzter Zugriff:
|
||
20.5.2016).
|
||
Hardt, Yvonne/Stern, Martin (2014): Körper und/im Tanz. Historische, ästhe -
|
||
tische und bildungstheoretische Dimensionen, in: Diana Lohwasser/Jörg
|
||
Zirfas (Hg.), Der Körper des Künstlers. Ereignisse und Prozesse der Ästheti -
|
||
schen Bildung, München: kopaed, S. 145-162.
|
||
Manning, Erin (2009): Relationscapes: Movement, Art, Philosophy , Cambridge,
|
||
London: MIT Press.
|
||
## Page 133
|
||
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
|
||
132
|
||
Massumi, Brian (2002): Parables for the Virtual. Movement, Affect, Sensation ,
|
||
Durham, London: Duke University Press.
|
||
Peters, Sibylle (2013): Das Forschen aller – ein Vorwort, in: Sibylle Peters (Hg.),
|
||
Das Forschen aller. Artistic Research als Wissensproduktion zwischen Kunst,
|
||
Wissenschaft und Gesellschaft , Bielefeld: transcript, S. 7-21.
|
||
Peters, Sibylle (2014): Das Wissen der Versammlung. Versammeln als For -
|
||
schungsverfahren einer beteiligten Wissenschaft, in: Regula Valérie Burri/
|
||
Kerstin Evert/Sibylle Peters/Esther Pilkington/Gesa Ziemer (Hg.), Ver-
|
||
sammlung und Teilhabe. Urbane Öffentlichkeit und performative Künste , Bie-
|
||
lefeld: transcript, S. 215-229.
|
||
Waldenfels, Bernhard (2000): Das leibliche Selbst. Vorlesung zur Phänomeno -
|
||
logie des Leibes , Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Ziemer, Gesa/Reimers, Inga (2013): Wer erforscht wen? Kulturwissenschaft im
|
||
Dialog mit Kunst, in: Sibylle Peters (Hg.), Das Forschen aller. Artistic Re -
|
||
search als Wissensproduktion zwischen Kunst, Wissenschaft und Gesellschaft ,
|
||
Bielefeld: transcript, S. 47-61.
|
||
## Page 134
|
||
Teil III: Pädagogische und
|
||
therapeutische Kontexte
|
||
## Page 136
|
||
Reimagining the Body
|
||
Attunement of Intentionality and Bodily Feelings
|
||
Einav Katan-Schmid
|
||
The tragedy of the first position 1 is a video that went viral and gained more than
|
||
6.5 million views on youtube. This video demonstrates one of the common
|
||
challenges in learning a technique. Acquiring new physical knowledge, which
|
||
lies beyond one’s existing patterns of movements, is not a self-evident task. In
|
||
the video a little girl, approximately 4 years old, is confused by the request to
|
||
perform a first position in a ballet class. First position seems to be a very basic
|
||
task to perform for dancers. Thus, when dancers watch this video they know
|
||
how to achieve what the girl in the video is trying to realize. Nevertheless, the
|
||
video became viral among some professionals, not as a target for mocking the
|
||
girl, but rather as a source for empathy. The movements the little girl performs
|
||
demonstrate her determination in comprehending the request of the teacher.
|
||
Alongside with her misunderstanding, the girl’s movements express her natural
|
||
intelligence, her cognitive effort, and her ambition. When she touches her legs
|
||
and opens her wrists her cognitive effort becomes apparent. It is noticeable that
|
||
she conceptually understands the requested task of the first position. However,
|
||
she does not comprehend how to conduct her body accordingly. The girl changes
|
||
her strategy, and as the teacher corrected her position beforehand by replacing
|
||
her feet, she reaches her legs with her hands and tries to open them. Focusing
|
||
on the position as a requested result, the girl relates to her feet as if they were
|
||
an external object to her own consciousness and spirit. After the attempt to
|
||
move the feet with her hands, the girl loses balance. Losing balance becomes a
|
||
sudden moment of grace. It seems that her feeling of almost falling induces an
|
||
inner recognition, which directs the immediate catch up that she, as a sovereign
|
||
agent,
|
||
2 successfully originates.
|
||
1 | https:/ /www.youtube.com/watch?v=tdylQeg5B9I (last access : 14.06.2016).
|
||
2 | Aili Bresnahan defines agency as the control and intention of dance performers. The
|
||
act of catching balance reviles that the girl is able to take hold on physical control. For
|
||
that reason, it testifies her existing agency. (Bresnahan 2014: 86)
|
||
## Page 137
|
||
Einav Katan-Schmid
|
||
136
|
||
For the reasons of trying to achieve the task, and the success in catching
|
||
balance, it becomes evident that this girl is neither senseless nor incapable of
|
||
physical coordination. She is clever enough to understand the task and her
|
||
physicality is just fine. What the girl lacks in this moment of confusion is the
|
||
capacity to grasp and to embody a new physical idea. The idea of the first position
|
||
seems to be mysterious and abstract and she cannot realize how it can be
|
||
operative. Her attempts are common for acquiring new knowledge. Accordingly,
|
||
the girl tries to comprehend the operative method for reaching the first position
|
||
as a result. The girl’s challenge in comprehending a new task is a very basic
|
||
human challenge. Furthermore, moments of physical confusion are familiar to
|
||
dancers, who ask to improve and push further their physical performance and
|
||
techniques; they often face the not yet understood. For most people, no matter
|
||
what their background of training, performing and comprehending movements
|
||
that are not within their habitus does not come without effort.
|
||
This article deals with the challenge of reimagining the body and suggests
|
||
concentration upon attunement to sensory information and intentionality is a
|
||
productive promise for dealing this challenge. Incorporating sensory information
|
||
within movement’s intentionality means to conduct bodily movements within
|
||
physical awareness. Accordingly, bodily movements are comprehended both as
|
||
appearance and as a sovereign process of shaping and designing them. The
|
||
question of exceeding habitual patterns of behavior has varied expressions
|
||
in dance. As it is presented in the example of The Tragedy of the First Position,
|
||
reimagining the body may deal with the wonder of how to embody a new dance
|
||
move where a student is not familiar with its operative technique. Another
|
||
aspect, which is more typical of creative processes and improvising, relates to
|
||
the challenge of imagining and performing new patterns of movements that are
|
||
not merely a repetition of what has already been done. Moreover, the question of
|
||
reimagining the body may occur while activating a familiar bodily procedure by
|
||
course of a habit. Thus, the realization of current physical capacities is cut short.
|
||
An example for it may be the attempt of leading the extension of the working leg
|
||
within a développé to a familiar spatial direction, without realizing, and therefore
|
||
without fulfilling, the actual potential of the stretch. All these aspects express the
|
||
challenge of reimagining the body. Those cases deal with similar confusions
|
||
and can be resolved within a concentration on mutual exchange between
|
||
bodily feeling and its relation to the intentionality of movement. Accordingly,
|
||
the argument here is that imagination in dance has to be comprehended as an
|
||
innovative organization of actual physical capacities.
|
||
Imagination of a new physical task may become less mysterious than it might
|
||
at first seem, once we comprehend its relationship to habitus and perception.
|
||
Human practices are social and individual at the same time. As it is within any
|
||
other body of knowledge, dancing holds the tension of an antinomy. On the
|
||
one hand knowing how to dance is a technique with a cultural structure; on the
|
||
## Page 138
|
||
Reimagining the Body
|
||
137
|
||
other hand it is a personal skill, accordingly the individual dancer handles their
|
||
perceptual experience. As individual and social human beings, dancers know
|
||
how to think within movement, according to their ensemble of already acquired
|
||
techniques, or Habitus. Technique, as Marcel Mauss (1935/1994: pp. 461) defines
|
||
it, »is an action that is effective and traditional.« It conveys the effective knowledge
|
||
that has been learnt during social history. However, the affectivity of traditional
|
||
knowledge is acquired and confirmed within personal experience. Following
|
||
Mauss, in the social philosophy of Pierre Bourdieu (1977), habitus defines
|
||
the schemata of perception that each individual in a certain society is used to
|
||
follow (and society for this purpose, can also be a dance society, as the societies
|
||
of urban dancing, release technique, Gaga, ballet, and so forth).
|
||
Implicitly, or
|
||
explicitly, movements and perceptions are organized by already-known patterns.
|
||
Thus, for ballet dancers, dancing ballet is habitual activity. Thus, it both follows
|
||
and confirms their cultural training. As a technique of handling movements
|
||
the body of a ballet dancer is able to coordinate and comprehend physical
|
||
tasks within the technique without thinking too much. Thus, accordingly, the
|
||
operative knowledge of a technique is physically embodied. However, more than
|
||
that, it is not merely the body that finds its coordinative manners easily within
|
||
a technique. Rather, the resulting movements regulate the aesthetic tendency
|
||
of the educated dancers. Thus, dancers recognize easily the aesthetic and the
|
||
operative value of their own dance moves. Consequently, dancers direct their
|
||
imagination within the paths of their techniques.
|
||
The notion of habitus can elaborate the challenge of imagination: how dancers
|
||
move is identical to how dancers perceive. Thus, reimagining the body demands
|
||
to move beyond habits. Consequently, the problem of imagination is circular:
|
||
moving beyond habits requires new manners of perceiving movement, while
|
||
different perceptual manners require novel patterns of physical arrangement.
|
||
3
|
||
The physicality of habitus is articulated in Merleau-Ponty’s phenomenology, as a
|
||
challenge for perceptual awareness. For Merleau-Ponty the habits of perception
|
||
are identical with the habits of movement perceivers have.
|
||
4 Thus, also in case of
|
||
looking at pictures, for example, observers are attentive to pictures in relation
|
||
to their habitual patterns of moving their heads and directing their gazes. Since
|
||
movement and perception are combined, Merleau-Ponty claims: »[i]nattentive
|
||
perception contains nothing more and indeed nothing other than attentive
|
||
kind.« (1945/2007: 32) Accordingly, for Merleau-Ponty attention cannot be a
|
||
mere cognitive act of awareness towards objects in the world. For that reason,
|
||
Merleau-Ponty claims that the physical manners of perceiving have to be
|
||
considered within the perceiver’s attentiveness. Hence, Merleau-Ponty promotes
|
||
3 | Friedrich Ast defines such a problem as the hermeneutical circle, cf. Palmer 1969:
|
||
77-78.
|
||
4 | »In fact, every habit is both motor and perceptual. « (Merleau-Ponty 1945/2007: 170)
|
||
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|
||
Einav Katan-Schmid
|
||
138
|
||
somatic attention as conditional for perceptual judgment. Merleau-Ponty’s
|
||
phenomenology of the body stresses that bodily sensations have to take part in
|
||
consciousness, not as something consciousness reflects upon, but rather reflects
|
||
with. Otherwise, both perception and attention become empty concepts (ibid.).
|
||
Therefore, his criticism of both intellectualism and empiricism is that sensual
|
||
information cannot be a disturbance for knowledge. Merleau-Ponty criticizes
|
||
the empiricist tradition for looking merely on the world without considering
|
||
the enactive part of the observer, and the intellectual tradition for examining
|
||
solely cognition, without comprehending the world it inhabits. Accordingly,
|
||
both traditions do not fully comprehend the nature of perception.
|
||
5 For Merleau-
|
||
Ponty, »perception and experience of one’s own body are mutually implied.«
|
||
(ibid. fn. p. 150) To perceive is not to remember but rather to live through.
|
||
Inasmuch as it is basic; we all have bodies and we all feel our bodies, to take
|
||
hold of somatic awareness is not always easy. Merleau-Ponty’s phenomenology is
|
||
an opposition to the dualist tradition in western philosophy that divides between
|
||
body and mind. However, being detached from experience is so embedded
|
||
within human culture, that ignoring bodily feelings as a source for knowledge
|
||
is not solely a challenge for dualist philosophers. Those who ask to work within
|
||
their physicality and to dance might occasionally experience misunderstanding
|
||
regarding the coordination of body and mind as well. In the case of dancing,
|
||
the body, the soma always underlies focus of attention. However, being attentive
|
||
to the body is not sufficient for perceiving. It is, rather, necessary to consider
|
||
the body as a knowledgeable source that organizes movement. If dancers are
|
||
attentive merely to how their bodies feel when they move, they tend to repeat
|
||
their patterns of movement. In such cases, habitual patterns are thought to be
|
||
natural and biological, without considering the cultural, artificial, knowledge that
|
||
movement embodies.
|
||
6 This problem occurs in another variation, as it is in The
|
||
Tragedy of the First Position, once the body is considered as a result of shaping,
|
||
as a mere effect, rather than as a knowledgeable origin that organizes, handles
|
||
and shapes movements. In the first case, cultural results are assumed to be
|
||
natural because they belong to the body. In the second case, cultural knowledge
|
||
is considered as mysterious because it does not fit the current physicality. In
|
||
both cases the body as an origin of knowledge is ignored.
|
||
5 | »Empiricism cannot see that we need to know what we are looking for, otherwise we
|
||
would not know we are looking at it, and intellectualism fails to see that we need to be
|
||
ignorant of what we are looking for, or equally again we should not be searching.« (Mer -
|
||
leau-Ponty 1945/2007: 33)
|
||
6
|
||
| John Dewey defines culture as artificial in a good sense. Accordingly, culture is an
|
||
artifact that enables thinking as an invented effective procedure. However, in order to
|
||
be effective further, the artificiality of cultural knowledge has to be considered within
|
||
the reflective thought. (Dewey 1910: 68-79)
|
||
## Page 140
|
||
Reimagining the Body
|
||
139
|
||
Dance is not a sequence of results; it is rather a thoughtful, innovative and
|
||
knowledgeable process of shaping. For that reason, when in The Tragedy of the
|
||
First Position the teacher tells the girl to open her feet »just like my feet«, her
|
||
guidance is insufficient. It is not enough to be attentive to a mere effect. The
|
||
girl in the video needs to learn the cultural logic behind the first position as an
|
||
operative technique that her body can handle. Similarly, if ballet dancers want
|
||
to follow Forsythe’s Improvisation Technologies they have to physically follow
|
||
and to incorporate its conducting game rules, as a new cultural knowledge
|
||
this technique conveys. Thus, in order to know how to move, dancers have to
|
||
be attentive to why movements are operative in relation to a requested task.
|
||
7
|
||
In Art as Experience John Dewey explains perceptual experience as the activity
|
||
of organizing doing and undergoing. Accordingly, »an experience has pattern
|
||
and structure, because it is not just doing and undergoing in alternation, but
|
||
consists of them in relationship.« (1934/1980: 40) For Dewey, perception is a
|
||
constitutive act that demands the evaluation of what undergoes in relation to the
|
||
work that is needed for achieving further harmony. I would like to suggest here a
|
||
practical elaboration of this argument: the harmonic result of the first position is
|
||
the opened feet, the manners of doing are the intentional direction of the physical
|
||
movement, and what undergoes is the physical feeling of the legs. The challenge
|
||
here is, however, how to comprehend the mutual correspondence between the
|
||
task, the intentionality of action and the current feeling of it.
|
||
Thoughtful conduction of movement considers the intentionality of the
|
||
dance within and in relation to the feeling of the body. Accordingly, dancers are
|
||
able to take hold of both their intention and their feeling. The sovereignty of
|
||
conducting the dance is cut short, if there is a gap between body and mind (cf.
|
||
Varela/Thompson/Rosch 1991: 27-29). Thus, as it is in the case of the Tragedy of
|
||
the First Position, cognitive effort is detached from the physicality of its regulation.
|
||
Evan Thompson marks out the perceptual gap between body and mind as a case
|
||
of being led by the body image. Accordingly, the relationship to one’s own body
|
||
is conceived as the relationship to »an intentional object of consciousness.«
|
||
(2005: 411) However, once the body is considered as an »intentional object«,
|
||
it is not merely the body that becomes alien to the dancer, but intentionality
|
||
is withdrawn from the sovereignty of the dancer as well. When the girl in The
|
||
Tragedy of the First Position repeats the movement of the teacher, and corrects
|
||
the position of her feet with her hands, she does not merely relate her body as
|
||
external object, she also does not realize the intention to move the feet as her
|
||
own. The first position becomes an external order (that of the teacher) that the
|
||
girl attempts to fulfill.
|
||
7 | For John Dewey, thinking is always an activity in relation to a problem. Thus, the
|
||
reflective thought considers the best method of solving that issue (ibid.).
|
||
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|
||
Einav Katan-Schmid
|
||
140
|
||
Bodily movements are organized within the body in regard to spatial
|
||
direction and the conduction of it within time. For this reason, in the case of
|
||
relating the body as external, the body and the mind are detached from their
|
||
sovereignty. »Body image« is a psychological term, which is adopted nowadays
|
||
by philosophies of embodiment as a cross model for body schema. The body
|
||
schema is a continuous, coherent organization of sensory-motor capacities
|
||
held by the body from within. It is the body’s knowing how to move.
|
||
8 However,
|
||
more than a mere knowing how, for Merleau-Ponty, the body schema is
|
||
also a »knowing that.« Merleau-Ponty’s sees the body schema as dynamic.
|
||
Accordingly, being dynamic »means that my body appears to me as an attitude
|
||
directed towards a certain existing or possible task.« (1935/2007: 114) Thus,
|
||
human motility is situated and movements take place with a background and
|
||
a reason in relation to experience. Movements, even if without awareness, are
|
||
intentional; they relate the world regarding to the interest of the human being
|
||
as an agent within. Accordingly, the spatiality of the body is not directed towards
|
||
a spatiality of position, but towards a spatiality of situation. The body schema is,
|
||
therefore, a perceptual physical capacity regarding a situation. Thus, it enables
|
||
movement to happen unconsciously, without thinking too much about how to
|
||
move, but rather why to move.
|
||
9 For this reason, the girl in The Tragedy of the First
|
||
Position was not confused when she directed her hands towards her feet, she
|
||
knew her task and her body schema was organized accordingly.
|
||
Imagination in dance is external neither to dealing with the physicality of
|
||
thinking nor to considering the physicality of knowledge. The way dancers move
|
||
is always related to how they physically handle the ensemble of techniques that
|
||
their bodies posses and have. The challenge of reimagining the body occurs
|
||
since unlike intentional movements from everyday life, like grasping a glass or
|
||
reaching my feet, dance movements do not have a situated reason within. Dance
|
||
movements are invented rules of game, and they are conducted according to
|
||
the embodied accumulation of cultural knowledge. Thus, the perceptual act of
|
||
dancing is directed beyond the here and now. Imaginary rules of game become
|
||
the reason and the ground of movement. However, the fulfillment of dancing has
|
||
to consider the here and now, and to integrate actual situation within. Executing
|
||
a grand jeté, for instance, the dancer has to consider the current feeling of
|
||
physical heaviness in relation to gravity within the intentionality of directing
|
||
the physical energy towards springing. It is not enough to learn dance as set of
|
||
8 | »[I]t is a system of sensory-motor functions that operate below the level of self-re -
|
||
ferential intentionality. It involves a set of tacit performances – preconscious, subperso -
|
||
nal processes that play a dynamic role in governing posture and movement.« (Gallagher
|
||
2005: 26)
|
||
9
|
||
| »[…] the fact that bodily space may be given to me in an intention to take hold wit -
|
||
hout given in an intention to know.« (Merleau-Ponty 1935/2007: 114)
|
||
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|
||
Reimagining the Body
|
||
141
|
||
positions, but as conduction of movement. Trained ballet dancers implicitly know
|
||
that in order of performing a développé, it is not enough to lead the working leg,
|
||
they also have to ground their standing leg, to counterpart their pelvis and their
|
||
balance and so forth. Likewise, they know that in order to perform a grand jeté,
|
||
the knees have to plié beforehand. However, this knowledge is not a detached
|
||
set of rules for action. Rather, the feeling of the current sensory-information in
|
||
relation to the intentionality of the spring is immediate, tacit, knowledge that
|
||
conducts the momentum of the jump. The situation of the dance is the body as
|
||
its subject of inquiry; the body as feelings, information, archive of knowledge.
|
||
Dancers who consider their bodies learn to integrate their bodily feelings and
|
||
to guide their intentions accordingly. As a result, following exceptional current
|
||
bodily feeling and conducting them further into experience enables the dance to
|
||
become genuine. On the one hand the dance is fulfilling and intentional, and on
|
||
the other hand the movement becomes advanced and innovative.
|
||
r eferences
|
||
Bourdieu, Pierre (1977): Outline of a Theory of Practice , Richard Nice (trans.),
|
||
Cambridge: Cambridge University Press.
|
||
Bresnahan, Aili (2014): Improvisational Artistry in Live Dance Performance as
|
||
Embodied and Extended Agency, in: Dance Research Journal, 46/1, pp. 85-94.
|
||
Dewey, John (1910): How We Think, New York: D.C. Heath & Co.
|
||
Dewey, John (1934/1980): Art as Experience . New York: Perigee Books.
|
||
Gallagher, Shaun (2005): How the Body Shapes the Mind , New York: Oxford
|
||
University Press.
|
||
Mauss, Marcel (1935/1994): Techniques of the Body , in: Jonathan Crary/Sanford
|
||
Kwinter (ed.), Incorparations. New York: Zone books, pp. 461.
|
||
Merleau-Ponty, Maurice/Smith, Colin (trans.) (1945/2007): Phenomenology of
|
||
Perception, New York: Routledge.
|
||
Palmer, Richard E. (1969): Hermeneutics. Interpretation Theory in Schleiermacher,
|
||
Dilthey, Heidegger, and Gadamer, Evanstone IL: Northwestern University
|
||
press.
|
||
Thompson, Evan (2005): Sensorimotor Subjectivity and the Enactive Approach
|
||
to Experience, in: Phenomenology and the Cognitive Sciences (4).
|
||
Varela, Francisco/Thompson, Evan/Rosch, Eleanor (1991): The Embodied Mind.
|
||
Cognitive Science and Human Experience, Cambridge MA: MIT Press.
|
||
in Terne T r eference
|
||
https://www.youtube.com/watch?v=tdylQeg5B9I (last access: 14.06.2016)
|
||
## Page 144
|
||
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz
|
||
nach Dorothee Günther
|
||
Eine bewegungsreflexive Ausrichtung?
|
||
Dilan Ercenk-Heimann
|
||
Was hat der junge Mensch mit dem Tanzkunstwerk zu
|
||
operieren, […] der wohl sein Handwerk dank seiner jun -
|
||
gen Glieder oft erstaunlich gut erlernte, aber sonst we -
|
||
der sich selbst noch die Tiefe der Dinge erblickt?
|
||
Dorothee Günther, die neben Maja Lex eine der grundlegend prägenden Prot -
|
||
agonistinnen des Elementaren Tanzes 1 war, formulierte diese Fragestellung in
|
||
ihrem Beitrag »Warum Tanzpädagogik? « bereits im Jahre 1930 für die Fach -
|
||
zeitschrift Schrifttanz (vgl. Fußnote 33 in Haselbach 2002: 58 ). Sie war der
|
||
Meinung, dass zwar die Methodik zu einem bestimmten Stil gelinge, »aber
|
||
im eigentlich pädagogischen Sinne noch keine Methodik zur Lösung der in
|
||
jedem Schüler liegenden grundlegenden Bildungsmöglichkeiten erstrebt oder
|
||
gefunden wurde « (Günther 1933/2002: 153). Die vor nahezu neunzig Jahren
|
||
mitgeteilten Ansichten Günthers sind nach wie vor aktuell. Damals wie heute
|
||
existiert im Kontext von Tanzbildung der Anspruch die Tiefe der Dinge offen zu
|
||
legen, um die Basis für ein tiefergehendes Verständnis im künstlerisch-hand-
|
||
werklichen Tun zu schaffen. Damals wie heute werden Bildungswirkungen
|
||
von Tanz- und Bewegungskonzepten hinterfragt (vgl. u.a. Klinge 2010 und
|
||
Bäcker 2008). Am Beispiel des Lehr- und Lernansatzes des Elementaren Tan -
|
||
zes – insbesondere in der Grund- und Auslegung nach Günther – soll im Fol -
|
||
genden dargelegt werden, inwieweit ein tiefergehendes Bewegungsverständ-
|
||
nis mit dieser Ausrichtung etabliert und gestärkt werden kann. Günther geht
|
||
es, wie bereits erwähnt, darum, die Tiefe der Dinge zu erblicken . Vorliegender
|
||
1 | Siehe hierzu auch die drei Bände umfassende, grundlegende Publikation von Maja
|
||
Lex und Graziella Padilla Der Elementare Tanz (1988). Sowie die Publikation Elementa -
|
||
rer Tanz – Elementare Musik (2002) herausgegeben von M. Kugler.
|
||
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|
||
Dilan Ercenk-Heimann
|
||
144
|
||
Beitrag fasst dies als ein reflexives Tun bzw. Können im Tanz auf und bezieht
|
||
sich dabei auf Konzepte des körperlichen resp. praktischen Reflektierens, die
|
||
u.a. von Schürmann (2008) und Temme (2015) hervorgehoben werden. Mit
|
||
Herder präzisiert Temme eine Lesart von Reflexion, nach der ein reflektiertes
|
||
Können bedeute, sich selbst in dem je eigenen Können prüfend zu betrachten
|
||
(Temme 2015: 240f.). Dieses Das-Können-vor-sich-Hinstellen sei nicht als ein
|
||
Sich-im-Tun-Betrachten gleichsam von außen gefasst im Sinne eines Sich-Von-
|
||
Außen-Anschauen, sondern als ein Gewahrwerden der körperlichen Tätigkeit
|
||
des Bewegungsvollzugs in dem Wie dieses Vollzugs (ebd. 241). Wie jedoch wer-
|
||
den Tanz- und Bewegungslernende zu reflektierten Könnern? Inwiefern sind
|
||
theoretische Überlegungen zur Reflexivität in Bewegung anschlussfähig an
|
||
die Praxiskonzeption des Elementaren Tanzes im Besonderen? Wie wird Refle-
|
||
xivität im Tanzbildungskontext im Allgemeinen gedacht und wie verhandelt?
|
||
Warum ist dieser Aspekt so bedeutsam geworden?
|
||
d amal s und h eu Te. r efle xion im Tanzbildun Gs Kon Te x T
|
||
Seit den 1990er Jahren kommt es u.a. durch den Bologna-Prozess und der
|
||
Studie Tanzausbildung in Deutschland (vgl. Hartewig 2013: 43), die aufgrund
|
||
der schlechten Stellung des zeitgenössischen Tanzes in Deutschland im Ver -
|
||
gleich zu den westeuropäischen Nachbarländern vom Bundesministerium für
|
||
Bildung und Forschung in Auftrag gegeben wurde, zu inhaltlichen und struk -
|
||
turellen Veränderungen in der universitären Tanzausbildung. Zur Stärkung
|
||
der Kunstsparte Tanz rief die Kulturstiftung des Bundes 2005 die Initiative
|
||
Tanzplan Deutschland ins Leben. Viele Projekte dieser Initiative geben wesent -
|
||
liche Impulse zur Reform. Darunter auch die Biennale Tanzausbildung, die alle
|
||
wichtigen Ausbildungsinstitute zum Austausch zusammenführt. Die Anstöße
|
||
führen zu strukturellen Veränderungen: Studiengänge und Studienabschlüs -
|
||
se werden erweitert, differenziert und modifiziert (vgl. Fleischle-Braun 2008:
|
||
12). Die Notwendigkeit zu inhaltlichen Veränderungen und Anpassungen wird
|
||
von der tanzkünstlerischen Berufspraxis bestimmt (vgl. Feest 2008: 285ff.).
|
||
Dieter Heitkamp, Leiter des Studiengangs Zeitgenössischer und Klassischer
|
||
Tanz (ZuKT) der Hochschule für Musik und Darstellende Kunst (HfMDK)
|
||
in Frankfurt a.M., bemerkt hierzu, dass die Arbeit der Choreographen viel -
|
||
schichtiger und komplexer geworden ist. Der Übergang zur Performance Art,
|
||
so Heitkamp, ist fließend. Die Tänzer im zeitgenössischen Tanz müssen dem -
|
||
nach nicht nur vielseitig begabte Interpreten sein, sondern auch »Kreatoren,
|
||
Partner der Choreographen und in vielen Fällen auch Koautoren « (Heitkamp
|
||
2006: 106). Angesichts der dargelegten Anforderungen an das heutige Berufs -
|
||
profil scheinen tanztechnische Fertigkeiten damit eher in den Hintergrund zu
|
||
rücken.
|
||
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|
||
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
|
||
145
|
||
Günther nimmt in ihren Aufsätzen aus den Jahren 1930 bis 1933 2 Stellung
|
||
zur damals vorherrschenden Tanzerziehung und lässt damit Parallelen zu ak -
|
||
tuellen Forderungen im Tanzbildungskontext entstehen. Sie forderte ebenfalls
|
||
ein Tanzverständnis ein, das dem einseitigen Könnertum, den reinen Fertig -
|
||
keiten ein Ende macht, Technik nicht mit Formung verwechselt, den Lernen -
|
||
den nicht mehr staunend vergöttern, sondern nachempfindend verstehen lässt
|
||
(vgl. Günther 1932/2002: 150). »Denn die technische Leistung wird vom ›Ver -
|
||
stehenden‹ ganz von selbst in ein enges Verhältnis zur inneren Leistung – zur
|
||
Formung – gebracht.« (Ebd.) Die Tanzstudierenden müssen – damals wie heu-
|
||
te – über den Vollzug von Tanztechniken hinaus über ihr Können verfügen
|
||
können, um Interpreten, Assistenten und Performer zu werden. Sie müssen
|
||
in der Lage sein, ihre Fähig- und Fertigkeiten zu transformieren und zu trans -
|
||
ferieren, um in der tanzkünstlerischen Berufswelt Fuß fassen zu können. Der
|
||
reflektierte Umgang mit dem Potenzial der eigenen Fähig- und Fertigkeiten
|
||
macht den Besitz von Können letztendlich nutzbar. Laut Heitkamp geht es in
|
||
erster Linie darum »Tänzerinnen und Tänzer zu erziehen, die über sich und
|
||
die eigene Kunstform in künstlerischem, historischem und gesellschaftlichem
|
||
Kontext reflektieren können « (Heitkamp 2006: 120). Damit ist das zentrale
|
||
Anliegen heutiger Tanzausbildung – wie Ingo Diehl und Bettina Masuch in
|
||
ihrem Vorwort zur Ersten Biennale Tanzausbildung hervorheben – die Stärkung
|
||
der Reflexion (Diehl/Masuch 2008: 5). Die vorgenannten Autoren machen da-
|
||
bei nicht explizit, welchen Begriff von Reflexivität sie der Tanzbildung zugrun -
|
||
de legen. Anhand der Reflexionsmodelle von Schürmann und Temme soll im
|
||
Folgenden solch eine Begriffsbestimmung vorgenommen werden.
|
||
Können und Können haben .
|
||
r efle xionsmodelle nach s chürmann und Temme
|
||
Reflektiertes Können macht mit Philosoph Volker Schürmann den Unter -
|
||
schied zwischen einem Können und einem Können haben aus. Der reflektierte
|
||
Könner hat sein Können und kann darüber verfügen (Schürmann 2008: 54f.).
|
||
Diese Tatsache gibt dem reflektierten Könner die Möglichkeit – die Freiheit –,
|
||
das Handwerk in einer oder in anderer Weise vollziehen zu können. »Haben
|
||
ist Verfügen-können und das heißt: das Können so-oder-auch-anders vollzie -
|
||
hen zu können. « (Ebd. 55) In dieser Differenzierungsfähigkeit liegt das Ver -
|
||
sprechen höherer Flexibilität und die Aussicht auf Entfaltung kreativer Poten -
|
||
ziale, um noch einmal auf das zentrale Anliegen heutiger Tanzausbildung zu
|
||
verweisen. Somit muss die Reflexion zum Können hinzutreten, um berufliche
|
||
Anschlussfähigkeiten zu gewährleisten.
|
||
In der Art und Weise jedoch wie die
|
||
2 | Die Aufsätze von D. G ünther sind in Kugler (2002: 139-168) zu finden.
|
||
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|
||
Dilan Ercenk-Heimann
|
||
146
|
||
Reflexion zum Können hinzutreten kann, entwirft und differenziert Schür -
|
||
mann zwei unterschiedliche Modelle.
|
||
Für das erste Modell stellt er zunächst einmal fest, dass das handwerkliche
|
||
– im vorliegenden Fall das tanztechnische – Können im Grunde genommen
|
||
ein solches ist, welches »auch ohne es eigens zu reflektieren, vollzogen wer -
|
||
den kann« (bd. 56). Nach Schürmann ist die Reflexion nicht zwingend Gelin -
|
||
gensbedingung einer technisch einwandfreien Bewegungsausführung. »Ein
|
||
bloßer Geselle weiß […] gar nicht, wie ihm geschieht, dass er es so perfekt hin -
|
||
bekommt.« (Ebd. 54) So gesehen, bräuchten Tanzvermittlungskonzepte, die
|
||
technische Fertigkeiten fokussieren, keine Reflexion. Sie könnten im Grunde
|
||
genommen ohne Reflexion auskommen. Demnach stellt dieses Schürmann -
|
||
sche Reflexionsmodell lediglich eine Option dar, die zum Können hinzutreten
|
||
kann – aber nicht zwingend muss. Wird die Reflexion jedoch optional zum
|
||
Könnensvollzug hinzugezogen, ist sie – nach Schürmann – eine hinzukom -
|
||
mende, zeitlich distanzierte Bezugnahme auf den Gegenstand. In den Fällen
|
||
optionaler Reflexion sind Könnensvollzug auf der einen und Reflexion auf der
|
||
anderen Seite, zwei unterschiedliche Aspekte, die abwechselnd – und damit
|
||
zeitlich voneinander getrennt – zur Anwendung kommen (ebd. 60f.). Die Re -
|
||
flexion tritt demnach als kognitive Wahlmöglichkeit zum Bewegungsvollzug
|
||
hinzu. Besonders deutlich wird dies, wenn reflektieren gemeinhin als (nach-)
|
||
denken aufgefasst wird (ebd. 56). Eine Auffassung, die im Tanzbildungskon -
|
||
text präsent zu sein scheint: Soll es doch darum gehen, denkende Tänzerinnen
|
||
und Tänzer zu erziehen (Heitkamp 2006: 120) oder die Studierenden zu mo -
|
||
tivieren ihre Körper durch konzentriertes Denken zu trainieren (Hardt 2008:
|
||
244).
|
||
Die optionale Reflexion ist aber nicht das einzige Reflexionsmodell nach
|
||
Schürmann. Er stellt auch ein Gegenmodell zur Diskussion: Im zweiten Mo -
|
||
dell wird der Reflexion als Option die sogenannten praktische Reflexion gegen-
|
||
übergestellt. Reflexionsprozesse in Fällen von praktischer Reflexion finden im
|
||
Sich-Bewegen statt und werden nicht als zur Bewegung hinzukommendes Plus
|
||
verstanden oder gar gebraucht. » Praktische Reflexion ist vielmehr von vornher -
|
||
ein als ein Vollzug gedacht, an dem sich diese zwei Momente – Könnensvollzug
|
||
und Reflexion – unterscheiden lassen.« (Schürmann 2008: 58)
|
||
Die Sportwissenschaftlerin und Choreografin Denise Temme entwirft u.a.
|
||
bezugnehmend auf Schürmanns praktische Reflexion , die Gedankenfigur der
|
||
Bewegungsreflexivität (Temme 2015: 231). Temme geht der Frage nach, wie eine
|
||
(beispielsweise didaktische) Konkretisierung einer praktischen Reflexion aus -
|
||
sehen könnte. Bei der Bewegungsreflexivität geht es nach Temme um eine re -
|
||
flexive Kompetenz (in) der Bewegung. Dabei reduziert sich diese Kompetenz
|
||
nicht bloß zu einem Gemisch aus bewegungstechnischen Fertigkeiten. Viel-
|
||
mehr geht es darum, jene Fertigkeiten – z.B. eine Tanzstilspezifik, ein Im -
|
||
provisationsmoment – im Bewegungsvollzug prüfend betrachten zu können,
|
||
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|
||
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
|
||
147
|
||
indem das eigene Können vor-sich-hingestellt wird. Temme macht in diesem
|
||
Zusammenhang deutlich, dass das Können-vor-sich-Hinstellen nicht gleichbe -
|
||
deutend mit einem Sich-von-Außen-betrachten ist: Diese Distanznahme wird
|
||
vielmehr als Gewahrwerdung der Besonderheit der Tätigkeit im Bewegungs -
|
||
vollzug gefasst. Im engeren Sinn bedeutet reflektiertes Sich-Bewegen , gewahr
|
||
zu werden dessen, was in dem Vollzug die Charakteristik der Bewegung aus -
|
||
macht (ebd. 241). Temme sieht den Mehrwert der Bewegungsreflexivität in der
|
||
gegenstandsadäquaten – die Bewegung fokussierenden – Beschäftigung mit
|
||
Reflexion (ebd. 230f.). Die Aussicht, tanz- und bewegungstechnische Bildung
|
||
auch bewegungsreflexiv verhandeln zu können, schließt das Reflektieren-über-Be -
|
||
wegung selbstredend nicht aus. Vielmehr geht es Temme hierbei um die Fest -
|
||
stellung eines Unterschieds , der die Möglichkeit schafft, ein Reflektieren nicht
|
||
ausschließlich als kognitiven Akt zu fassen (ebd. 229).
|
||
Tanz Techni K 2.0? r üc Kbe zu G auf
|
||
die b edeu Tsam Kei T von r efle xion in der Tanzbildun G
|
||
Wie bereits angemerkt, lassen sich inhaltliche Veränderungen und Anpassun -
|
||
gen in den Lehrplänen der Tanzhochschulen und Tanzinstitutionen auf eine,
|
||
sich stets verändernde tanzkünstlerische Berufspraxis zurückführen. Um die
|
||
Anforderungen des erweiterten Berufsprofils abzudecken, reagieren die Tanz -
|
||
hochschulen u.a. mit einer Verbreiterung der Lehrinhalte. Die vielgestaltige
|
||
Fülle von Tanz- und Bewegungssystemen stellt gewissermaßen die Entgeg -
|
||
nung zur Berufspraxis dar: Ein hybrides Geflecht aus Tanzformen, Körper -
|
||
techniken, Vermittlungsformen (vgl. Diehl/Lampert 2011: 11) und Methoden
|
||
des Choreographieren, das nach In-Verhältnis-Setzung drängt. Die Ausbalan -
|
||
cierung der unterschiedlichen Ausprägungen erfordert eine starke Inbezug -
|
||
nahme der Systeme aufeinander. Denn das Üben bestimmter Techniken, so
|
||
merkt der Choreograph Thomas Lehmen kritisch an, erziehe die Schüler zu
|
||
Ausführenden einer bestimmten Praxis und Ästhetik. Und das sei ein großes
|
||
Problem der traditionellen Tanzhochschulen (vgl. Lehmen 2006: 214). Warum
|
||
das so ist, meint Günther zu wissen:
|
||
Das Erarbeitete steht kaum in Beziehung zum tatsächlichen Ich des Schülers, ge -
|
||
schweige denn zu seiner Umsetzungsmöglichkeit in der Umwelt, es steht vorwiegend in
|
||
Beziehung zum Schulstil […]. [Der Schüler; Anm. D. E.-H.] wird oft über seine Grenzen
|
||
hinaus und in eine bestimmte künstlerische Richtung hineingesteigert, statt vielfältige
|
||
Möglichkeiten der Anwendung ein und desselben Gebiets entfalten zu lernen. Zum Bei -
|
||
spiel: seine Bewegungsvielfalt lehrend so zu verwerten, dass er sie an Menschentypen,
|
||
an bestimmte soziale Schichten, an Alterstypen anpassen kann; auswerten kann für
|
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Dilan Ercenk-Heimann
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148
|
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rein künstlerische oder pädagogische, für regenerierende oder therapeutische Zwecke.
|
||
(Günther 1933/2002: 155)
|
||
Anwenden, entfalten, lehren, verwerten, anpassen, auswerten können sind reflexive
|
||
Qualitäten, die an das spezifische Können gekoppelt sind. Somit tritt die refle -
|
||
xive Auseinandersetzung (notgedrungen) als (Lösungs-) Option zur Relativie -
|
||
rung der beschriebenen Problematik hinzu. Eine reflexive Befassung mit tanz-
|
||
und bewegungstechnischen Vermittlungsformen vermindert die Gefahr einer
|
||
einseitigen und flachen
|
||
3 Prägung. Daneben wird das Erfordernis einer reflexi -
|
||
ven Zuwendung durch die Tatsache verstärkt, dass die Körper-, Tanz- und Be -
|
||
wegungssysteme teilweise konträre Ansichten und Prinzipien thematisieren
|
||
und vertreten (vgl. Hardt 2008: 242). Die Aufgabe der Reflexion besteht dann
|
||
u.a. darin, die oben beschriebene Fülle für die Tanzstudierenden in ein Ver -
|
||
hältnis zu setzen, und sie dazu zu animieren, eine Offenheit f ür diese Vielfalt
|
||
zu entwickeln. Die Auffassung von Reflexion im Tanzbildungskontext scheint
|
||
dem Modell der optionalen Reflexion zugewandt zu sein: Reflexive Momente
|
||
finden sich vorwiegend außerhalb des Bewegungsvollzugs und außerhalb der
|
||
tanztechnischen Bewegungsausführung. Hier steht vielmehr das kognitive,
|
||
das theoretische Reflektieren über das Bewegungsgeschehen im Fokus (ebd.
|
||
232-245). Die Problematik, die mit der optional reflexiven Behandlung ein -
|
||
hergeht, scheint präsent zu sein. So bemerkt die Tanzwissenschaftlerin und
|
||
Dozentin Yvonne Hardt, dass Tanzstudierende lernen könnten »simultan zu
|
||
reflektieren und sich zu bewegen« (ebd. 239). Das Reflektieren wird in den
|
||
Bewegungsvollzug verschoben: Zwar suggeriert die Simultanität eine Einheit -
|
||
lichkeit, aber die Tatsache, dass reflektieren (auf der einen Seite) und sich-be -
|
||
wegen (auf der anderen Seite) separierte Aspekte bleiben, trennt die Reflexion
|
||
als kognitive Tätigkeit vom Bewegungsvollzug.
|
||
Wie aber ist eine praktische Reflexion bzw. Bewegungsreflexivität zu fassen?
|
||
Die Annäherung an die Idee einer reflexiven Tanz(technischen)bildung – im
|
||
Sinne einer Tanztechnik 2.0 – könnte über Temmes Ansatz der Bewegungref -
|
||
lexivität erfolgen und sich auf der Basis der Lehrkonzeption des Elementaren
|
||
Tanzes konkretisieren. Der Elementare Tanz, dessen Konzeption auf Günthers
|
||
künstlerisch-pädagogischen Grundlegungen und Forderungen (vgl. hierzu Pa -
|
||
dilla 1990: 245-271) aufbaut, scheint eine Ausrichtung zu sein, die Reflexion
|
||
nicht nur als optionalen Bonus versteht. Eine Methode, die kennzeichnend für
|
||
den Elementaren Tanz ist, integriert die praktische Reflexion bzw. Bewegungsre -
|
||
flexivität im Besonderen. Die sog. Anpassung ist eine spezifische Methode des
|
||
Improvisierens nach Lex und Padilla (Lex/Padilla 1988a: 263-299). Sie soll im
|
||
Folgenden exemplarisch für die didaktisch-methodische Herangehensweise in
|
||
der Elementaren Tanzbildung angeführt werden.
|
||
3 | Bezogen auf Günthers Eingangszitat: flach im Sinne von nicht vertiefend.
|
||
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|
||
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
|
||
149
|
||
d ie a n Passun G im elemen Taren Tanz .
|
||
eine im Provisa Tionsme Thode mi T
|
||
be WeGun Gsrefle xiver c har a K Teris Ti K?
|
||
Die von Maja Lex und Graziella Padilla konzipierte Improvisationsprak -
|
||
tik der Anpassung ist eine Methode, die in erster Linie über Partner- und
|
||
Gruppenimprovisation funktioniert. Der von Lex und Padilla eingeführte Be -
|
||
griff der Anpassung will nicht als passive Unterordnung in Gruppengescheh -
|
||
nisse verstanden werden. Im Gegenteil: Die selbstbestimmte und aktive (aber
|
||
auch aufgabenpezifische) Einordnung in das Geschehen wird in der Anpassung
|
||
als Gelingensbedingung aufgefasst (Lex/Padilla 1988a: 263). Sie erfordert ein
|
||
hohes Maß an Bewegungsreflexivität von den Teilnehmenden, weil sie sich erst
|
||
im Moment des Vollzugs gestaltet und dort Form annimmt. Bei der Anwen -
|
||
dung werden zwei Arten differenziert. Die raumdynamische und formdynami -
|
||
sche Anpassung. Sie können jeweils für sich stehen oder auch als Mischform
|
||
angewendet werden.
|
||
Bei der formdynamischen Anpassung wird die Improvisation durch den Be -
|
||
zug zu einem Partner, mehreren (Einzel-)Personen oder zu einer Gruppe voll -
|
||
zogen. Die Besonderheit der sogenannten Formdynamik basiert auf der Auf -
|
||
fassung, dass die (Bewegungs-)Form stets durch die (Bewegungs-)Dynamik
|
||
getragen wird. Nach Lex und Padilla ist Formdynamik ein nach außen proji -
|
||
zierter dynamischer Vorgang (ebd. 289). Diese sich von innen-nach-außen he -
|
||
rausbildende Bewegungsdynamik sorgt u.a. dafür, dass Form beispielsweise
|
||
nicht zu einem unverbindlichen Spiel der Glieder ohne innere Beteiligung ge -
|
||
rinnt. Bei der identischen Anpassung , die eine Unterart der formdynamischen
|
||
Anpassung darstellt, kommt dieser Aspekt besonders zum Tragen: Hierbei wird
|
||
die Bewegungsvorgabe der vorderen Person im Augenblick des Entstehens von
|
||
der dahinter stehenden Person übernommen (ebd. 291). Die Nachdrücklich -
|
||
keit, mit der die Bewegungs- Übertragung nach außen transportiert wird, ist
|
||
wesentlich für die Übernahme der Bewegung. Die Nachdrücklichkeit der zu
|
||
übertragenden Bewegung lässt sich auch an der Qualität der Bewegungsaus -
|
||
führung messen: Die Bewusstheit für Form, Verlauf und Wirkung der vor -
|
||
gelegten Bewegung sind an das Können gekoppelt. Der variable Umgang mit
|
||
der eigenen Bewegungssprache ist wiederum an die Reflexion gebunden. Ein
|
||
klares und bewusstes Anbieten-Können ist ein Indiz für reflexives Bewegungs-
|
||
können.
|
||
Auf der anderen Seite ist das intuitive Erfassen – Lex und Padilla bezeich -
|
||
nen dies treffend als Witterung (ebd. 292) – der zu übernehmenden Bewegung
|
||
für ein verstehendes Nachempfinden förderlich und stärkt damit auch bewe -
|
||
gungsreflexive Kompetenzen. Denn nur wer in der Lage ist, eine Bewegungs -
|
||
vorgabe, oder anders ausgedrückt: eine Bewegungseinladung zu erkennen,
|
||
kann auch adäquat antworten. Temme führt hierzu an, dass die Bewegung in
|
||
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Dilan Ercenk-Heimann
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|
||
ihrer Bedeutungsdimension erfasst wird und damit etwas anderes als ein rein
|
||
mechanisches Erlernen ist (Temme 2013: 2). Nach Temme fußt die Ermög -
|
||
lichung des Sich-Zu-Eigen-Machens einer Bewegungsvorgabe (Temme 2015:
|
||
238) auf dem Verständnis, dass ein Nachmachen in dem Erkennen des Vor -
|
||
gemachten aufgeht: »Für das, was nachgemacht werden kann, ist das, was je
|
||
vorgemacht ist, wesentlich. Nachmachen ist somit nicht gleich Nachmachen,
|
||
sondern von dem Wie der Tätigkeit des Vormachens und dem Was des je Vor-
|
||
gemachten abhängig. « (Ebd. 236f.) Bei der formdynamischen Anpassung sind
|
||
nicht nur identische – auf Nachahmung fokussierte Bewegungsvorgaben, son -
|
||
dern auch kanonische Bewegungseinsätze oder Anders-Interpretationen der
|
||
Bewegungsvorgaben Bestandteile dieser Methode.
|
||
Die zweite Spielart der Anpassung gilt der Raumdynamik. Die Raumdynamik
|
||
hat sich – wie die Bezeichnung schon vermuten lässt – auf räumlich einwir -
|
||
kende Bewegung(swege) festgelegt. Hierbei spielen imaginäre Raumdimen -
|
||
sionen und Raumaspekte eine Rolle. Die Orientierungsfähigkeit, Raum- und
|
||
Partnerwahrnehmung werden im hohen Maße beansprucht. Gedachte Boden-
|
||
oder Luftlinien, Verbindungslinien und -r äume werden in der Improvisation
|
||
verfolgt, verlassen, abgegangen, eingenommen etc. »Es entwickelt sich ein
|
||
Gemeinwesen, indem sich alles zusammenfindet: Gehende, Verharrende, Ei -
|
||
lende, Gruppen, Vereinzelte; ein Gemeinwesen, das sich durch Ablösung und
|
||
Neugliederung in seiner Struktur ständig wandelt und voller Leben ist. « (Lex/
|
||
Padilla 1988a: 295) Die Akteure sind immerwährend dazu aufgefordert, sich
|
||
zum Geschehnis zu positionieren und aktiv in das Geschehen einzugreifen.
|
||
Somit nehmen sie Einfluss auf den Improvisationsprozess dort, wo die eigene
|
||
Überzeugung es zulässt und dort wo die Bewegungsaufgabe es erfordert (ebd.
|
||
263).
|
||
Die Freiheit, das Spiel auch verändern zu können, anstatt es nur spielen
|
||
zu können, wäre ein Verfügen-Können über das bewegungstechnische Hand -
|
||
werkszeug und damit als bewegungsreflexiv einstufbar. Mit Schürmann zu -
|
||
sammengefasst könnte dies bedeuten, »nicht nur zu lernen, wie man das Spiel
|
||
gemäß den Regeln spielt, sondern auch zu lernen, mit den Regeln zu spielen «
|
||
(Schürmann 2010: 67). Ein solches Spielen mit den Regeln, zeichnet sich in
|
||
der Improvisationsmethode der Anpassung deutlich ab.
|
||
ausblic K
|
||
Die kurz dargelegten Anpassungsformen im Elementaren Tanz mit ihren je
|
||
spezifischen Besonderheiten lassen bereits reflexive Qualitäten im Bewe -
|
||
gungsvollzug erkennen. Inwieweit jedoch eine – nach Temme – bewegungsrefle -
|
||
xive Fähigkeit mit diesem Lehr- und Lernansatz etabliert und gestärkt werden
|
||
kann, und welchen Konsequenzen sich hieraus für das Potenzial eines reflek -
|
||
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|
||
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
|
||
151
|
||
tierten Bewegungskönnens für die Tanzvermittlung ergeben können, bedarf
|
||
noch eingehender Forschung.4 Eine Frage, die sich in diesem Zusammenhang
|
||
stellen würde, wäre: Kann diese alte Ausrichtung mit ihrem spezifischen Ver -
|
||
mittlungsstil neue Impulse geben für das Lehren und Lernen von Tanz im Kon-
|
||
text von Tanzbildung? Diese zentrale Fragestellung war u.a. auch Ansatzpunkt
|
||
der gtf-Tagung Das Erbe der Tanz-Moderne im zeitgenössischen Kontext , die im
|
||
Juni 2015 an der Deutschen Sporthochschule Köln stattfand.
|
||
5 Die Besonderheit
|
||
des Elementaren Tanzes und ähnlicher Konzepte, 6 die aus der Rhythmus- und
|
||
Ausdruckstanzbewegung hervorgegangen sind, wurden anlässlich ihrer Auf -
|
||
nahme in das Verzeichnis des immateriellen Kulturerbes erstmalig bei dieser
|
||
Tagung zusammengeführt. Erörtert wurde u.a. der aktuelle Stellenwert der
|
||
verschiedenen Ansätze – und damit auch der Ansatz Günthers – im Tanzbil -
|
||
dungskontext.
|
||
7 Insbesondere die praxisorientierten Tanz-Labore bestärkten die
|
||
Lebendigkeit und Aktualität der vorgestellten Vermittlungskonzepte. Das pra -
|
||
xisgeleitete Forschen und Entfalten umfasst auch jene Reflexionsprozesse im
|
||
Sich-Bewegen. Somit sollten im Verständnis eines Practice as Research , prak-
|
||
tisches Tun und theoretische Reflexion nicht nur als gleichwertige Aspekte
|
||
zweier Pole betrachtet werden, sondern als »zwei unterscheidbare Seiten eines
|
||
Eines« (Temme 2015: 22).
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Bäcker, Marianne (2008): Tanzen bildet!? Zum tanzpädagogischen Diskurs
|
||
im Bildungs- und Ausbildungskontext, in: Claudia Fleischle-Braun/Ralf
|
||
Stabel (Hg.), Tanzforschung & Tanzausbildung, Berlin: Henschel, S. 161-175.
|
||
Diehl, Ingo/Lampert, Friederike (2011): Einleitung, in: Ingo Diehl/Frederike
|
||
Lampert (Hg.), Tanztechniken 2010 – Tanzplan Deutschland , Berlin: Hen -
|
||
schel, S. 10-23.
|
||
4 | Aktuelle Forschungsprojekte der Forschungsgruppe zur Bewegungsreflexivität bzw.
|
||
zur Reflexivität in Tanzbewegung am Institut für Tanz und Bewegungskultur der Deut -
|
||
schen Sporthochschule Köln setzen sich sowohl mit Theoriebildung als auch mit em -
|
||
pirischer Forschungen auseinander. Siehe hierzu auch https:/ /www.dshs-koeln.de/
|
||
institut-fuer-tanz-und-bewegungskultur/kunst-forschung/forschungsbereiche/ (letzter
|
||
Zugriff: 21.4.2016)
|
||
5 | www.gtf-tanzforschung.de/download/Tagung_Das %20Erbe %20der %20Tanz-Mo
|
||
derne.pdf (letzter Zugriff: 05.02.2016).
|
||
6 | Chladek-System, Laban-Bartenieff-Bewegungsstudien, Jooss-Leeder-Methode. Vgl.
|
||
hierzu www.gtf-tanzforschung.de/download/Tagung_Das %20Erbe %20der %20Tanz-
|
||
Moderne.pdf (letzter Zugriff: 05.02.2016).
|
||
7 | Vgl. hierzu auch den Beitrag von Claudia Fleische-Braun in diesem Band.
|
||
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|
||
Dilan Ercenk-Heimann
|
||
152
|
||
Diehl, Ingo/Masuch, Bettina (2008): Vorwort, in: Tanzplan Deutschland e.V.
|
||
(Hg.), Tanzplan Deutschland Jahresheft. 1. Biennale Tanzausbildung/Tanz -
|
||
plan Deutschland im Rahmen von CONteXt#5 im Hebbel am Ufer/HAU , Ber-
|
||
lin, S. 5-6.
|
||
Feest, Claudia (2008): Neue Tendenzen der professionellen Tanzausbildung.
|
||
Ein Arbeitskreisbericht, in: Claudia Fleischle-Braun/Ralf Stabel (Hg.),
|
||
Tanzforschung & Tanzausbildung, Berlin: Henschel, S. 285-298.
|
||
Fleischle-Braun, Claudia (2008): Tanzforschung & Tanzausbildung. Einfüh -
|
||
rung, in: Claudia Fleischle-Braun/Ralf Stabel (Hg.), Tanzforschung & Tanz-
|
||
ausbildung, Berlin: Henschel, S. 11-27.
|
||
Günther, Dorothee (1932/2002): Der rhythmische Mensch und seine Erzie -
|
||
hung (1932), in: Michael Kugler (Hg.), Elementarer Tanz – Elementare Musik,
|
||
Mainz: Schott, S. 144-150.
|
||
Günther, Dorothee (1933/2002): Die Einheit von Musik und Bewegung. Eine
|
||
pädagogische und methodische Stellungnahme (1933), in: Michael Kugler
|
||
(Hg.), Elementarer Tanz – Elementare Musik , Mainz: Schott, S. 151-162.
|
||
Hardt, Yvonne (2008): Denkende Praxis, bewegende Praxis. Reflexionen zu
|
||
einer angewandten Tanzwissenschaft, in: Claudia Fleischle-Braun/Ralf
|
||
Stabel (Hg.), Tanzforschung & Tanzausbildung, Berlin: Henschel, S. 238-245.
|
||
Hartewig, Wibke (2013): Traumberuf Tänzer, Leipzig: Henschel.
|
||
Haselbach, Barbara (2002): Dorothee Günther, in: Michael Kugler (Hg.), Ele-
|
||
mentarer Tanz – Elementare Musik , Mainz: Schott, S. 50-65.
|
||
Heitkamp, Dieter (2006): Körperbewußt zwischen Technik und Kreativität, in:
|
||
Cornelia Albrecht/Franz Anton Cramer (Hg.), Tanz (Aus) Bildung. Revie -
|
||
wing Bodies of Knowledge , München: epodium, S. 105-126.
|
||
Klinge, Antje (2010): Bildungskonzepte im Tanz, in: Margrit Bischof/Claudia
|
||
Rosiny (Hg.), Konzepte der Tanzkultur, Bielefeld: transcript, S. 79-94.
|
||
Kugler, Michael (Hg.)(2002): Elementarer Tanz – Elementare Musik , Mainz:
|
||
Schott.
|
||
Lehmen, Thomas (2006): Ich bin ja kein echter Lehrer-Lehrer, in: Cornelia
|
||
Albrecht/Franz Anton Cramer (Hg.), Tanz (Aus) Bildung. Reviewing Bodies
|
||
of Knowledge , München: epodium, S. 213-218.
|
||
Lex, Maja/Padilla, Graziella (1988): Der Elementare Tanz. Der Gang ( Band 1),
|
||
Wilhelmshaven: Noetzl.
|
||
Lex, Maja/Padilla, Graziella (1988a): D er Elementare Tanz. Die Arme. Die An -
|
||
passung (Band 2), Wilhelmshaven: Noetzl.
|
||
Padilla, Graziella (1990): Inhalt und Lehre des Elementaren Tanzes, in: Eva
|
||
Bannmüller/Peter Röthig (Hg.), Grundlagen und Perspektiven ästhetischer
|
||
und rhythmischer Bewegungserziehung , Stuttgart: Klett, S. 245-271.
|
||
Schürmann, Volker (2008): Reflexion und Wiederholung. Mit einem Ausblick
|
||
auf Rhythmus, in: Franz Bockrath/Bernhard Boschert/Elk Franke (Hg.),
|
||
## Page 154
|
||
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
|
||
153
|
||
Körperliche Erkenntnis. Formen reflexiver Erfahrung , Bielefeld: transcript,
|
||
S. 53-72.
|
||
Schürmann, Volker (2010): Die Unverfügbarkeit der Bildung, in: Carsten Kru -
|
||
se/Volker Schürmann (Hg.), Wie viel Bildung braucht der Sport, wie viel Sport
|
||
braucht die Bildung. Symposionsbericht , Berlin: LIT-Verlag, S. 61-73.
|
||
Temme, Denise (2013): Laufen und Am-Ort-Verlagern bei gleichbleibender Front -
|
||
ausrichtung – A man comes around (J. Cash). Unterrichtsentwurf im Rahmen
|
||
einer Lehrprobe , unveröffentlichtes Manuskript, Köln.
|
||
Temme, Denise (2015): Menschliche Bewegung als Tätigkeit. Zur Irritation frag-
|
||
loser Gewissheiten , Berlin: Lehmanns Media.
|
||
in Terne Tquellen
|
||
www.gtf-tanzforschung.de/download/Tagung_Das %20Erbe %20der %20
|
||
Tanz-Moderne.pdf (letzter Zugriff: 05.02.2016)
|
||
https:/ /www.dshs-koeln.de/institut-fuer-tanz-und-bewegungskultur/kunst-
|
||
forschung/forschungsbereiche/ (letzter Zugriff: 21.4.2016)
|
||
## Page 156
|
||
Praxis begreifen
|
||
Eine praxeologische Perspektive auf Praktiken
|
||
und Episteme des Wissens und Forschens
|
||
im Kontext tänzerischer Vermittlung
|
||
Yvonne Hardt
|
||
»In my practice I do… in my practice I am interested in … « – mit diesen Formu-
|
||
lierungen stellt Russell Maliphant im Kontext der 5. Biennale Tanzausbildung
|
||
in Köln seinen Workshop vor. 1 Er beschreibt, dass er seinen Arbeitsansatz als
|
||
hybride Zusammenführung unterschiedlichster von ihm praktizierter Techni -
|
||
ken begreift und diese darüber hinaus mit neuster Forschung zu den Faszien
|
||
verbindet. Der Workshop ist als Experimentierfeld zu verstehen. Eine solche
|
||
Benennung naturwissenschaftlicher bzw. medizinischer Forschungseinflüs -
|
||
se, das Begreifen von tänzerischen Vermittlungssituationen als Laboratorien
|
||
und die Vorstellung, dass tänzerische Praktiken der Ort eigenständigen Han -
|
||
delns sind, kennzeichnen in unterschiedlicher Weise die Entwicklung zeit -
|
||
genössischer und vor allem auch somatisch inspirierter Tanztechniken seit
|
||
längerem (Hardt/Stern 2014; Lampert/Diehl 2014; Legg 2011). T änzerische
|
||
Vermittlungspraxis wird dabei dahingehend verstanden, dass sie nicht nur
|
||
tanztechnische Fähigkeiten vermittelt, sondern auch Ort der Recherche, der
|
||
Wissensfindung und -produktion ist. Ausgehend von diesem Verständnis er -
|
||
weisen sich gerade Vermittlungssituationen als besonders geeignet, um an die
|
||
aktuelle Diskussion von Practice as Research anzuknüpfen.
|
||
1 | Die 5. Biennale Tanzausbildung unter dem Titel »Feedback und Reflexion « fand vom
|
||
15. bis 22. Februar 2016 am Zentrum für Zeitgenössischen Tanz an der Hochschule für
|
||
Musik und Tanz Köln statt. Die Biennale Tanzausbildung wird alle zwei Jahre von der
|
||
Ausbildungskonferenz Tanz ausgerichtet und an wechselnden Hochschulorten durch -
|
||
geführt. Sie dient dem Austausch und der grundlegenden Diskussion über universitä -
|
||
re Tanzausbildungen und wird gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und
|
||
Forschung im Rahmen der kulturellen Bundeswettbewerbe. Vgl. www.biennale-tanzaus -
|
||
bildung.de/
|
||
## Page 157
|
||
Yvonne Hardt
|
||
156
|
||
In dem folgenden Beitrag möchte ich Beobachtungen von der 5. Biennale
|
||
Tanzausbildung im Rahmen meines aktuellen Forschungsinteresses an Prak -
|
||
tiken der tänzerischen Vermittlung und mit ihnen verwobenen Körper- und
|
||
Wissensepistemen aus einer praxeologischen Perspektive beleuchten. Diese
|
||
praxeologische Perspektive – die sich mittlerweile als ein »turn to practice «
|
||
(Reckwitz 2003: 282; Schatzki 2001) in den Sozial- und Kulturwissenschaften
|
||
etabliert hat – fordert dazu auf, das Verständnis von Praxis genauer zu defi -
|
||
nieren und mit der Verwendung des Begriffs, wie er in Practice as Research
|
||
anklingt, gegenzulesen. Denn während es eine rege Diskussion um das spezi -
|
||
fische Wissen tänzerischer Praxis gibt,
|
||
2 scheint in diesem Kontext der Begriff
|
||
der Praxis bisher nur wenig thematisierungsbedürftig. 3 Doch ein differenzier-
|
||
teres Verständnis von Praxis – sowohl im Sinne einer klareren Definition als
|
||
auch ihrer empirischen Erfassung – könnte dazu beitragen, Fragen nach den
|
||
Wissens- und Forschungspotenzialen tänzerischer Praxis zu justieren. Wel-
|
||
ches Verständnis von tänzerischer Praxis liegt vor, wenn Tanz vor allem dahin-
|
||
gehend diskutiert wird, dass dieser klassische, statische Wissenskonzepte in
|
||
Frage stellt? Eine dabei durchaus sichtbare Tendenz zur Essenzialisierung tän -
|
||
zerischen Wissens ist erkennbar, wenn dieses beispielsweise grundlegend als
|
||
ein »anderes « oder »implizites « Wissen konzipiert wird (Brandstetter 2007;
|
||
Borgdorff 2011).
|
||
Im Folgenden wird es also darum gehen, sowohl auf ein aus der Praxeolo -
|
||
gie
|
||
4 stammendes Verständnis von Praxis zu rekurrieren, um die Diskussion
|
||
von Practice as Research zu erweitern, als auch damit verbunden die jeweils
|
||
spezifischen Konstellationen von Wissen und Forschung in den Praktiken zu
|
||
betrachten. Wissen ist nicht per se im Tanz vorhanden, sondern wird durch
|
||
Praktiken erst erzeugt, etabliert und sichtbar – und das je nach Situation oder
|
||
Kontext auf unterschiedliche Art und Weise. Dabei muss es auch darum ge -
|
||
hen, diese Differenzen innerhalb einzelner Vermittlungskonstellationen in
|
||
2 | Das Feld der Diskussion um ein tänzerischen Wissen und um Practice as Research
|
||
ist mittlerweile riesig – wie auch die Beiträge dieses Bandes belegen. Eine systemati -
|
||
sche Auswertung und Weiterentwicklung der Wissenskonzeptionen in Practice as Re -
|
||
search -Figurationen bietet die Dissertation von Katarina Kleinschmidt: Wissensgefüge
|
||
choreographischer Forschung. Zu generativen Routinen und Partizipanden des Pro -
|
||
bens im zeitgenössischen Tanz, Dissertationsschrift HfMT Köln, 2016.
|
||
3 | Dies geschieht zumeist ausschließlich in soziologisch beeinflussten Forschungs -
|
||
kontexten, siehe z.B. Klein 2014.
|
||
4 | Mit dem Begriff der Praxeologie wird hier nicht auf ein einheitliches Konzept eines
|
||
praxistheoretischen Zugangs verwiesen, sondern der Begriff steht für multiple metho -
|
||
dische Zugänge, die Praxis als zentralen Ausgangspunkt der Forschung begreifen und
|
||
immer bereits von einer Verflechtung von Theorie und Praxis ausgehen.
|
||
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|
||
Praxis begreifen
|
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|
||
den Blick zu rücken, und nicht nur entlang diverser Vermittlungsformate oder
|
||
-konzepte zu unterscheiden.
|
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b eobach Tun G 1:
|
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u n Terrich Ts Kons Tell a Tionen
|
||
Die 5. Biennale Tanzausbildung bot hier einen sehr spezifischen Rahmen, um
|
||
tänzerische Forschung und Vermittlung als ineinander verzahnt zu betrach -
|
||
ten. Zehn deutsche Hochschulausbildungen im Tanz und einige internationa -
|
||
le Institutionen sandten jeweils zehn Studierende, um in gemeinsamen Work -
|
||
shops zu arbeiten und zu reflektieren, worin die neuesten Entwicklungen und
|
||
Potenziale von Tanzausbildung bestehen könnten. Die Workshops vereinen da-
|
||
her eine sehr heterogene Gruppe von Studierenden, die aus unterschiedlichen
|
||
Kontexten stammen und deren Vorbildungen stark differieren. Da sind jene
|
||
Studierende der Staatlichen Ballettschule Berlin, deren Ziel es ist, an staat -
|
||
lichen Bühnen zu reüssieren, jene von der Folkwang Universität der Künste in
|
||
Essen, deren Nähe zum Tanztheater deutlich wird, und dort Studierende vom
|
||
Hochschulübergreifenden Zentrum Tanz (HZT Berlin), deren Ziele bewusst
|
||
offener formuliert werden, so dass Körper und Tanz möglicherweise nur ein
|
||
Aspekt ihrer choreographischen bzw. künstlerischen Arbeit ist.
|
||
Diese Studierenden zusammen in dem Gaga- und Performance-Workshop
|
||
On Relationships between Performance and Training von Yael Schnell und Jörg
|
||
Schiebe zu beobachten, kann sehr erkenntnisreich in Bezug auf die Komplexi -
|
||
tät von Vermittlungssituationen sein.
|
||
5 In diesem Co-Teaching-Format stand
|
||
das Improvisieren, Erforschen und eigenständige Entwickeln von performa -
|
||
tiven Kompetenzen wie der Erzeugung von Präsenz und spezifischen Qua -
|
||
litäten oder Improvisationsfähigkeiten im Vordergrund. Damit lässt sich der
|
||
Workshop in einem weiteren Trend verorten, in dem klassische Verständnisse
|
||
von Tanztraining befragt werden. Solche Settings generieren Fragen wie: Wie
|
||
lernen angehende Tänzerinnen und Tänzer bestimmte Zustände und Qualitä-
|
||
ten zu verkörpern und erfahrbar zu machen? Was passiert, wenn wir sie eben -
|
||
so wie das Vermitteln von virtuosen Bewegungsformen als ein Können und
|
||
Technik verstehen? Dabei steht in den Workshops nicht die Diskussion dieser
|
||
Fragen im Mittelpunkt, sondern der praktische Vollzug als Ort der Reflexion
|
||
und Entwicklung. In der Beobachtung des Workshops werden daher zunächst
|
||
5 | Die hier folgende Beschreibung ist eine kondensierte und abstrahierte Beschreibung
|
||
von Workshopbeobachtung (vgl. Hirschauer 2004), die aus den Notizen teilnehmender
|
||
Beobachtungen der Autorin, von Studierenden, und aus Gesprächen mit Studierenden
|
||
im Anschluss verdichtet wurde. Es wird daher eine verallgemeinernde Benennung der
|
||
Beobachterposition in der Beschreibung gewählt.
|
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Yvonne Hardt
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|
||
andere Dinge auffällig. So sind w ährend der ersten Tage die lang gestreckten
|
||
Beine der angehenden Ballett-Tänzer, die expressiven Bewegungen der
|
||
Folkwangstud ierenden und eine auffällig entspannte Haltung jener vom HZT
|
||
deutlich zu erkennen. Erst im weiteren Verlauf des Workshops werden diese
|
||
ausgeprägten Bewegungsmuster weniger dominant, und es werden Prinzipien
|
||
und Qualitäten der Studierenden sichtbar, die deutlich von der Aufgabenstel -
|
||
lung der beiden Lehrenden beeinflusst sind. Obwohl ich den klar erkennbaren
|
||
Wandel, wie er auf einer abschließenden Workshop-Präsentation zu sehen ist,
|
||
für wirklich bemerkenswert halte – eine Entwicklung, die nicht im gleichen
|
||
Maße in allen Workshops zu sehen war –, blieb der ursprüngliche Lernkon -
|
||
text der Studierenden sichtbar. Mehr noch, werden Studierende nach ihrer
|
||
Erfahrung mit dem Workshop gefragt, so wurden die Differenzen der Lern -
|
||
aneignung und -wahrnehmung noch sehr viel deutlicher. Während ein Stu -
|
||
dent der Ballettschule Hamburg Ballett John Neumeier den Workshop als eine
|
||
Offenbarung begriff, die seine Sichtweise sowohl auf das, was Tanz als auch
|
||
Tanztraining sein kann, erweitert hat, so sagte eine Studierende vom Zentrum
|
||
für Zeitgenössischen Tanz (ZZT) Köln, dass sie die Lehrer und Gruppe toll
|
||
fand, aber dass sie viele Aufgaben und Elemente bereits kannte, und dass es
|
||
ihr phasenweise zu langsam voranging.
|
||
6 Was ein anderer Ballett-Student als
|
||
eine wirklich mutige und provokative Bewegung einer anderen Workshop-Teil-
|
||
nehmerin bewertete, nämlich das intensive Schütteln auf allen Vieren unter
|
||
dem Klavier, beschrieb diese selbst dahingehend, dass andere in ihrer Schule
|
||
es wahrscheinlich als zu typisch für sie und damit kritisch und wenig innova-
|
||
tiv bewerten würden. Auch gab es eine ganz unterschiedliche Wahrnehmung
|
||
und Wertschätzung in Bezug auf das Unterrichtsformat und die Funktion der
|
||
Lehrer.
|
||
Der Workshop wurde in Form eines Co-Teachings (wie alle Workshops die-
|
||
ser Biennale) gegeben. Konzentrierte sich Yael Schnell vor allem auf die Ver -
|
||
mittlung der Gaga-Technik, so war Jörg Schiebe für die improvisatorischen
|
||
und Performance-orientierten Teile zuständig. Ein Studierender der Ballett -
|
||
schule Hamburg war noch nicht vertraut mit dieser Form des Co-Teachings
|
||
und erstaunt, dass sich Lehrer in Improvisationen und Aufgaben physisch
|
||
gleichwertig neben den Studierenden ausprobierten. Daraus resultierte für ihn
|
||
eine ungewohnt flache Hierarchie zwischen Lehrer und Schüler, die er als sehr
|
||
befreiend empfand. Eine Studierende des ZZTs mochte zwar durchaus beide
|
||
Lehrer und ihre sich gegenseitig manchmal widersprechenden Unterrichts -
|
||
formen, allerdings sah sie zugleich Jörg Schiebe als durchaus dominant an, vor
|
||
6 | Die Aussagen der Studierenden stammen aus abschließenden Gesprächen in
|
||
einem Format, das sich Smuggeling nannte. Hier konnten Studierende in Eins-zu-eins-
|
||
Begegnungen in einem abgesteckten Raum sowohl in Gesprächen als auch im Tun ihre
|
||
Erfahrungen mit anderen Studierenden und Lehrenden teilen.
|
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|
||
Praxis begreifen
|
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|
||
allem in den improvisierten Performance-Situationen. Dadurch wurde auf der
|
||
einen Seite das ausgeprägte Improvisations-Können von Jörg Schiebe sichtbar,
|
||
gleichzeitig begriff die Studierende seine Art und Weise in der Performance
|
||
mitzuwirken und klare Vorschläge demonstrativ einzubringen als eine impli -
|
||
zite Wertung, dass die Performance-Situation der Studierenden gerade nicht
|
||
»interessant« genug sei. Der Raum wurde von ihr somit keinesfalls als frei von
|
||
Hierarchien oder Wertungen begriffen; allerdings ohne diesen Umstand als
|
||
einen qualitativen Verlust des Workshops zu bewerten.
|
||
Was hier als scheinbar kaum erklärungsbedürftige und fast schon stereoty -
|
||
pe Differenzen beschrieben wird, scheint mir dennoch erwähnenswert, weil es
|
||
in der Frage, was eine Vermittlungspraxis konstituiert, wenig diskutiert wird.
|
||
Denn in dieser Situation wird deutlich, dass wir nicht so einfach von der Lern-
|
||
situation, Tanzausbildung oder gar Technik bzw. Vermittlungspraxis sprechen
|
||
können. Eine differenzierte Betrachtung von Tanzvermittlungssituationen er -
|
||
fordert vielmehr sowohl die einzelnen Teilnehmer und ihre Erfahrungen und
|
||
biografischen Reisewege in den Blick zu nehmen, als auch die kollektive Situa-
|
||
tion der Lernerfahrung nicht aus den Augen zu verlieren. Obwohl es sicherlich
|
||
in dem Workshop von Yael Schnell und Jörg Schiebe etwas in den Aufgaben -
|
||
stellungen, in der Offenheit und Atmosphäre gab, das den Lernprozess ermög-
|
||
lichte und die Qualität von Bewegung und Performance veränderte, so kann
|
||
die Praxis der Tanzausbildung und Tanzvermittlung nicht allein von diesen
|
||
Intentionen der Lehrenden oder einem übergreifenden Konzept (z.B. dem Leh-
|
||
rer als Facilitator ) abhängig verstanden werden. Vielmehr ist ein komplexeres
|
||
Szenario, wie Tanz unterrichtet wird, zu erfassen, insbesondere dann, wenn
|
||
wir es als Form der (kollektiven) Wissensgenerierung und Ort der Forschung
|
||
verstehen wollen.
|
||
Pr a xis vers Tehen :
|
||
d efini Tionen und m e Thoden einer
|
||
Pr a xeolo Gischen P ers PeK Tive
|
||
Eine Analyse derart komplexer Konstellationen könnte aus einer praxeolo -
|
||
gischen Perspektive geschehen, also in enger Verzahnung von empirischer
|
||
Forschung und Theoriebildung (Hillebrandt 2014: 118). Ausgangspunkt und
|
||
Erkenntnisinteresse richten sich dabei auf die Praxis »in ihrer materiellen
|
||
Vollzugswirklichkeit « (Schäfer/Daniel 2015: 43). Ähnlich wie in der »grounded
|
||
theory« – deren Einfluss hier in der Art meiner Beschreibung und darin, wie
|
||
aus dem Feld heraus Themen, Begriffe und Konzepte generiert werden, durch-
|
||
aus sichtbar ist – geht es in einer praxeologischen Perspektive darüber hinaus
|
||
darum, nicht nur die Perspektive der Teilnehmenden, sondern eine komplexe
|
||
Konstellation von »Körper-Ding-Assoziationen« zu erfassen (Hillebrandt 2015:
|
||
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|
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Yvonne Hardt
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|
||
27). Beiden Forschungsansätzen ist dabei gemein, dass die empirische Recher-
|
||
che im Feld unabdingbar ist. Allerdings werden in der Praxeologie neben be -
|
||
währten ethnografischen Verfahren wie der Teilnehmendenbeobachtung und
|
||
Interviews, vor allem auch Situations- und Diskursanalyse als Methoden dis -
|
||
kutiert.7
|
||
Wie verhält sich nun ein Verständnis von Praxis aus praxeologischer Per -
|
||
spektive zu einem im Feld gängigen, und jenem im Kontext von Practice as
|
||
Research? Es geht hier nicht darum, die unterschiedlichen Nutzungen des Be -
|
||
griffs zu bewerten, sondern aus einer praxeologischen Perspektive zu fragen,
|
||
auf welche Art und Weise der Begriff im Feld genutzt wird und welche Impli -
|
||
kationen dies z.B. für die Tanzvermittlungspraxis hat.
|
||
Im tänzerischen Feld wird mit dem Begriff, wie Russell Maliphant ihn
|
||
beispielsweise verwendet, wenn er sagt »In my practice I do … «, auf eine in -
|
||
dividualisierte Praxis hingewiesen, die aus persönlichen Erfahrungen aus
|
||
unzähligen körperlichen Trainings- und Probenstunden hervorgeht und als
|
||
Hort eines substanziellen Wissens verstanden wird. Gleichzeitig geht mit dieser
|
||
Tendenz zur Individualisierung von Praxis auch der Anspruch einer eher we -
|
||
niger hierarchischen oder dogmatischen Vermittlungspraxis einher, die nicht
|
||
unbedingt auf eine Universalisierung angelegt ist. Es gibt nicht mehr das eine
|
||
tänzerische System, sondern die Praxis wird als der individuelle Handlungs -
|
||
raum gesehen, in der aus ganz unterschiedlichen Praktiken und Interessen
|
||
über die Jahre eine eigene Praxis zusammengesetzt werden kann. Manchmal
|
||
wird der Begriff von Tänzern auch genutzt, um auf das spezifische Wissen
|
||
im körperlichen Tun hinzuweisen und es von möglichen theoretischen Rah -
|
||
mungen abzugrenzen, die z.B. durch einen Kontext wie die Biennale mit ihren
|
||
übergreifenden Ideen vorgegeben werden.
|
||
Als solches unterscheidet sich dieser Gebrauch des Begriffs der Praxis aus
|
||
dem tänzerischen Feld von jener Art wie Praxistheorien ihn verwenden (Al -
|
||
keymer 2009 und 2014). Einschlägige Praxistheorien – allen voran die Studien
|
||
von Pierre Bourdieu, Theodore Schatzki oder auf der deutschen Seite beispiels-
|
||
weise von Andreas Reckwitz und Frank Hillebrandt – würden trotz ihrer Dif -
|
||
ferenzen untereinander im Detail zunächst einmal Praxis nicht als individuell
|
||
fassen, auch wenn zu einer Praxis dazu gehören kann, Individualität und das
|
||
Herausstellen dieser als ein zentrales Prinzip, wie es in doings and sayings der
|
||
Praxis entworfen wird, zu positionieren (Schatzki 2002: 73). Praxis ist für die
|
||
Praxistheorien immer sozial und intersubjektiv bzw. interobjektiv (Reckwitz
|
||
2003: 290; Schmidt 2012; Hillebrandt 2014; Latour 2007). Ein Satz wie »In
|
||
my practice I do … « – als ein wiederkehrendes Phänomen wäre dann im Sinne
|
||
7 | Obwohl die empirische Arbeit für die Praxeologie bzw. praxisanalytische Verfah -
|
||
ren so zentral ist, steht eine dezidierte Diskussion ihrer Methoden erst am Anfang. Vgl.
|
||
Schäfer/Daniel 2015.
|
||
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|
||
Praxis begreifen
|
||
161
|
||
der Kategorien von Schatzki ein saying einer Praktik, die das praktische Voll -
|
||
ziehen ebenso wie Individualität zu zentralen Aspekten erhebt und dadurch
|
||
auch Ausschlusskriterien des Feldes markiert, z.B. jenen gegenüber, die eher
|
||
beobachten oder aus dem Feld der Theorie stammen.
|
||
Praxistheorien gehen davon aus, dass Praktiken zentral für das Verständ -
|
||
nis von sozialen Ordnungssystemen sind, und dass diese die Regeln, Konzep -
|
||
te, Wissensbestände, Konventionen und Grenzen erst performativ hervorbrin -
|
||
gen. Praxis ist demnach ein hoch komplexes Phänomen, das immer eine Art
|
||
menschlicher, sozialer Organisation ist (Reckwitz 2003: 290; Schatzki 2002:
|
||
101; Hirschauer 2004). In Bezug auf den Tanz und die Tanzvermittlung be -
|
||
deutet dies immer ein ganzes Setting in den Blick zu nehmen: dazu gehören
|
||
neben den Teilnehmern und Dingen, den artikulierten Diskursen, z.B. auch
|
||
die impliziten Regeln der Felder. Diese sind allerdings nicht als vorgefunde -
|
||
ne, stabile Strukturen zu verstehen, denen lediglich gefolgt wird. Vielmehr
|
||
werden sie jeweils in den einzelnen Konstellationen als solche mit hervorge -
|
||
bracht und erkennbar. Dabei sind sie nicht beliebig, sondern greifen auf bereits
|
||
etablierte Praktiken zurück. Gerade diese impliziten Regeln geraten oftmals
|
||
in der Betrachtung eher intentional orientierter Lernsituationsanalysen aus
|
||
dem Blickfeld. Zu solchen impliziten Konventionen gehört z.B., dass wir in der
|
||
Regel pünktlich zum Tanzunterricht erscheinen und keine Straßenkleidung
|
||
mehr tragen, dass wir es im Ballettunterricht als normal empfinden, dass
|
||
französische Begriffe auch in einem deutschen Kontext für die Vermittlung
|
||
genutzt werden, dass eine Tanzstunde damit beginnt, einzelne Körperteile
|
||
(Füße, Beine, Arme) zu trainieren, indem mit kleinteiligen Übungen wie Ten -
|
||
dus begonnen wird, gefolgt von größeren Battements, und die Bewegung erst
|
||
am Ende der Unterrichtseinheit in raumgreifendere Kombinationen übergeht.
|
||
Solche Konventionen sind aber auch in Vermittlungskonstellationen zu finden,
|
||
die als alternativ betrachtet werden. Eine release-basierte Klasse fängt z.B. eher
|
||
am Boden an, es wird zunächst aufgefordert, ein Gefühl, ein Spüren für die
|
||
einzelnen Bewegungen zu finden. Dieses Spüren ist meist genauso kleinteilig
|
||
organisiert und steigert sich ähnlich wie in konventionelleren Klassen oft von
|
||
einfach zu komplex. Auch gibt es trotz unterschiedlicher Übungen einzelner
|
||
Lehrer ein übergreifendes Interesse, eine spezifische, offene Lernatmosphä -
|
||
re zu schaffen. Auch Begrifflichkeiten, die beispielsweise auf das liberating of
|
||
joints und die Durchlässigkeit hinweisen, sind wiederkehrende Tropen. Dass
|
||
dieses analytische oder spürende Zergliedern körperlicher Bewegung ein sehr
|
||
spezifisches Verständnis von Regeln tänzerischer Vermittlung ist, wird deut -
|
||
lich, würden wir das Szenario eines Tanztees mit älteren Menschen oder eine
|
||
Volkstanzgruppe zum Vergleich heran ziehen, das auch Momente des Unter -
|
||
richten und Lernens enthält. Während ein Warm-up in diesen Settings durch -
|
||
aus möglich ist, wird Tanzen hier primär mimetisch durch das Ausführen von
|
||
Tänzen, vor allem ihres Schrittmaterials erlernt und praktiziert.
|
||
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|
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Yvonne Hardt
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||
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|
||
Betrachtet man die anfangs geschilderte Beschreibung der Vermittlungs -
|
||
situation vor diesem Hintergrund an Regeln und (impliziten, theoretischen)
|
||
Referenzsystemen, so wird die Reflexion von Vermittlungspraktiken noch
|
||
komplexer und weißt einmal mehr darauf hin, dass die Lernsituation nicht auf
|
||
der Grundlage einzelner Vermittlungsideen oder deren Konzeptualisierung
|
||
zu erfassen ist. Auch solche übergreifenden Konzepte, wie das jeweilige Ver -
|
||
ständnis von Wissen oder Forschen, oder was als Wissen in Frage stellend und
|
||
grundlegend bildungstheoretisch relevant sein könnte, ist daher nicht in der
|
||
Vermittlungsintention der Lehrenden alleine zu suchen. Von daher sollte eine
|
||
empirische Forschung zwar die Vorstellung von »In my practice I do…« als
|
||
Teil der Praxis ernst nehmen, sich aber auch den konkreten Konstellationen in
|
||
ihrer performativen Hervorbringung widmen.
|
||
Pr a xis al s f orschun G und W issensfeld
|
||
Es ließe sich nun genauer fragen, inwiefern sich solch ein Praxisbegriff als
|
||
soziale Organisationsform zu einem Praxisverständnis wie es in Practice as
|
||
Research-Diskursen verwendet wird, verhält. Grundsätzlich könnte man zu -
|
||
nächst davon ausgehen, dass sowohl Praxistheorien als auch Diskurse des
|
||
Practice as Research von ähnlichen Prämissen ausgehen, in dem Sinne, dass
|
||
sie Praxis selbst als einen Ort der Reflexion und des Wissens begreifen. Mit
|
||
solch einer Perspektive stellen sie ältere Verständnisse von Wissen in Frage,
|
||
die dieses primär in den intellektuellen Kapazitäten des Menschen und ratio -
|
||
nalen und geplanten Aktionen verorten (Borgdorff 2011; Brandstetter 2007).
|
||
Schaut man jedoch etwas genauer auf die Diskurse – wie das beispielsweise
|
||
Katarina Kleinschmidt in ihrer Dissertation getan hat (Kleinschmidt 2016)
|
||
– werden zwei sehr unterschiedliche Trends, diesen Begriff zu gebrauchen,
|
||
sichtbar. Während Kleinschmidt vor allem in Bezug auf die in der Literatur
|
||
verwendeten Wissensverständnisse feststellt, dass es zum einen jene gibt, die
|
||
versuchen, Practice as Research in institutionellen Kontexten mit den Standards
|
||
anderer Forschungskontexte in Einklang zu bringen, gibt es andererseits jene,
|
||
die versuchen, Tanzwissen als ein spezifisches Wissen zu profilieren, das
|
||
gegenüber solchen Standardisierungen resistent ist oder verstanden werden
|
||
sollte. Obwohl letzteres darauf hinzielt, die für das Wissenssystem destabilisie-
|
||
renden Eigenschaften tänzerischer Praxis zu fokussieren, birgt es die Gefahr
|
||
nicht minder essenzialisierend zu sein. Dadurch, dass eine grundsätzliche
|
||
Differenz zu etablierten Wissensformen postuliert wird und oftmals von dem
|
||
Tanz als einer Art Überkategorie gesprochen wird, können die stark diversi -
|
||
fizierten Ausformungen tänzerischer Praktiken und ihrer Wissenskonzeptio -
|
||
nen nicht erfasst werden. Damit wird nicht nur ungewollt eine Dichotomie
|
||
zwischen Praxis und Wissen aufrechterhalten, sondern es geraten auch die Re-
|
||
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|
||
Praxis begreifen
|
||
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|
||
geln, Routinen und Strukturen aus dem Blickfeld, die durchaus stabil, deshalb
|
||
aber nicht weniger wissenstechnisch innovativ sein müssen. Noch bedeutsa -
|
||
mer an Kleinschmidts empirisch fundierter Studie ist, dass sie aufzeigt, wie
|
||
diese Modelle zu tänzerischem Wissen nur bedingt anschlussfähig sind an
|
||
aktuelle Wissenstheorien, die gerade in den Routinen einer forschenden Pra -
|
||
xis das Potenzial zur Generierung von Wissen erkennen (wie z.B. in der For -
|
||
schung von Bruno Latour oder Karin Knorr Cetina).
|
||
8 Bezogen auf die anfangs
|
||
gestellte Frage, wie denn nun Praxis zu begreifen ist, ist es notwendig durch
|
||
eine differenzierte Betrachtung der jeweiligen komplexen Szenarien tänzeri -
|
||
schen Schaffens und tänzerischer Vermittlung einer Essenzialisierung sowohl
|
||
des jeweiligen Wissens- als auch Praxisverständnisses entgegen zu wirken. Die
|
||
Erforschung tänzerischer Vermittlungspraxis entpuppt sich dann als ein Feld,
|
||
in dem die Diversität tänzerischer Vermittlungskonstellationen beschrieben
|
||
werden kann, und erlaubt in idealer Weise gerade jene konstitutiven Momente
|
||
der Genese der Einverleibung körperlichen Wissens nachzugehen. Während
|
||
viele Praxistheorien zwar eine dezidierte Methodik zur Erfassung körperlicher
|
||
Vollzugsprozesse einfordern, so bleibt mit Fokus auf die Gelingensmomente
|
||
der jeweiligen Praxis diese Hervorbringung körperlichen Wissens eher ausge -
|
||
blendet. In der Analyse tänzerischer Vermittlungskonstellationen kann jedoch
|
||
konkret beobachtet werden, wie Theorie und praktische Übungen interagie -
|
||
ren, um jenes körperliche Wissen, jenes tacit knowing hervorzubringen und
|
||
jeweils kontextspezifisch zu aktualisieren. Das erlaubt, die tägliche Routine
|
||
tänzerischer Vermittlungsarbeit – die auch und gerade in forschungsorientier -
|
||
ten, mit Improvisation arbeitenden Vermittlungskontexten auftreten – als zen-
|
||
tral für die Wissensproduktion zu erkennen.
|
||
Damit wird es auch möglich, die diversen Wissens- und Forschungsvor -
|
||
stellungen tänzerischer Praxis (ähnlich wie auch in der Wissenschaft) zu erfas-
|
||
sen und die Frage nach der Innovationsfähigkeit tänzerischer (Vermittlungs-)
|
||
Praxis von der Ebene der Vermittlungskonzepte und choreographischer Ver -
|
||
fahren, hin zu jenen Situationen und Interaktionen des Vermittelns zu ver -
|
||
lagern, in denen diese Verfahren als Teil einer differenzierten Vollzugspraxis
|
||
ebenso einfließen wie sie sie auch mit hervorbringen. Eine Offenlegung von
|
||
wissenschaftlichen Referenzsystemen in den Vermittlungskonzepten, die mit -
|
||
unter durchaus klassisch und stabilisierend (in Hinblick auf ein Forschungs-
|
||
oder Wissensverständnis) sein können, wäre dann nicht per se eine Kritik an
|
||
der Vermittlungssituation selbst. Vielmehr können diese für Einzelne oder
|
||
Gruppen durchaus bildungsrelevante Momente in ihrer Anwendung generie -
|
||
ren. Gerade weil es im Erlernen und Aneignen tänzerischer Kompetenzen oft
|
||
erst um die Schaffung einer Resonanz zwischen verwendeten Imaginationen
|
||
8 | Solch eine Perspektive befragt auch eine Trennung von einem sogenannten implizi -
|
||
ten und expliziten Wissen. Vgl. hierzu neben Kleinschmidt 2016 auch Stern 2011.
|
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||
bzw. leitenden Konzeptbildern einerseits und der körperlich-sinnlichen Aus -
|
||
führung andererseits geht, 9 können sie auf ganz unterschiedliche Weise desta-
|
||
bilisierende Effekte auf ein vorgängiges Wahrnehmungs- oder Wissensmodell
|
||
haben. Selbst klassische Wissensmodelle können so dazu beitragen, das wie
|
||
eines Unterrichts zu befragen, neue Erfahrungen provozieren und Vermitt -
|
||
lungspraxis als eine forschende und offene Situation erfahrbar zu machen. Ob
|
||
sie hingegen stabilisierend auf Wissensepisteme oder gar normativ auf Ver -
|
||
mittlungssituationen wirken können – wie es in der Regel mit klassischen
|
||
Wissensverständnissen assoziiert wird –, hängt also von einer spezifischen
|
||
Vermittlungskonstellation ab.
|
||
Wissense Pis Teme be Greifen – oder v ermi T Teln mi T
|
||
(na Tur -)Wissenschaf Tlichen f orschun Gsvors Tellun Gen
|
||
Wie wird aber ein forschender Unterricht angeleitet? Was meine ich, wenn ich
|
||
davon spreche, wie forschende, auf Improvisation und Eigeninitiative basie -
|
||
rende Unterrichtsformate in ihrer wissenstheoretischen Referenz und ihrem
|
||
Verständnis von Forschung eher stabilisierend sind in Bezug auf klassische
|
||
Wissenskonzeptionen, aber durchaus nicht für die daraus resultierende tänze -
|
||
rische Erfahrung? Bevor ich dafür auf den anfangs benannten Workshop von
|
||
Russell Maliphant zurückkomme, möchte ich zunächst eine Lecture-Perfor -
|
||
mance von Eva Karczag beschreiben, um Maliphants Arbeit (gleichsam über
|
||
einen Umweg) in einer langen Tradition des Aufrufens naturwissenschaftli -
|
||
cher Diskurse in alternativen Tanzpraktiken zu verorten und Verschiebungen
|
||
innerhalb dieses Wissensverständnis aufzuzeigen.
|
||
10
|
||
Eva Karczag liegt auf dem Boden, sie wartet, und während sie wartet,
|
||
spricht sie in ein Mikrofon, sie erzählt genau von diesem Warten und darü -
|
||
ber, dass sie wartet bis »images come « – Bilder, Imaginationen – die dann
|
||
zum Ausgangspunkt einer Bewegungsregung werden. Es sind Bilder von Wel -
|
||
len, die in ihr aufsteigen, wie auch ihr Atem sie wellenförmig durchströmt.
|
||
Gleichzeitig werden Bilder über einen Beamer projiziert. Wir sehen Wellen,
|
||
die sanft am Strand brechen, oder später Abbildungen des menschlichen Ske -
|
||
letts, während sie davon spricht, wie sie versucht ihre Gelenke verfügbar zu
|
||
machen (»make joints available «), sie frei und unblockiert, effizient und offen
|
||
werden zu lassen. Die Art und Weise, in der Karczag dies performt, die Zeit,
|
||
9 | Für eine ausführliche Diskussion zur Bedeutung von Imagination für die tänzerische
|
||
Vermittlungspraxis siehe Hardt/Stern 2014.
|
||
10 | Eva Karczag hielt die Lecture Performance »When Dance Became Movement (and
|
||
Movement Material) « im Rahmen des Symposiums zum Abschluss der 5. Biennale Tanz -
|
||
ausbildung unter dem Titel »(Re)thinking Modes of Artistic Learning « am 21.02.2016.
|
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Praxis begreifen
|
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|
||
die sie sich nimmt, um ihren Bildern und Wahrnehmungen und letztlich der
|
||
Qualität ihrer Bewegungen nachzuspüren, zeigen sie als eine herausragende
|
||
Performerin, deren Worte glaubwürdig sind. All das weist sie sicherlich als
|
||
eine alternative Tanzkünstlerin aus, die den leichten kommerziellen Erfolg
|
||
und die Verdinglichung des Körpers in vorgefertigten Formen ablehnt. Al -
|
||
lerdings könnten ihre Begrifflichkeiten wie Effizienz, das Unblocking und ihr
|
||
Ziel, eine Responsiveness im Körper zu erzeugen, auch in neoliberalen Kontex -
|
||
ten Verwendung finden (Hardt/Stern 2014: 155f.). Man könnte es auch als eine
|
||
Strategie einer Sorge um das Selbst begreifen wie Foucault sie beschrieben hat
|
||
(ebd. S. 156; Foucault 1993).
|
||
Es soll mir hier aber nicht darum gehen, das alternative Anliegen der Per -
|
||
formerin und Lehrerin grundsätzlich zu befragen, sondern durch einen Fokus
|
||
auf die impliziten wissenschaftlichen Referenzen eine Sensibilisierung für
|
||
die Komplexität von Wissensgefügen in Vermittlungssituationen zu bewirken,
|
||
die keinesfalls per se nur wissenschafts kritisch oder alternativ sind, wie viele
|
||
somatische Praktiken ebenso wie Theorien zum Wissen der Künste bzw. in
|
||
Practice as Research postulieren.
|
||
11 Gerade vor dem Hintergrund, dass künstleri-
|
||
sches Wissen und Vermittlungssituationen sich von jenen Wissensepistemen
|
||
leiten lassen, die aus einer wissenschaftskritischen Position eher als fakten-
|
||
basiert und statisch und damit wenig selbstreflexiv in Bezug auf die Genese
|
||
ihrer Kategorien und kritisch gelten, sollte doch dazu auffordern, nach dem
|
||
konkreten Gebrauch und Nebeneinander von wissenschaftlichen Referenz -
|
||
systemen in der tänzerischen Vermittlungssituation zu fragen. Dass Karzcag
|
||
hier nicht nur beiläufig diese Begrifflichkeiten nutzt, sondern aktiv auf medi -
|
||
zinisch-anatomische Diskurse zurückgreift, wird daran deutlich, dass es nicht
|
||
einfach nur um ein Finden von Bildern und dem Nachspüren von irgendwel-
|
||
chen Imaginationen geht. So inspiriert sie ihre Zuschauer und Schüler durch
|
||
eine Vielzahl von anatomischen Abbildungen. Wenn sie darauf angesprochen
|
||
wird, sagt sie, dass sie diese oft nutzt, da die meisten Studierenden nur eine
|
||
rudimentäre oder »falsche« Vorstellung vom menschlichen Skelett haben. Das
|
||
wissenschaftliche Referenzsystem ist hier also deutlich ein anatomisch-medi -
|
||
zinisches, wie es die Tanzszene – und gerade auch die release-basierten Tech -
|
||
niken – unter anderem seit dem Buch von Mabel E. Todd The Thinking Body
|
||
12
|
||
beeinflusst hat. Dass dies aber nur eine und an spezifische Wissensepisteme
|
||
gebundene Form von medizinisch geleiteten Vorstellungsbildern in der Tanz -
|
||
vermittlung ist, wird deutlich, wenn man sich der neuesten Forschung der
|
||
Faszien widmet, wie sie Russell Maliphant in seiner Vorgehensweise aufruft.
|
||
Nimmt man das den Körper überspannende System der Faszien als Referenz,
|
||
11 | Für eine ausführliche Diskussion zu diesem Aspekt siehe Kleinschmidt 2016.
|
||
12 | Die Originalausgabe erschien bereits 1937, die deutsche Übersetzung erst 2001
|
||
unter dem Titel Der Körper denkt mit. Anatomie als Ausdruck dynamischer Kräfte .
|
||
## Page 167
|
||
Yvonne Hardt
|
||
166
|
||
so wird die Struktur, der Zusammenhalt und das Zusammenspiel des Körpers
|
||
zu denken keinesfalls mehr an Metaphern der Statik oder dem Knochengerüst
|
||
festgemacht. Faszien, die einst als Überschüssiges, die Muskulatur verdecken -
|
||
des Material betrachtet und bei Autopsien entfernt wurden, sind in den letzten
|
||
Jahren zum zentralen Ausgangspunkt für die Erforschung des menschlichen
|
||
Körpers geworden. Die Faszien spannen sich dabei über Muskel- und Knochen
|
||
hinweg, sie verweben die Körper partien miteinander. Dementsprechend geht
|
||
es in Russel Malphiants Klassen, die mit dem Vorstellungsbild der Faszien
|
||
arbeiten, nicht mehr um die Isolation einzelner Körperteile, ihre Freiheit und
|
||
Offenheit, sondern es geht um die Zusammenhänge. So bittet Maliphant die
|
||
Studierenden sich vorzustellen und zu erfahren, wie es sich anfühlt mit dem
|
||
Gedanken einer Faszie zu arbeiten, die vom unteren Rücken, nach vorne auf
|
||
die Brust und weiter bis zum und um den Nacken herum reicht.
|
||
13 Verbunden-
|
||
heit und das Bild der Spirale scheinen hier auf, die er exemplarisch auf be -
|
||
kannte Hebungen in der Partnerarbeit der Contact Improvisation übertragen
|
||
möchte. Sie schaffen die nötige Spannung bei gleichzeitiger Flexibiltät und
|
||
interner Rotation. Maliphant verweist hier auf Praktiken wie Yoga und Kampf -
|
||
sportarten, die mit diesen Prinzipien arbeiten. Sie dienen ihm als Erklärung
|
||
und gleichzeitige Legitimierung seiner Verfahrensweise.
|
||
Spannend ist hier, dass sowohl Maliphant als auch Karczag auf ein natur -
|
||
wissenschaftliches Referenzsystem zurückgreifen, um ihre Tanzvermittlung
|
||
im Sinne einer Forschung zu begreifen – diese wissenschaftlichen Parameter
|
||
aber keinesfalls in sich selbst unveränderlich sind. Vielmehr wird gerade in der
|
||
Differenz ein Paradigmenwechsel innerhalb des medizinisch-anatomischen
|
||
Diskurses sichtbar. Hat Mabel E. Todd einst noch von »Statik« gesprochen, und
|
||
war das Referenzsystem die Bauweise des klassischen Ingenieurs, so verweist
|
||
jetzt Maliphant in einer Zeit, in der flexible Systeme von Bedeutung werden,
|
||
auf den Einfluss von Buckminster Fuller und zeitgenössischen Architekten,
|
||
die Bauten nicht mehr durch Wände, sondern durch Gehänge und Seile stabi -
|
||
lisieren. Hier ergibt sich ein Spannungsverhältnis zwischen jenen alternativen
|
||
Unterrichtsformaten und der Arbeit mit klassischen, faktenbasierten Wissen -
|
||
schaftsreferenzen, insofern tänzerische Praktiken das kontextspezifische und
|
||
veränderliche dieser Forschung unreflektiert lassen. Umso wichtiger ist es
|
||
also, dass wir nicht nur von den Vermittlungskonzepten ausgehen, wenn wir
|
||
den forschenden Aspekt einer tänzerischen Praxis verstehen wollen, sondern
|
||
dass wir die gesamte Unterrichtskonstellation in den Blick rücken.
|
||
Hier wird sich dann zeigen, dass die Arbeit mit naturwissenschaftli -
|
||
chen Referenzen sowohl unterschiedlich eingesetzt werden kann als auch zu
|
||
13 | Dies berichtet Maliphant in einem informellen Showing, das er als Präsentation zur
|
||
Forschung von Faszien nutzt, im Rahmen der »Resonanzen « zum Abschluss der Biennale
|
||
am 20.02.2016.
|
||
## Page 168
|
||
Praxis begreifen
|
||
167
|
||
unterschiedlichen Effekten führt. Beispielsweise gibt es solche somatischen
|
||
Praktiken, die trotz einer in sich postulierten Differenz zwischen einzelnen
|
||
Körpern dazu tendieren, ein durchgängiges Ideal der Durchlässigkeit und so -
|
||
mit ein universelles Referenzsystem zu etablieren. Solche Verfahren können
|
||
zwar einzelne Bewegungsmuster aufbrechen und in Frage stellen, grundsätz -
|
||
lich Modelle des Lernens oder des Wissens, die zwischen falsch und richtig
|
||
unterscheiden, werden dadurch jedoch nicht befragt. Werden hingegen solche
|
||
naturwissenschaftlichen Referenzen derart eingebunden, dass sie ein allge -
|
||
meines Befragen hervorrufen, wie wir uns Bewegung aneignen und eine Of -
|
||
fenheit für sämtliche Verfahren des Lernens schaffen, dann kann auch das
|
||
routinierteste wissenschaftliche Referenzsystem einen Raum für Experimente
|
||
bieten, im Sinne einer Erforschung des Unbekannten im Bekannten.
|
||
14 Zwar
|
||
lassen sich wahrscheinlich gewisse Affinitäten bestimmter tänzerischer Ver -
|
||
mittlungspraktiken zu einer forschenden Haltung im Unterricht finden, die
|
||
dazu geeignet sind, Neugier an Systemen – und nicht nur an einem System – zu
|
||
ermöglichen. Allerdings lässt sich das nur in der (konkreten) Praxis, also in der
|
||
spezifischen Vollzugswirklichkeit untersuchen. Um das Gefüge tänzerischer
|
||
Vermittlung und ihrer Dimensionen der Forschung und des Wissens daher
|
||
dezidierter erfassen zu können, bedarf es einer eingehenden Untersuchung
|
||
der Diversität tänzerischer Praktiken und Vermittlungskonstellationen und
|
||
nicht nur der theoretischen Beschäftigung mit Wissensmodellen des Tanzes.
|
||
15
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Ahrens, Sönke (2011): Experiment und Exploration. Bildung als experimentelle
|
||
Form der Welterschließung. Bielefeld: transcript.
|
||
Alkemeyer, Thomas/Schürmann, Volker/Volbers, Jörg (Hg.) (2015): Praxis den-
|
||
ken. Konzepte und Kritik, Wiesbaden: Springer.
|
||
Alkemeyer, Thomas/Brümmer, Kristina/Kodalle, Rea/Pille, Thomas (2009):
|
||
Einleitung: Zur Emergenz von Ordnungen in sozialen Praktiken, in: dies.
|
||
(Hg.), Ordnung in Bewegung. Choreographien des Sozialen. Körper in Sport,
|
||
Tanz, Arbeit und Bildung, Bielefeld: transcript, S. 7-19.
|
||
14 | Diese Trennung geht auf das bildungstheoretische Konzept von Sönke Ahrens
|
||
(2011) zurück, der hier gerade die Erforschung des Bekannten als experimentieren be -
|
||
greift im Gegenzug zu einem eher additiven Lernen, das Lernen nicht selbst befragt, das
|
||
er mit dem Begriff des Explorierens bezeichnet.
|
||
15 | Zu unterschiedlichen bildungsrelevanten Dimensionen von tänzerischen Praktiken
|
||
siehe auch Stern 2011.
|
||
## Page 169
|
||
Yvonne Hardt
|
||
168
|
||
Borgdorff, Henk (2011): The Production of Knowledge in Artistic Research, in:
|
||
Michael Biggs/Henrik Karlsson (Hg.), The Routledge Companion to Research
|
||
in the Arts, London/New York: Routledge, S. 44-63.
|
||
Brandstetter, Gabriele (2007): Tanz als Wissenskultur. Körpergedächtnis und
|
||
wissenstheoretische Herausforderung, in: Sabine Gehm/Pirkko Huse -
|
||
mann/Katharina von Wilcke (Hg.), Wissen in Bewegung. Perspektiven der
|
||
künstlerischen und wissenschaftlichen Forschung im Tanz , Bielefeld: tran -
|
||
script, S. 37-48.
|
||
Bourdieu, Pierre (1998): Praktische Vernunft. Zur Theorie des Handelns , Frank-
|
||
furt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Clarke, Gill/Cramer, Franz Anton/Müller, Gisela (2014): Gill Clarke. Minding
|
||
Motion, in: Dance Techniques 2010. Tanzplan Germany , Leipzig: Henschel,
|
||
S. 200-229.
|
||
Diehl, Ingo/Lampert, Friederike (2014): Introduction, in: dies. (Hg.), Dance
|
||
Techniques 2010. Tanzplan Germany, Leipzig: Henschel, S. 10-23.
|
||
Foucault, Michel (1993): Technologien des Selbst, in: Gutman, Huck/Hutton,
|
||
Patrick H./Martin, Luther H. (Hg.): Technologien des Selbst , Frankfurt a.M.:
|
||
Suhrkamp, S. 24-62.
|
||
Hardt, Yvonne/Stern, Martin (2014): Körper und/im Tanz – historische, äs -
|
||
thetische und bildungstheoretische Dimensionen, in: Diana Lohwasser/
|
||
Jörg Zirfas (Hg.): Der Körper des Künstlers. Ereignisse und Prozesse der Ästhe -
|
||
tischen Bildung , München: kopaed, S. 145-162.
|
||
Hillebrandt, Frank (2014): Soziologische Praxistheorien. Eine Einführung, Stutt-
|
||
gart: Springer VS.
|
||
Hirschauer, Stefan (2004): Praktiken und ihrer Körper. Über materielle Parti -
|
||
zipanden des Tuns, in: Karl H. Hörning/Julia Reuter (Hg.): Doing Culture.
|
||
Neue Positionen zum Verhältnis von Kultur und sozialer Praxis , Bielefeld:
|
||
transcript, S. 73-91.
|
||
Klein, Gabriele (2014): Praktiken des Tanzens und des Forschens. Bruchstü -
|
||
cke einer praxeologischen Tanzwissenschaft, in: Margrit Bischof/Regula
|
||
Nyffeler (Hg.): Visionäre Bildungskonzepte im Tanz. Kulturpolitisch handeln
|
||
– tanzkulturell bilden, forschen und reflektieren, Zürich: Chronos, S. 103-115.
|
||
Kleinschmidt, Katarina (2016): Wissensgefüge choreographischer Forschung. Zu
|
||
generativen Routinen und Partizipanden des Probens im zeitgenössischen Tanz ,
|
||
Dissertationsschrift Hochschule für Musik und Tanz Köln (HfMT).
|
||
Knorr Cetina, Karin (2002): Die Fabrikation von Erkenntnis. Zur Anthropologie
|
||
der Naturwissenschaft , Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Latour, Bruno (2000): Die Hoffnung der Pandora. Untersuchungen zur Wirklich -
|
||
keit der Wissenschaft , Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Legg, Joshua (2011): Introduction to Modern Dance Techniques , Hightstown:
|
||
Princeton Books Company.
|
||
## Page 170
|
||
Praxis begreifen
|
||
169
|
||
Reckwitz, Andreas (2003): Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken:
|
||
Eine sozialtheoretische Perspektive, in: Zeitschrift für Soziologie (32/4),
|
||
S. 282-301.
|
||
Schäfer, Franka/Daniel, Anna/Hillebrandt, Frank (Hg.) (2015): Methoden einer
|
||
Soziologie der Praxis , Bielefeld: transcript.
|
||
Schäfer, Franka/Daniel, Anna (2015): Zur Notwendigkeit einer praxissoziolo -
|
||
gischen Methodendiskussion, in: dies./Frank Hillebrandt (Hg.): Methoden
|
||
einer Soziologie der Praxis , Bielefeld: transcript, S. 37-58.
|
||
Schatzki, Theodore/Knorr Cetina, Karin/Savigny, Eike von et al. (Hg.) (2000):
|
||
The Practice Turn in Contemporary Theory , London/NY: Routledge.
|
||
Schatzki, Theodore (2002): The Site of the Social. A philosophical account of the
|
||
constitution of social life and change , Pennsylvania: University of Pennsylva -
|
||
nia Press.
|
||
Schmidt, Robert (2012): Soziologie der Praktiken – Konzeptionelle Studien und
|
||
empirische Analysen , Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Stern, Martin (2011): Tanz als Möglichkeit ästhetischer Bildung in der Schule,
|
||
in: Yvonne Hardt/Ders. (Hg.): Choreographie und Institution. Zeitgenössi -
|
||
scher Tanz zwischen Ästhetik, Produktion und Vermittlung , Bielefeld: tran -
|
||
script, S. 209-232.
|
||
Todd, Mabel E. (2001): Der Körper denkt mit. Anatomie als Ausdruck dynamischer
|
||
Kräfte, Bern: Huber.
|
||
## Page 172
|
||
Artistic Inquiry
|
||
Eine Forschungsmethode in den künstlerischen Therapien
|
||
Nicole Hartmann
|
||
Not only is there no conflict between science and art,
|
||
but […] in their psychological roots they are almost
|
||
identical. The unity of art and science exists almost
|
||
luminously in the motivations, drives, rhythms, and it -
|
||
ches which lies behind creativeness in any realm, ar -
|
||
tistic or scientific (Nisbet 1979, zit.n. Hervey 2000: 9)
|
||
Während es im Diskursfeld der zeitgenössischen Künste und in Teilen der
|
||
Geistes- und Sozialwissenschaften eine breite Diskussion und hohe Akzeptanz
|
||
gibt, Kunst als forschendes und wissensproduzierendes Medium zu verstehen,
|
||
steht diese Diskussion in der Psychologie und in den künstlerischen Therapien
|
||
noch am Anfang. Kunst und Wissenschaft werden hier eher als zwei unter -
|
||
schiedliche »soziale und kognitive Regelsysteme« (Kriz 2011: 78) verstanden
|
||
und weniger als zwei forschende Systeme, die beide relevantes Wissen hervor -
|
||
bringen können. Mit Dombois kann man Forschung als eine »Systematisie -
|
||
rung der Neugier« (Dombois 2006: 22) betrachten, die zudem, wie im PhD
|
||
Studiengang der Kunstuniversität Linz beschrieben wird, »originär, transpa -
|
||
rent, nachvollziehbar und auch zu einem späteren Zeitpunkt kommunizier -
|
||
bar und kritisierbar sein muss« (Kunstuniversität Linz o.J.). Ausgehend von
|
||
dieser Prämisse beleuchtet der Beitrag das kritische Potenzial einer künstle -
|
||
rischen Forschungsmethode, das durch die Verschränkung von Körper und
|
||
künstlerischem Tun den Diskurs in der Psychologie und die Wissensgenerie -
|
||
rung erweitern kann. Im Anschluss folgt das beispielhafte Vorgehen bei einem
|
||
künstlerischen Forschungsprozess im Rahmen des Seminars Artistic Inquiry ,
|
||
durchgeführt mit Studierenden des Studiengangs Tanz- und Bewegungsthera -
|
||
pie an der SRH Hochschule Heidelberg.
|
||
## Page 173
|
||
Nicole Hartmann
|
||
172
|
||
1. a r Tis Tic inquiry al s quali TaTive f orschun Gsme Thode
|
||
Während Begriffe wie Artistic Research, Practice as Research oder Künstlerische
|
||
Forschung die Kunst als eigenständige Forschungspraxis auffassen, beziehen
|
||
sich Arts based Research, Arts based Inquiry oder Artistic Inquiry auf Forschungs-
|
||
prozesse, die vor allem zur Erforschung der künstlerischen Therapien genutzt
|
||
werden. Lenore Hervey definiert Kunst als Artistic Inquiry wenn sie einen oder
|
||
alle der folgenden Punkte enthält:
|
||
1. Artistic inquiry uses artistic methods of gathering, analyzing and/or pre -
|
||
senting data.
|
||
2. Artistic inquiry engages in and acknowledges a creative process.
|
||
3. Artistic inquiry is motivated and determined by the aesthetic values of the
|
||
researcher. (Hervey 2000: 7)
|
||
Diese offene Definition wird durch das Vorhandensein eines systematischen
|
||
Prozesses (Chilton/Manders 2014) sowie der Forschungskriterien Transpa -
|
||
renz, Nachvollziehbarkeit und Kritisierbarkeit (vgl. Kunstuniversität Linz, o.J.)
|
||
ergänzt. So ist Artistic Inquiry einerseits ergebnisoffen, kann auf die sich ver -
|
||
ändernden Ergebnisse während des künstlerischen Prozesses reagieren und
|
||
diese gleichzeitig nach außen kommunizieren.
|
||
Nach diesen Kriterien erfüllt Artistic Inquiry die Grundlagen qualitativen
|
||
Denkens nach Mayring: »Subjektbezogenheit der Forschung, Deskription und
|
||
Interpretation der Forschungsergebnisse, Untersuchung der Subjekte in ihrer
|
||
alltäglichen Umgebung und Verallgemeinerungsprozesse, d.h. die Generali -
|
||
sierung der Ergebnisse« (Mayring 2002: 19). Qualitative Forschung beschreibt
|
||
damit wichtige Parameter von Artistic Inquiry , indem sie Forschung als einen
|
||
Prozess (der methodisch begründet und nachvollziehbar sein soll) begreift, der
|
||
die Vorerfahrungen der Beteiligten (die immer auch gesellschaftliche Entwick -
|
||
lungen und Diskurse widerspiegeln) reflektiert und Forschung als erkenntnis -
|
||
gewinnende Interaktion auffasst. Aufgrund dieser Übereinstimmungen und
|
||
trotz der vorhandenen Vielzahl an qualitativen Methoden mit unterschiedli -
|
||
chen Schwerpunkten, erscheint es sinnvoll, Artistic Inquiry als eine weitere
|
||
qualitative Forschungsmethode hinzuzufügen.
|
||
Welchen Mehrwert gegenüber den anderen Methoden bietet aber die
|
||
künstlerische Forschungsmethode? Qualitative Methoden haben eine Vielzahl
|
||
an Untersuchungsmethoden hervorgebracht und leisten wichtige und vielfälti -
|
||
ge Forschungsarbeit. Sie fußen auf einem holistischen Menschenbild, wie sich
|
||
u.a. in einer der von Mayring postulierten 13 Säulen
|
||
1 qualitativer Forschung,
|
||
1 | Die 13 Säulen qualitativen Denkens bestehen nach Mayring (2002: 24ff.) in: Ein -
|
||
zelfallbezogenheit, Offenheit, Methodenkontrolle, Vorverständnis, Introspektion, For -
|
||
## Page 174
|
||
Artistic Inquiry
|
||
173
|
||
der Ganzheit, zeigt: »Analytische Trennungen in menschliche Funktions- bzw.
|
||
Lebensbereiche müssen immer wieder zusammengeführt werden und in ei -
|
||
ner ganzheitlichen Betrachtung interpretiert und korrigiert werden.« (Ebd. 33)
|
||
Jedoch beziehen sich qualitative Methoden, abgesehen von Beobachtungs- und
|
||
Feldforschungsmethoden, vorrangig auf die sprachliche Ebene. So wird der
|
||
Anspruch der Ganzheit nur in einem begrenzten Sinn abgebildet. Denn weder
|
||
die Künste als sinnstiftendes Medium, noch der Körper – im Sinne des Em -
|
||
bodiment und des Enaktivismus
|
||
2 – werden als Wissensproduzent oder als der
|
||
Ort, an dem die unterschiedlichen »Funktions- und Lebensbereiche« (ebd.)
|
||
zusammengeführt werden, verstanden . Das Reden über den Körper ist kein
|
||
Reden mit dem Körper. Die Metaebene des über den Körper Sprechens setzt
|
||
eine nachrangige Reflexion über das Körpergeschehen voraus, während der
|
||
Prozess – die Interaktion von Körper und Forscher/Beforschtem – in den Hin -
|
||
tergrund rückt und nicht zur Erkenntnisgewinnung genutzt wird.
|
||
2. W issens Generierun G
|
||
Welches Wissen generieren nun aber die Künste und der Körper? Diese oft ge -
|
||
stellte Frage wird meist damit beantwortet, dass den Künsten und dem Körper
|
||
das implizite und der Wissenschaft das explizite Wissen zugeordnet wird. Die -
|
||
se Differenzierung ist jedoch nicht haltbar: Nach Geuter (2015) besteht das ex -
|
||
plizite Gedächtnis aus dem semantischen Gedächtnis, dem kognitives Wissen
|
||
zugeordnet wird, und aus dem episodischen Gedächtnis, in dem biografische
|
||
Ereignisse und Erinnerungen gespeichert werden. Das implizite Gedächtnis
|
||
hingegen besteht aus stärker unbewussten prozeduralen Repräsentationen
|
||
(z.B. motorischen Fähigkeiten wie: Ich kann Fahrradfahren), die durch Priming
|
||
(Reize, die wiederholt erlebt werden und unbewusste aber abrufbare Wissens -
|
||
inhalte schaffen, z.B. Fahrräder nähern sich schneller als Fußgänger ), oder Kon-
|
||
ditionierung (Reiz und Reaktion werden gekoppelt, z.B.: Wenn ein Radfahrer
|
||
klingelt, schrecke ich auf ) (Geuter 2015: 167) entstanden sind. Nach Welzer (zit.n.
|
||
Geuter 2015: 167) sind »die verschiedenen Gedächtnissysteme als Funktions -
|
||
systeme zu betrachten, die in Wechselwirkung zueinander stehen ([…]«. Durch
|
||
diese Wechselwirkung sind sie für die Interpretationen von Daten und Ereig-
|
||
nissen, die Bestandteile jedes Forschungsprozesses sind, bedeutsam, da sie
|
||
Vorannahmen, die individuell und gesellschaftlich/kulturell begründet sind,
|
||
und so unbewusst Interpretationen beeinflussen, offenlegen.
|
||
scher-Gegenstands-Interaktion, Ganzheit, Historizität, Problemorientierung, Argumen -
|
||
tative Verallgemeinerung, Induktion, Regelbegriff, Quantifizierbarkeit.
|
||
2 | Körper wird hier verstanden als der Ort an und in dem unser Denken, Fühlen,
|
||
Handeln und Wahrnehmen entsteht und von dem es ausgeht.
|
||
## Page 175
|
||
Nicole Hartmann
|
||
174
|
||
Es besteht also ein Kreislauf, in den therapeutische Bearbeitungen und
|
||
künstlerisches Tun eingebettet sind und in dem sich implizites und explizites
|
||
Gedächtnis mit ihren jeweiligen affektmotorischen und kognitiven Schemata 3
|
||
in Beziehung zueinander setzen. Dadurch wird vorhandenes Wissen neu or -
|
||
ganisiert und erweitert – ein Prozess, der in einem künstlerischen Werk bzw.
|
||
im therapeutischen Kontext in einer Verhaltensänderung münden kann. Aus
|
||
der Neuorganisation/Erweiterung entstehen wiederum implizite und explizite
|
||
Wissensinhalte.
|
||
Abb. 1: Modell der Wissensgenerierung durch künstlerisches und therapeutisches
|
||
Tun (Abbildung N.H.)
|
||
Implizites Gedächtnis – Explizites Gedächtnis
|
||
Dissonanz/Verbindung Therapie
|
||
Künstlerisches/ästhetisches Tun
|
||
Erweiterung, Neuorganisation durch
|
||
Dissonanz/Verbindung mit vorhandenem Wissen Kunstwerk
|
||
Erschafft explizite und implizite Gedächtnisinhalte
|
||
Das künstlerische Tun beinhaltet darüber hinaus noch einen weiteren wich -
|
||
tigen Aspekt: Sowohl das therapeutische Geschehen als auch die Persönlich -
|
||
keitsentwicklung sind interaktive Vorgänge zwischen zwei oder mehreren Per -
|
||
sonen. In diesem Bezugsfeld entsteht nach Winnicott in der frühkindlichen
|
||
Entwicklung ein Übergangsraum, ein intermediärer Raum, der sich zwischen
|
||
interner und externer Welt bewegt. In diesem Raum entwickelt sich Spiel, und
|
||
aus diesem Kunst und Kultur (Winnicott 1971: 10). Reflexion könnte man dabei
|
||
als Vorgang beschreiben, in dem innere (Erfahrungen, Schemata, Emotionen,
|
||
Wünsche, Wissen) und äußere Welt (Umwelt, äußere Bedingungen, die innere
|
||
Welt meines Gegenübers) abgeglichen werden, interagieren und sich im so
|
||
entstehenden intermediären Raum Neues entwickelt. Man könnte also sagen,
|
||
dass das künstlerische Tun zum einen auf die frühen Interaktionen zurück -
|
||
weist und zum anderen einen Reflexionsraum schafft, der Schemata, kultu -
|
||
relle Annahmen, subjektive (Beziehungs-)Erfahrungen offenlegt und so neue
|
||
Interpretationsmöglichkeiten schafft. In diesem Sinne kann künstlerisches
|
||
3 | Schema: »Eine vorgeformte emotional-kognitiv-behaviorale Reaktionsweise auf
|
||
bestimmte Stimuli, die durch wichtige Lernerfahrungen in der Kindheit und Jugend
|
||
Bedeutung erhalten haben.« (Lammers 2007: 74, zit.n. Geuter 2015: 239)
|
||
## Page 176
|
||
Artistic Inquiry
|
||
175
|
||
Tun auch für quantitative Forschung von Bedeutung sein, denn: »Auch in rein
|
||
quantitative Forschung fließen introspektive Daten ein. Dies ist jedoch ein
|
||
Grundzug qualitativen Denkens: solche Prozesse zu explizieren und so einer
|
||
wissenschaftlichen Überprüfung zuzuführen.« (Geuter 20015: 31).
|
||
3. ä s The Tische Wahrnehmun G und ä s The Tisches Tun
|
||
Wie aber ist der Körper in bestehenden Modellen von ästhetischer Wahrneh -
|
||
mung und ästhetischem Tun eingebettet? Das Modell von Leder et al. erklärt
|
||
die ästhetische Wahrnehmung von Kunstobjekten in fünf Stufen: »Perzeptu -
|
||
ale Analyse, implizite Gedächtnisintegration, explizite Klassifikation, kogniti -
|
||
ves Meistern und Evaluation« (Leder/Belke/Oeberst/Augustin 2004: 492). In
|
||
diesem Modell wird von einer Verschränkung von kognitiven und emotionalen
|
||
Prozessen ausgegangen, die dazu führen, dass über die ästhetische Wahrneh -
|
||
mung die damit verbundenen affektmotorischen und kognitiven Schemata
|
||
reflektiert und in Bezug zum Kunstwerk gesetzt werden können.
|
||
4 Wenig er -
|
||
forscht ist hingegen die ästhetische Erfahrung im künstlerischen Tun, im Pro -
|
||
zess des Kunst-Schaffens. Koch (2016) stellt eine erste Theorie vor, in der sie
|
||
einen Kreislauf beschreibt, in dem die ästhetische Wahrnehmung des Kunst -
|
||
werkes oder der Umwelt über die körperliche Resonanz affektiv und kognitiv
|
||
bewertet wird, was wiederum zur ästhetischen Aktion oder dem künstleri -
|
||
schen Tun bewegt. Es entsteht eine Bewegung von Impression zu Expression
|
||
zu Impression etc., die als parallel ablaufende Prozesse angenommen werden.
|
||
4 | »Aesthetic experience through art ,occurs when information coming from the
|
||
artwork interacts with information already stored in the viewer’s mind. The result of
|
||
this conjunction might be a sudden expansion, recombination, or ordering of previously
|
||
accumulate information‹ […].« (Csikszentmihalyi/Robinson 1990: 18, zit.n. Hervey
|
||
2000: 15).
|
||
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|
||
Nicole Hartmann
|
||
176
|
||
Abb. 2: Modell der Verkörperten Ästhetik nach Koch (2016)
|
||
In diesem zirkulären Prozess von Bewegen, Erinnern, Handeln, Bewerten,
|
||
Reflektieren, Kommunizieren mit der Umwelt und dem Kunstwerk werden
|
||
Vorstellungen, Bedürfnisse und Widersprüche freigelegt und künstlerisch ge -
|
||
nutzt. In der künstlerischen Bearbeitung entsteht dabei zwischen Wahrneh -
|
||
mung und Tun ein Raum, der kritisches Denken und Handeln ermöglicht.
|
||
Über die körperliche Beteiligung
|
||
5 werden implizite Wissensfelder in Bezug zu
|
||
expliziten gesetzt und so eine Neubewertung, eine Hinterfragung und gleich -
|
||
zeitig eine Veränderung in Gang gesetzt: »Forschung wird als Interaktionspro-
|
||
zess aufgefasst, in dem sich Forscher und Gegenstand verändern.« (Mayring
|
||
2002: 32)
|
||
4. s ys Tema Tisierun G/Tr ans Parenz /n achvoll ziehbar Kei T
|
||
In der Betrachtung von künstlerischen und wissenschaftlichen Prozessen las -
|
||
sen sich viele Gemeinsamkeiten finden, die insbesondere den Prozess der Re -
|
||
cherche, der Erstellung und Durchführung eines Konzeptes, der Analyse und
|
||
der Interpretation betreffen. Richard Siegesmund beschreibt Artistic Inquiry
|
||
als einen Kreislauf, wie ihn die folgende Abbildung veranschaulicht:
|
||
5 | Nach der Theorie des embodied mind gibt es kein vom Körper getrennt agierendes
|
||
Bewusstsein (vgl. Geuter 2015: 82).
|
||
|
||
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|
||
Artistic Inquiry
|
||
177
|
||
Abb. 3: A Cycle of Artistic Inquiry (Performing Arts Workshop und Siegesmund
|
||
2000)
|
||
|
||
Angelehnt an Manders (Chilton/Manders 2014) lässt sich die Wahrnehmung
|
||
als Recherche, die Konzeption als Datensammlung – und der Ausdruck als
|
||
Analyse/Interpretation auffassen, so dass mit anschließender Reflektion und
|
||
Re-Vision ein genuin qualitativer Forschungsprozess vorliegt. Siegesmund
|
||
(2000) reflektiert und analysiert das künstlerische Vorgehen auf einer sprach -
|
||
lichen Ebene, um dann das gesamte Projekt zu evaluieren und eventuell wie -
|
||
der ein neues Konzept zu erstellen. Dazu wird eine Form der nachvollziehba -
|
||
ren Dokumentation benötigt, die den künstlerischen Prozess und damit die
|
||
Datengenerierung offenlegt.
|
||
Genau diese Nachvollziehbarkeit des künstlerischen Prozesses könnte den
|
||
Unterschied zwischen Kunst und künstlerischer Forschung ausmachen. Ob
|
||
durch diese Punkte einerseits das künstlerische Geschehen behindert, und ob
|
||
andererseits die Systematisierung ausreicht, um Transparenz und Nachvoll -
|
||
ziehbarkeit zu gewährleisten, bleibt weiter zu diskutieren. Strittig ist auch, in -
|
||
wiefern der künstlerische Prozess in Sprache übersetzt werden kann.
|
||
Ich möchte an dieser Stelle dem Standpunkt, dass Tanz/Körper ein nicht zu
|
||
beschreibendes Wissen hervorbringe, da es auf ein vordiskursives Wissen ver -
|
||
weist, widersprechen. Jede Umsetzung in ein anderes Medium ist zunächst eine
|
||
Form der Übersetzung und jede Übersetzung verändert das Ursprungsmedium.
|
||
Dies gilt für den Tanz ebenso wie für die grafische Darstellung, die mathema -
|
||
tische Formel oder das Interview. Zudem ist unklar, ob uns nicht lediglich die
|
||
Sprachkultur fehlt, die dieses Wissen in Worte fassen kann (teilweise auch mit
|
||
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|
||
Nicole Hartmann
|
||
178
|
||
der Motivation, die Exklusivität der Künste bzw. der Bewegung zu bewahren).
|
||
Oder wie Wittman sagt: »Sprache ist nicht langsamer, nicht schwieriger und
|
||
auch nicht unbedingt bewusster als Bewegung.« (Wittmann 2007: 27) Müssen
|
||
also Körper und Sprache im Widerspruch miteinander stehen? Neurowissen -
|
||
schaftliche Forschungsergebnisse stützen die Annahme, dass Gehirnareale,
|
||
die Sprache und Bewegung zugeordnet werden, weit stärker verbunden sind
|
||
als bisher gedacht. So könnte es u.a. sein, dass sich Sprache aus einem System
|
||
von Gesten entwickelte (Brown/Parsons 2008). Philosophisch gesehen kann
|
||
man mit Butler davon ausgehen, dass es kein vordiskursives Wissen gibt. Es
|
||
finden somit keine Einschreibungen in den Körper statt, sondern der Diskurs
|
||
mit seinen Normen materialisiert sich in den Körpern durch Wiederholun-
|
||
gen, »Sedimentierungen« (Butler 1997: 35ff.), die wiederum auf den Diskurs
|
||
zurückwirken. Eine sprachliche Übersetzung, Beschreibung und Reflexion von
|
||
Bewegungs- und künstlerischen Prozessen kann also möglich und erkenntnis -
|
||
fördernd sein.
|
||
Wie aber soll diese Analyse und Systematisierung des sprachlichen Pro -
|
||
zesses aussehen? In dem Seminar Artistic Inquiry des MA Studiengangs Tanz-
|
||
und Bewegungstherapie der SRH Hochschule Heidelberg haben Studierende
|
||
an einer auf den Forschungsprozess zugeschnittenen, inhaltlichen Systema -
|
||
tisierung gearbeitet, die als Dokumentation des Prozesses dienen sollte und
|
||
gleichzeitig Eingang in die Konzeption des performativen Geschehens fand.
|
||
5. d as s eminar
|
||
In dem Seminar Artistic Inquiry , das ich mit den Studierenden der Tanz- und
|
||
Bewegungstherapie durchführte, wollte ich insbesondere erforschen, inwie -
|
||
weit es möglich ist, eine Systematisierung zu erstellen, die einerseits Daten
|
||
generiert und den sprachlichen Zugang zum künstlerischen Material gewähr -
|
||
leistet, und die andererseits auf das künstlerische Geschehen rückwirkt. Da
|
||
viele der Studierenden noch wenig (oder gar keine) Erfahrung mit choreogra -
|
||
phischen/kompositorischen Prozessen hatten und der zeitliche Rahmen sehr
|
||
begrenzt war (je vier Veranstaltungstermine zu 1,5 Stunden), konnte dies nur
|
||
ein erster Anfang sein. Die einzelnen Arbeitsschritte des künstlerischen Pro -
|
||
zesses wurden von mir vorgegeben. Ich verfolgte dabei das Ziel, kollaborative
|
||
Arbeitsweisen zur Entwicklung eines Solos einzuführen.
|
||
Am ersten Seminartermin arbeitete ich mit den Studierenden an For -
|
||
schungsfragen in Bezug zu den Themen ihrer Masterarbeiten, die sich gerade
|
||
in der Phase des Exposés befanden. Hier lag der Schwerpunkt mehr auf der
|
||
performativen Umsetzung als auf der Datengenerierung. Am zweiten Semi -
|
||
nartermin legte ich dann einen größeren Schwerpunkt auf die Entwicklung
|
||
einer spezifischen Systematisierung, die den Arbeitsprozess, bezogen auf die
|
||
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|
||
Artistic Inquiry
|
||
179
|
||
performative Umsetzung, begleiten sollte. Da die Studierenden zu diesem
|
||
Zeitpunkt nicht an eigenen Themen arbeiteten, wählte ich die Prinzhorn
|
||
Sammlung (http://prinzhorn.ukl-hd.de/index.php?id=84), eine Sammlung
|
||
von Bildern psychisch kranker Menschen (vornehmlich des letzten Jahrhun -
|
||
derts), als Forschungsschwerpunkt aus. Wir erhielten einen Vortrag über
|
||
Entstehung der Sammlung, die Patienten/Künstler und die Bedingungen
|
||
in der Psychiatrie. Ich wählte drei Bilder aus, zu denen jeweils Gruppen von
|
||
Studierenden zusammenfanden und gemeinsam improvisierten. Durch au-
|
||
tomatisches Schreiben,
|
||
6 Weitergabe von Fragen und Reformulierung derselben
|
||
durch die Gruppe, wurde eine individuelle Forschungsfrage 7 entwickelt. Es
|
||
setzte ein Prozess ein, die diese Frage in Bewegung erforschte. Von da aus
|
||
entstand ein Prozess, der mit dem Spiegeln des Bewegungsmaterials begann,
|
||
mit einer darauf aufbauenden Improvisation fortsetzte und anschließend mit
|
||
ästhetischen Antworten
|
||
8 durch die Partnerinnen weitergeführt wurde. Zu die -
|
||
sem Prozess entwickelten die Studierenden spezifische Systematisierungen in
|
||
Form von Tabellen, mindmaps oder auch assoziativen Texten, die sowohl in
|
||
Bezug zur künstlerischen Arbeit als auch zu der (Ausgangs-)Frage diskutiert
|
||
wurden. Ziel war es, zu jedem weiteren Arbeitsschritt diese Systematisierung
|
||
als Dokumentation nutzen zu können – mit der Option, die Systematisierung
|
||
verändern bzw. weiterentwickeln zu können. Aus Zeitgründen konnten jedoch
|
||
diese Arbeitsschritte leider nicht mehr realisiert werden.
|
||
6 | Eine Form des Schreibens, in der Gedanken, Gefühle, Eindrücke und Wahrnehmungen
|
||
ohne Beachtung von Grammatik oder Rechtschreibung, niedergeschrieben werden. Es
|
||
wird möglichst ohne Pause geschrieben, eine Art freies Assoziieren. Dies soll Zugang zu
|
||
weniger bewussten Anteilen ermöglichen.
|
||
7
|
||
| Beispielsweise: Braucht es eine Form, um etwas auszudrücken? Oder: Kann man
|
||
Wahrheit empirisch erforschen? Oder: Was braucht ein Mensch (was brauche ich) zur
|
||
»Ent-Faltung«?
|
||
8
|
||
| Ästhetische Antwort ist ein Begriff aus den künstlerischen Therapien, die das
|
||
Reagieren des Therapeuten mittels ästhetischer Ausdrucksformen beschreibt (vgl.
|
||
Eberhard-Kaechele 2011: 147).
|
||
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|
||
Nicole Hartmann
|
||
180
|
||
Abb. 4: Beispiel der Systematisierung einer Studentin (Christina Strahm).
|
||
Als Dokumentation bewährte sich dieses Vorgehen: Wir konnten anhand der
|
||
Systematisierungen individuelle Arbeitsprozesse und die damit verbundenen
|
||
Gedankengänge nachvollziehen und diskutieren, allerdings auf der Basis
|
||
mündlicher Erläuterungen. Die Rückwirkung auf das performative Gesche -
|
||
hen lag in diesem ersten Schritt vor allem darin, dass die Studierenden in
|
||
einem sehr frühen Stadium Intentionen, Themen und Formen ihres künstle -
|
||
rischen Tuns klärten und sich darüber austauschten. Es bedarf jedoch weiterer
|
||
Forschung, um die Idee von Analyse, Systematisierung, sprachlicher Reflexion
|
||
und deren Rückwirkung auf das künstlerische Schaffen genauer zu erfassen.
|
||
f a zi T
|
||
Artistic Inquiry eröffnet einen kreativen Zugang zu Formen des Wissens, die
|
||
sich über den Körper und das künstlerische Tun eröffnen. Es ist eine Methode,
|
||
die die qualitativen Methoden im Sinne ihres holistischen Menschenbildes be -
|
||
reichern und erweitern würde. Es ist nicht möglich, ein für alle Prozesse der
|
||
künstlerischen Forschung verbindliches Verfahren zu skizzieren. Für jede For-
|
||
schungsfrage muss ein individuelles Verfahren erzeugt werden, das offenge -
|
||
legt und systematisiert wird. In dieser kreativen, offenen und doch systemati-
|
||
schen Vorgehensweise entstehen Reflexionsräume, die den gesellschaftlichen
|
||
Diskurs analysieren, in Frage stellen, diskutieren und neu ordnen können.
|
||
Tag 1 Unbewusste Parameter
|
||
Formwahr-
|
||
nehmung Assoziation Raumebene Innen/Außen
|
||
Konkrete Form in
|
||
Bezug zum Raum
|
||
Formerprobung
|
||
Form als
|
||
innere Idee
|
||
## Page 182
|
||
Artistic Inquiry
|
||
181
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Brown, Steven/Parsons, Lawrence M. (2008): The Neuroscience of Dance, in:
|
||
Scientific American 18 (7), S. 58-63.
|
||
Butler, Judith (1997): Körper von Gewicht , 1. Aufl., Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Chilton, Gioia/Manders, Lisbeth (2014): Unveröffentlichte Seminarpräsentation .
|
||
SRH Hochschule Heidelberg.
|
||
Eberhard-Kaechele, Marianne (2011): Ästhetisches Antworten: Kunstbasierte
|
||
Medizin – Kunstbasierte Reflexion – Kunstbasierte Forschung?, in: Peter
|
||
Petersen/Harald Gruber/Rosemarie Tüpker (Hg.), Forschungsmethoden
|
||
Künstlerischer Therapien , Wiesbaden: Reichert, S. 143-166.
|
||
Geuter, Ulfried (2015): Körperpsychotherapie , Heidelberg: Springer.
|
||
Hervey, Lenore Wadsworth (2000): Artistic Inquiry in Dance Movement Therapy.
|
||
Creative Alternatives for Research, Springfield/Illinois USA: Charles C. Thomas.
|
||
Koch, Sabine (2016): Arts and Health: Active factors and a theory framework of
|
||
embodies aesthetics. Unveröffentlichtes Manuskript , SRH Hochschule Heidel-
|
||
berg/Alanus Hochschule Alfter.
|
||
Kriz, Jürgen (2011): Kritische Reflexion über Forschungsmethoden in den
|
||
Künstlerischen Therapien, in: Peter Petersen/Harald Gruber/Rosemarie
|
||
Tüpker (Hg.), Forschungsmethoden Künstlerischer Therapien , Wiesbaden:
|
||
Reichert, S. 63-88.
|
||
Leder, Helmut/Belke, Benno/Oeberst, Andries/Augustin, Dorothee (2004): A
|
||
Model of Aesthetic Appreciation and Aesthetic Judgement, in: British Jour-
|
||
nal of Psychology, 95 (4), S. 489-508.
|
||
Mayring, Philipp (2002): Einführung in die Qualitative Sozialforschung , 5. Aufla-
|
||
ge, Weinheim, Basel: Beltz.
|
||
Winnicott, Donald (1971): Playing & Reality, Travistock Publications.
|
||
Wittmann, Gabriele (2007): Jeder Faser atmet den Zug: Sind Tanz und Sprache
|
||
ein Widerspruch?, in: Die deutsche Bühne , 1, S. 24-28.
|
||
in Terne Tquellen
|
||
Dombois, Florian (2006): Kunst als Forschung. Ein Versuch, sich selbst eine An -
|
||
leitung zu entwerfen, http://whtsnxt.net/044 (letzter Zugriff: 18.5.2016).
|
||
Kunstuniversität Linz (o.J.): Doctor of Philosophy (PHD) , www.ufg.ac.at/PhD-
|
||
Studium.6930.0.html (letzter Zugriff: 15.1.2016).
|
||
Siegesmund, Richard (2000): A Cycle of Artistic Inquiry, http://www.perfor
|
||
mingartsworkshop.org/pages/pdf/rc.CycleofArtisticInquiry.pdf (letzter Zu-
|
||
griff: 18.5.2016).
|
||
Universitätsklinikum Heidelberg, Sammlung Prinzhorn ,http://prinzhorn.ukl-
|
||
hd.de/index.php?id=84 (letzter Zugriff: 4.2.2016).
|
||
## Page 184
|
||
Physical Thinking as Research
|
||
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
|
||
The primary focus for professional dancers is usually to create and perform
|
||
work for the stage – years of dance training and studio hours guided towards
|
||
performance. But many dance artists have increasingly begun to ask: What
|
||
else is this knowledge good for? Can a dance practice lead to outcomes other
|
||
than a piece of art? Can choreographic logics be applied to other fields? How
|
||
does one’s thinking change through movement and how does one’s research
|
||
change when the body is actively involved? These were just a few of the
|
||
questions instigating two interdisciplinary projects, which put dance and a
|
||
physical thinking practice at the center of research on the topics of movement
|
||
and movement disorder, specifically Parkinson’s. The following article will be
|
||
in four parts: (1) a brief history and structure of the two projects ( BrainDance,
|
||
2014 and Störung/Hafra’ah, 2015), (2) the research process as developed and
|
||
experienced by Monica Gillette, a dance artist and co-artistic director of the
|
||
projects, (3) the reflective questioning process by Stefanie Pietsch, a young
|
||
researcher and project participant, and (4) a brief conclusion.
|
||
Projec T i – b r ain Dance (2014)
|
||
Physical thinking as an approach to research was first developed during
|
||
BrainDance, a collaborative project between Theater Freiburg and University
|
||
Freiburg within their Excellence Cluster BrainLinks-BrainTools. It brought
|
||
together dancers, neuroscientists, philosophers, dramaturges and people with
|
||
Parkinson’s to analyze movement (disorder) and what it means to lose control
|
||
over it. The dance artists Monica Gillette and Mia Haugland Habib led the
|
||
artistic research with the desire to both confront their own artistic practices and
|
||
to bring their tools and near lifetime of dance knowledge into a new context.
|
||
For this interest, they created a four part research design:
|
||
## Page 185
|
||
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
|
||
184
|
||
1. The offering of weekly dance classes for people with Parkinson’s, built on the
|
||
training and choreographic tools of the dancers.
|
||
2. Theoretical meetings with experts in the fields of neuroscience and
|
||
philosophy.
|
||
3. Studio diaries of physical thinking where they engaged in a daily practice of
|
||
going into the studio to physically question what they encountered and were
|
||
confronted by over the course of the project.
|
||
4. Open practice , which were evenings open to the public to create a group
|
||
think tank responding to the physical thinking outcomes from the time in
|
||
the studio and the theoretical discussions that sprung from it.
|
||
Projec T ii – s Törung /h a Fr a ’ah (2015)
|
||
The four track model of research from BrainDance was greatly expanded for
|
||
Störung/Hafra’ah.1 The project was a continuation of the collaboration between
|
||
Theater Freiburg and University Freiburg, growing to include over 40 dancers,
|
||
choreographers and young scientists in Germany and Israel in cooperation
|
||
with Yasmeen Godder Company, Ben-Gurion University Be’er Sheva, Technion
|
||
Haifa, University Haifa, Weizmann Institute of Science, Bar-Illan University
|
||
Ramat-Gan and Hebrew University Jerusalem. With this second project, young
|
||
scientists were included into the concept of physical thinking through regular
|
||
dance classes based on themes such as embodiment, intention, identity and
|
||
interactivity. In these dance classes, the theoretical and analytical viewpoints
|
||
of the scientists were merged with the physical knowledge of the professional
|
||
dancers to create unique research opportunities, which were body and
|
||
movement oriented, as well as the joint creation of movement research labs.
|
||
The discovery of the benefits of dance classes for people with Parkinson’s
|
||
began at the Mark Morris Dance Group in Brooklyn/New York (Morris, o. J.)
|
||
in 2001 and has since spread worldwide with national dance and Parkinson’s
|
||
networks now existing in USA, Canada, Holland and England and numerous
|
||
classes quickly spreading in several other countries. One of the key points
|
||
of interest and understanding for David Leventhal, co-founder of Dance for
|
||
Parkinson’s (Dance for PD
|
||
®)2 in the United States, was the level of focus and
|
||
reflection that both professional dancers and people with Parkinson’s need to
|
||
be able to control their movement.
|
||
1 | Funded by Kulturstiftung des Bundes, with support from Stiftung Deutsch-Israe -
|
||
lisches Zukunftsforum and the Deutsche Forschungsgemeinschaft. See also the blog
|
||
https:/ /hafraah.wordpress.com/
|
||
2 | See http:/ /danceforparkinsons.org/
|
||
## Page 186
|
||
Physical Thinking as Research
|
||
185
|
||
People living with Parkinson’s and dancers really have the same challenges. We’re both
|
||
presented with choreography, weather that’s choreography made up by a choreographer
|
||
[…] or the choreography of life, the choreography of walking down the street or getting
|
||
into a car, it’s really the same challenge […] they need the same strategies […]. If we can
|
||
have dancers share their thoughts on those [strategies] with people with Parkinson’s
|
||
and have people with Parkinson’s share their thoughts about how they have to learn
|
||
movement anew everyday, and practice it with dancers, then we start to have a fruitful
|
||
exchange. (Leventhal 2015)
|
||
Pamela Quinn, a former professional dancer who was diagnosed with early
|
||
onset of Parkinson’s at the age of fourty-two, described her relationship to
|
||
dance and having Parkinson’s as this:
|
||
[…] the disease disrupts normal neural circuitry, but it’s possible for a person to
|
||
develop alternative methods – cuing systems – to initiate and control movement. We
|
||
can substitute conscious activity for what was once automatic movement. Musical and
|
||
visual cuing, the use of touch, and other forms of sensory feedback are all means of
|
||
retraining the brain to talk to the muscles. […] Perhaps most important of all, dance
|
||
involves the practice of conscious movement every day. A dancer is constantly directing
|
||
the body, talking to it. (Quinn 2013: 40)
|
||
Adding on to this idea that a dancer is in constant dialog and talking to the body,
|
||
we were interested not only to see how a dancer’s way might enhance movement
|
||
possibilities for people with Parkinson’s, but if that process could also interact
|
||
with the reflection and analysis skills of the scientists in a new way. Could a
|
||
dancer’s mind body dialogue skills used to control movement not only enable
|
||
new movement possibilities for people dealing with Parkinson’s but also open
|
||
up new pathways of thinking for the scientists? At the core of physical thinking
|
||
within these projects is the idea that it is possible to embody a concept and that
|
||
through questioning with the body in a movement practice, the combining of
|
||
a corporal knowledge with a theoretical and analytical approach provides a new
|
||
understanding of movement and movement disorder. As well, that physical
|
||
thinking can be a vehicle for dialogue between fields and populations. With
|
||
dance as the unifying element, each field (dancers, scientists and participants
|
||
with Parkinson’s) engaged in a first person discovery of movement, enhanced
|
||
by a third person study of the body and disease via scientific research.
|
||
## Page 187
|
||
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
|
||
186
|
||
Photo 1
|
||
a d ancer ’s P r ac Tice in an in Ter -f ield
|
||
and in Ter -G ener a Tional c on Te x T
|
||
For the next part of this essay I, Monica Gillette, will continue in the first person
|
||
to go deeper into my own experience in these two projects. As mentioned for
|
||
BrainDance, Mia Haugland Habib and I were interested to understand our
|
||
many years of dance training and choreographic knowledge in another context.
|
||
We called it a silent knowledge as it doesn’t typically have visibility in other fields
|
||
or have applications and outlets beyond making creations for the stage. To
|
||
prepare for the project, we had several meetings with scientists, doctors and
|
||
people with Parkinson’s and it was initially explored via verbal discussions,
|
||
reading documentations and entering the other fields’ spaces of research.
|
||
After a while, we were missing our instruments (our bodies) and our research
|
||
space (the studio), so as part of our research design, we defined one layer as
|
||
Studio diaries of physical thinking. The diary part was to signify a daily practice
|
||
and physical thinking to distinguish our body-led approach to questioning the
|
||
project’s themes as opposed to the typically more mind-led thinking in the
|
||
scientific realm. Without having the pressure to produce a performance and
|
||
in a context where the process was the research, we were able to utilize our
|
||
choreographic tools in a new way – to question the situation of a movement
|
||
## Page 188
|
||
Physical Thinking as Research
|
||
187
|
||
disorder and how we deal with disease in society. One of the first experiments
|
||
we tried was to create movement scores (a set of rules to improvise by and
|
||
a common choreographic tool) from the Parkinson’s symptoms. Initially we
|
||
were concerned it would be perceived as taboo as we did not want to pretend
|
||
we could ever fully understand the experience of someone who has the disease
|
||
or be seen as mimicking the symptoms. But with time, we understood the
|
||
value of trying to come close, to build a bridge towards understanding another’s
|
||
physical experience. Parkinson’s has a very wide range of symptoms, including
|
||
tremor, rigidity, freezing and slowness, to name a few. As part of our movement
|
||
research process, which put the body at the center of questioning, we took the
|
||
approach of creating movement scores for each symptom as a way to try to
|
||
embody elements of the disease and to be open to what it could reveal to us.
|
||
Here I will describe the four tasks for the symptom of slowness score:
|
||
1. Select a movement you want to accomplish – For example, to raise your arm
|
||
or to sit down on the floor.
|
||
2. Visualize yourself doing this movement – You can use the first person
|
||
approach, imagining your body fully doing the action »as if« but not
|
||
actually moving, or the third person approach, where you see yourself from
|
||
the outside doing the action like you are watching yourself on video, but
|
||
with neither are you actually moving.
|
||
3. Physically analyze the movement – What has to happen on a mechanical
|
||
level to accomplish the movement? Do you need to shift your weight to one
|
||
side? Contract a muscle? Bend one particular joint? It should be as isolated
|
||
and detailed as possible.
|
||
4. Finally begin to move – After these several internal steps, you can now try
|
||
to finally accomplish the movement in all its details.
|
||
But to try to get closer to the Parkinson’s experience, we added one more layer.
|
||
Since one of the main situations of having Parkinson’s is that everything in the
|
||
body shrinks, from movements, to hand writing, to the volume of the voice, each
|
||
action you will attempt to perform can only be executed 50%. What you will
|
||
probably discover is that if you had the desire to accomplish a large movement,
|
||
such as sitting down on the floor, and if you commit to doing all these steps
|
||
to each individual part of a movement that needs to happen to accomplish
|
||
the larger movement, you will have to renegotiate all your movement as you
|
||
go and you will probably find yourself remapping your pathway and arriving
|
||
somewhere different from your first intention.
|
||
One of the inspirations for creating this score was understanding how,
|
||
for some people with Parkinson’s, the level of thought that needs to go into
|
||
accomplishing a movement can actually be very exhausting and labor intensive.
|
||
Often the desired action is blocked somewhere between the thought to move
|
||
## Page 189
|
||
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
|
||
188
|
||
and the actual movement. Mia and I would sometimes engage in these tasks
|
||
for up to an hour at a time. What arose ranged from nausea to empathy to
|
||
new questions for our scientific and Parkinsonian partners. Our prior
|
||
experiences with improvisation had been towards creating new qualities, states
|
||
or textures in the body to perform movement, as well as to look for meaning
|
||
in movement that could contribute to a larger performance context. For the
|
||
purpose of this project, the movement score generated content for inter-field
|
||
and inter-population reflection and discussion. We brought the experiences
|
||
and questions that arose in the studio while doing these symptom scores into
|
||
our theoretical meetings with physicians and philosophers, and we brought
|
||
the physical experiences with us to each encounter we had with our Parkinson’s
|
||
group, which transformed our connection with them and our view on motor
|
||
control after having gone through such a practice.
|
||
d ancers as m edia Tors
|
||
Within BrainDance, another outcome of our physical thinking material,
|
||
specifically the slowness task, was to show our physical thinking actions in
|
||
public during the regular open practice sessions at Theater Freiburg and to
|
||
hopefully foster a type of community think tank on such topics as disease and
|
||
research itself. These events, which also included the Parkinson’s dance group,
|
||
opened up a whole new layer of projection space and societal discourse for us.
|
||
By putting our bodies through the constructed tasks of the symptoms, we were
|
||
able to create a distance to the disease by making it less personally connected
|
||
to someone who actually has it. We observed people being able to comment on
|
||
Parkinson’s more easily after seeing it performed via the movement score on
|
||
our bodies. It became a type of role change for everyone present, which seemed
|
||
to generate a freer and more open discussion about the experience of dealing
|
||
with the disease itself. Most importantly, the people with Parkinson’s quickly
|
||
became experts of movement rather than people to have pity for or to keep an
|
||
awkward and uninformed distance from. They were able to speak freely and
|
||
openly about what we had performed and share experiences about living and
|
||
dealing with the movement disorder. Eventually the public grew in courage
|
||
to ask the people with Parkinson’s questions directly. The scientists present
|
||
also saw their research from another angle as they were no longer looking at
|
||
patients.
|
||
From these sessions with the public, I began to wonder if the score was also
|
||
teachable. In the last year, I have now taught this task in several settings and
|
||
have been inspired by the discussions that follow once people have dealt with
|
||
the concept of a movement disorder directly in their own body rather than on
|
||
a theoretical or abstract level. Without a doubt, the questions and comments
|
||
## Page 190
|
||
Physical Thinking as Research
|
||
189
|
||
following the movement task involve a deeper level of empathy, curiosity and
|
||
understanding than the discussions about the disease and our project prior to
|
||
the physical involvement. Involving the body in one’s thinking process opens
|
||
up new ways of seeing.
|
||
m irror , T o Pic , q ues Tion –
|
||
m ovin G and Thin Kin G in Par Tnershi P
|
||
Another task that came from an artistic residency in the context of Störung/
|
||
Hafra’ah is one I developed in collaboration with the dancer and choreographer
|
||
Clint Lutes. I nterested to bring the research of the scientists more into the
|
||
studio, we worked in private sessions with some of them, searching for ways to
|
||
try to pour ideas from their various fields into the studio space and to hopefully
|
||
set up an interplay between their movements and thoughts. After much trial
|
||
and error, we arrived at a task we later called Mirror, Topic, Question (MTQ) .
|
||
As a base for movement, we utilized mirroring, which is an improvisation task
|
||
common in many performing art forms and a tool often used in dance classes
|
||
for people with Parkinson’s worldwide. It involves two people facing each other,
|
||
often beginning with the hands forward, mirroring each other’s movements.
|
||
The idea is not to have a single leader, but rather to co-create the movement
|
||
together without verbally agreeing upon it beforehand or during. For our MTQ
|
||
task, once two people are engaged in the mirroring activity, one person gives
|
||
a topic relevant to the project content (such as disorder, identity or tremor),
|
||
and either participant can respond to the topic with questions about that topic.
|
||
No statements are allowed, only questions. What often unfolds are questions
|
||
ranging from serious to banal to playful, but regardless the tone, or maybe
|
||
specifically because of the range of tones, there is a journey that occurs where
|
||
the body and mind are active in moving and thinking together in partnership
|
||
with another person. The participants often find themselves in new territories
|
||
of their topics, which they had not previously thought of.
|
||
When we use the mirroring task in the dance classes for the people with
|
||
Parkinson’s, we have witnessed how much the interactivity with another
|
||
person and co-creation of movement can bring some of them out of a more
|
||
internal or blocked moment. We often witness them opening up, increasing
|
||
range of motion and a transformation of mood. Clint and I were curious to see
|
||
if these same outcomes could be found and used as a context for discussion
|
||
with the other interdisciplinary participants in the project. To try to not only
|
||
unblock movement and the body, but also the way of thinking, we created the
|
||
rule of being able to respond to the given topic with questions only, removing
|
||
the possibility to answer. We had found in our private sessions, that when the
|
||
scientists began to speak about their research while moving, it often became a
|
||
## Page 191
|
||
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
|
||
190
|
||
well-prepared monologue and the movement became very reduced and tight.
|
||
Hence, the togetherness, the joint physical thinking with a partner, opened up
|
||
not only the body, but also new angles to view topics that prior to the physical
|
||
actions had felt familiar and known .
|
||
a r ese archer ’s P ers Pec Tive on
|
||
Physical Thin Kin G and r ese archin G
|
||
In the following part of this essay, I, Stefanie Pietsch, as one of the young
|
||
scientists in this project, would like to focus on the following question with
|
||
a qualitative approach: What might dance as an embodied artistic form give
|
||
to researchers and what could they give to dance? For us, as young scientists
|
||
from various fields, the possibilities to engage in the project were to meet on
|
||
a physical thinking level while joining the two weekly classes for scientists and
|
||
people with Parkinson’s, to conduct our own research project and to generate new
|
||
questions through exchange with one another. This meant we were observers
|
||
and participants, researchers and dancers at the same time. Coming from
|
||
a qualitative point of view, Lisa Klingelhöfer (another young scientist) and I
|
||
conducted narrative interviews with each of the groups (dancers, people with
|
||
Parkinson’s and young scientists) to examine how all of the participants in the
|
||
project perceive themselves in relation to dance, illness, research and movement
|
||
disorder as well as in how far these experiences of physical thinking influence
|
||
their professional and daily lives. The use of the qualitative interviews opened
|
||
a deeper understanding of the environments the participants live in and served
|
||
as a tool for understanding and as a research method at the same time.
|
||
The diverse experiences and tasks offered by the different dancers in
|
||
the dance classes for scientists combined movement, thinking, performing,
|
||
writing, etc. and fed various artistic and scientific questions (e.g.: Does
|
||
disorder exist in dance? How are movements related to our human identity
|
||
and emotions? How does our specific understanding of movement disorder
|
||
affect our understanding of disease?). Combining research questions with
|
||
body-oriented tasks challenged and broadened my research focus helped me to
|
||
understand the topic of movement disorder in a more holistic way, introduced
|
||
me to the role of interaction/collaboration within research and confronted me
|
||
with my personal and bodily attitude as a researcher. This left me with five
|
||
main themes that I want to elaborate on.
|
||
## Page 192
|
||
Physical Thinking as Research
|
||
191
|
||
1. The (Invisible) Body of the Researcher
|
||
What meaning does the body hold for the researcher and research? The body of
|
||
the researcher is imbedded in a paradoxical relationship: Firstly, the researcher
|
||
has his or her own body, which is (desired or not) present with all senses in the
|
||
research process. Secondly, the body of the researcher is negated, it’s existence
|
||
is being rejected (Gugutzer 2015: 137; Schnicke 2013: 212). Franz Breuer wrote
|
||
that, »The body is seen as irrelevant and, programmatically, is a non-problem
|
||
in scientific self-reflection, which is simultaneously an articulation and aspect
|
||
of the problem.« (2005: 101) The dissociation of human beings in the natural
|
||
sciences has it’s analogy partially in the social sciences and humanities:
|
||
»The ideal aim is to gain disembodied insights.« (Breuer 2005: 104f.)
|
||
3 I was
|
||
particularly struck by Breuer’s description of researchers attempting to act like
|
||
non-persons or how they take on a presence that acts as if covered in a cloak
|
||
that renders them invisible. He states that the tendency for objects of research
|
||
to react to the researcher’s presence as so undeniable that it renders this act of
|
||
disembodied knowledge production problematic. He describes the researcher’s
|
||
general attempt to deal with the problem is to try to control or minimize the
|
||
disturbance, or to simply ignore their impact (Breuer 2005: 111).
|
||
2. The Role of the Scientist’s Body as a Source of Perception, or:
|
||
Can I be a More Holistic Researcher when I Integrate a Physical
|
||
Approach?
|
||
I wonder what it means for researchers to involve their bodies in their specific
|
||
research context. Does it open new perceptions concerning their own thinking
|
||
process and research? Does it enable new analytical possibilities? In scientific
|
||
research, we often think in variables (data) and sometimes lose focus on the
|
||
actual people. Dance, which is in my point of view closely associated with a
|
||
qualitative approach, allows me as a researcher to analyze with the whole body
|
||
and contribute to greater understanding of the complexity of human existence,
|
||
people’s perceptions and actions. What could it mean at a university level to
|
||
allow our research questions to be body-led as opposed to primarily thought-
|
||
led, process-oriented and not goal-oriented? How can there be a shift from the
|
||
seen-only body to the perceived body and how can the analytical description be
|
||
broadened by a perceived introspection? How can we learn to not only include
|
||
content and logic in an interview on a cognitive level, but also on a physical
|
||
level? This means, is it possible to observe oneself in the research process
|
||
and to feel what is initiated within oneself while interviewing someone? (see
|
||
3 | See also von Braun 2008; Breuer 2000; Biagioli 1995; Knorr Cetina 2002; Schnicke
|
||
2013; for natural sciences see Kutschmann 1986.
|
||
## Page 193
|
||
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
|
||
192
|
||
Abraham 2002: 188) In a nutshell, including body-affected aspects could be
|
||
used as an additional factor of analysis, which could create a new relationship
|
||
to the generated data. The use of the body as a source of knowledge would
|
||
mean to observe the body in the daily research process and to reflect upon the
|
||
meaning the corporal-affected resonance could have. For the epistemological,
|
||
methodological and methodical field, this would mean the following: to
|
||
promote key tasks about reflections on bodily recognition and understanding
|
||
on a theoretical level, to identify and discuss advantages and disadvantages,
|
||
opportunities and restrictions of the body as mediums for knowledge, to analyze
|
||
the relationship between body and speech, to create concrete instructions of
|
||
how the body can be used as a research subject in a controlled way and design
|
||
practical workshops for this matter (see Gugutzer 2015: 141ff.).
|
||
3. First and Third Person Perspective in the Research Process, or:
|
||
The Dance of Distance and Proximity within Research
|
||
I have been wondering why researchers emphasize their distance to their subject
|
||
in order to stress the credibility of their studies. Sometimes it seems that behind
|
||
research results there are no people, but only cases. Why is it that sometimes the
|
||
researcher and his or her individuality and body are invisible in their research,
|
||
and why does academia teach that it is a setback to use the word me in a scientific
|
||
paper? What does it mean to research when researchers do not hide themselves
|
||
in objective bubbles, but use the word I while presenting research results? Siri
|
||
Hustvedt has commented on this issue in her book living, thinking, looking:
|
||
My use of the first person represents a philosophical position, which maintains that the
|
||
idea of third-person objectivity is, at best, a working fiction. Third-person, ›objective‹
|
||
research and writing is the result of a collective consensus – an agreement about
|
||
method, as well as shared underlying assumptions about how the world works, be it
|
||
in neuroscience or journalism. No one can truly escape her or his subjectivity. There
|
||
is always an I or a we hiding somewhere in a text, even when it does not appear as a
|
||
pronoun. I want to implicate myself. I do not want to hide behind the conventions of an
|
||
academic paper, because recourse to my own subjective experience can and, I think,
|
||
does illuminate the problems I hope to untangle. (Hustvedt 2012: 11)
|
||
Anke Abraham adds that research is subjective in the first place, because every
|
||
perceiver has their own biographic pilling of experiences, which leads the
|
||
objective research repertoire (see Abraham 2002: 186).
|
||
We always think of the other in terms of our Selves. There is no contact without such
|
||
affinities and fusions – regardless of whether the particular subject/object intents it,
|
||
## Page 194
|
||
Physical Thinking as Research
|
||
193
|
||
whether he/she concentrates his/her attention on it, or whether he/she realizes it.
|
||
(Breuer 2005: 106)
|
||
This is not necessarily a disadvantage, but rather means that the more
|
||
comprehensive the experience of the interpreter, the more sophisticated will
|
||
the analysis of the subject matter be.
|
||
4. Presenting Research with Performative Methods
|
||
How can artistic tools be used more within scientific research and influence the
|
||
methods and the way of presenting thoughts? Currently in my field there are
|
||
two articulated artistic formats, which follow different aims: Firstly, formats
|
||
which focus on the public understanding of science in an entertainment way
|
||
(like Science Slams), secondly, formats which focus more on emotional and
|
||
practical aspects of knowledge (like Lecture Performances or Action Teaching)
|
||
(see Gauß/Hannken-Illjes 2013; Lange 2006). There is a recent stream in social
|
||
sciences, the so called performative social science or Auto/ethnography, in which
|
||
the researcher reflects on their own practice and accompanying emotions and
|
||
attitudes during the research process. This approach is discussed controversially
|
||
(Gauß/Hannken-Illjes 2013).
|
||
›Performative‹ in the widest sense of the word, has become a ›working title‹ for the
|
||
efforts of social science researchers who are exploring the use of tools from the arts in
|
||
research itself and/or using them to enhance, or move beyond, PowerPoint conference
|
||
presentations or traditional journal submissions in their dissemination efforts. (Guiney
|
||
Yallop/Lopez de Vallejo/Wright 2008)
|
||
With mostly social-constructivist meta-theories as a basis, this approach defies
|
||
forms of realistic representations, and rather experiments with formats which
|
||
can be useful and relevant for a construction of socio-scientific worlds (see
|
||
Gergen/Gergen 2011). It could be interesting to focus more on the creation of
|
||
new performative formats for presenting research results in academia (which
|
||
can be influenced by the arts) as well as to focus more on the question of how to
|
||
develop a more performative presence on a bodily level as a researcher.
|
||
5. The Use of Scientific Research Methods in Dance Classes
|
||
This last aspect evolves around the question of how far it would make sense to
|
||
integrate research methods into artistic and dance pedagogic practice. How can
|
||
scientific research paradigms and theories be implemented in artistic research
|
||
processes? Or, to what extent may actual artistic research benefit from scientific
|
||
research methods? For example, is it possible to use, like in my case, narrative
|
||
## Page 195
|
||
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
|
||
194
|
||
interviews for performing tasks to substantiate one important moment from
|
||
the interview and transfer it into movement? Meaning, that research methods
|
||
not only focus to produce results, but also use different research approaches
|
||
and impulses for cognitive reflection and also take it to a movement level;
|
||
that means to experiment, play, reverse, test or to specify these personal (not
|
||
objective) self-reflection insights from interviews in the body.
|
||
Photo 2
|
||
c onclusion – b ody l ed d iscovery
|
||
A major contribution from these projects to the field of dance for people with
|
||
Parkinson’s was the use of improvisation. The type of improvisation used,
|
||
which had a strong impact on discovering new movement pathways and
|
||
confidence in the Parkinson’s dancers, can be distinguished as movement
|
||
## Page 196
|
||
Physical Thinking as Research
|
||
195
|
||
research where they themselves, through physical exploration, could find new
|
||
possibilities in their bodies. A parallel could be drawn with the scientists who
|
||
also found new pathways in their thinking through exploring movement in
|
||
their own bodies. By offering movement proposals to each group to physically
|
||
explore with, their bodies could lead the way to new discoveries of movement
|
||
and thought. Often the same tasks and movement proposals were offered to
|
||
both groups, but sometimes with a different intent. Whether it was to access
|
||
new movement possibilities or approaches in thinking, making the body the
|
||
search engine revealed endless potential.
|
||
The use of the body in the research process also created a unifying effect
|
||
as each participant had the same tool (a body) and could create a unique
|
||
language together which spanned disciplines and disorders. If the concept of
|
||
a rehearsal is to search for new movements to create a choreography and to
|
||
repeat the movements to make them ready for the stage, then in this project,
|
||
the search for movement and it’s repetition were used to create comfort in the
|
||
uncomfortable – comfort to exist in the unknown. We rehearsed the stamina
|
||
to be unstable, to step out of our comfort zones, to invest in the process rather
|
||
than the product, to be both the subject and the observer and to challenge our
|
||
thinking through movement.
|
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Pho To c redi T
|
||
Rainer Muranyi
|
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## Page 198
|
||
Über Archive und heterotopische Orte
|
||
Einblicke in eine körper- und
|
||
bewegungsbasierte Biographieforschung
|
||
Lea Spahn
|
||
Bei manchen Themen, […] man redet da auch viel drü -
|
||
ber, aber es ist was anderes ob man nur redet oder ob
|
||
man in sich körperlich reinhorcht oder reinspürt und
|
||
den Raum würde man sich ja sonst nicht nehmen. Das
|
||
ist ein Unterschied, ob man nur den Ist-Zustand hat
|
||
oder ob man auch versucht das auszudrücken, was man
|
||
empfindet durch seine Bewegungen. (Anina 2015).
|
||
1
|
||
Der Beitrag widmet sich der Frage, wie eine körper- und bewegungsbasierte
|
||
Biographiearbeit als methodischer Zugang zu einer tänzerisch grundierten
|
||
Forschung Anwendung finden kann und welche Arten von Wissen in diesem
|
||
Prozess freigelegt werden können. Körperlichkeit und Bewegung als eine for -
|
||
schungspraktische Methode zu nutzen heißt, sich auf das Prozessgeschehen
|
||
selbst im »Modus des ästhetischen Erlebens« einzulassen, in dem »Wahrneh -
|
||
mung sich selbst präsent, opak und fühlbar« (Klein 2011: 2) wird und daraus
|
||
Erkenntnis zu generieren. Im Folgenden finden die Forschungspraxis selbst
|
||
wie auch Ausschnitte des empirischen Materials Darstellung und werden ent -
|
||
lang eines leibphänomenologischen Zugangs theoretisch gerahmt,
|
||
2 wie es be-
|
||
reits in dem Zitat anklingt: Für die Teilnehmerin in dem Projekt macht es
|
||
einen Unterschied, über etwas nur zu sprechen oder (auch) körperlich in sich
|
||
reinzuhorchen, um Empfindungen durch Bewegung(en) Ausdruck zu verleihen .
|
||
Entsprechend soll die körper- und bewegungsbasierte Forschungspraxis auf
|
||
ihre Erkenntnismöglichkeiten hin untersucht werden.
|
||
1 | Alle Zitate, die nur durch Namen und Jahr markiert sind, sind Anonyme aus der bis -
|
||
her erhobenen Datenmenge.
|
||
2 | Grounded TheoryGrounded Theory
|
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|
||
Lea Spahn
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198
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||
1. d as f orschun Gs Proje K T: n arben al s K ör Per archiv
|
||
Von der These ausgehend, dass individuelles Erleben, kollektive Geschichte(n)
|
||
und Erinnerungen sich in Körper einschreiben und als verkörperte Biographie
|
||
wirksam werden, galt zu klären: Was geschieht durch und in Biographiearbeit
|
||
in Bewegung – auf individueller Ebene und als kollektiver Prozess?
|
||
Die Forschungspraxis begann mit einem wöchentlichen Workshop mit
|
||
einer Improvisationstanzgruppe, in der Narben als biographische Körperspu -
|
||
ren thematisiert wurden. Nach einer gemeinsamen Phase des Aufwärmens
|
||
am Anfang der Stunde hatte bei jedem Treffen eine Teilnehmende die Mög -
|
||
lichkeit, die Geschichte ihrer Narbe mit der Gruppe zu teilen, die dieser ganz-
|
||
körperlichen Erzählung lauschte und das Erzählte wahrnahm. In diesem Rah -
|
||
men wurde der Körper der Teilnehmenden metaphorisch mit dem Begriff des
|
||
Archivs adressiert und damit als ein Erinnerungsort eigener Art rekonstruiert.
|
||
Im zweiten Schritt, der praktischen (Bewegungs-)Erfahrung der Teilnehmer,
|
||
wurde diese archivarische Spur in Bewegung erforscht, um daran anschließend
|
||
aus der forschenden Bewegung einzelne Bewegungsabläufe zu extrahieren
|
||
und diese in Kleingruppen zu zeigen. In diesem Teil konnte die Erzählerin zur
|
||
Beobachterin ihrer Narben-Geschichte werden und die Bewegungen von außen
|
||
wahrnehmen. Den Abschluss des Prozesses bildete eine Bewegungsimprovi -
|
||
sation der gesamten Gruppe, in der die Erzählerin wieder involviert war und
|
||
die Begegnung der Bewegung in ihrer Eigendynamik aufging.
|
||
In den praxis-begleitenden Reflexionen schildern die Teilnehmenden dif -
|
||
ferenziert, dass ihr Körper ein eigenes Gedächtnis hat. In diesem (Körper-)
|
||
Gedächtnis ist die eigene Biographie in den Körper eingeschrieben, sodass
|
||
Personen schließlich ihre Biographie verkörpern:
|
||
You can say the body has its own memory, a memory which is not necessarily the mem -
|
||
ory that we have in our head. So it has its own kind of memory. So in this memory, there
|
||
are all the … which are included are the happiness, the suffering, the pain, all this kind
|
||
of the memory. And then in theater and in dance, this is one of the things which is in -
|
||
teresting to work (with), which I try to explore, exactly how to access this memory. And
|
||
how we can work, with the other, to just access this memory, the memory which is not
|
||
necessarily the memory of what we remember with our head, but the memory which we
|
||
remember with our body, with our movement, with our expression. (Khaled 2014).
|
||
Das Gedächtnis des Körpers, so wird hier differenziert, zeigt sich in Bewegun -
|
||
gen und im Ausdruck einer Person; betont werden Erfahrungen mit affektiver
|
||
Qualität, die sich in den Körper einschreiben und ihren eigenen, körperlichen
|
||
Ausdruck finden. Um gerade dieses eigene Gedächtnis des Körpers – auch im
|
||
Sinne eines Speichermediums – zu konturieren, wird die Metapher des Archivs
|
||
verwendet. In Anlehnung an Horstmann und Kopp symbolisiert der Archiv -
|
||
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|
||
Über Archive und heterotopische Orte
|
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199
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||
begriff eine Trias von Institution, Raum und Bestand (Horstmann/Kopp 2010).
|
||
Den Autoren zufolge bilden Archive die Basis der Wirklichkeitskonstruktion.
|
||
Ein Archiv ist demnach als eine Datenmenge zu verstehen, die je nach Belieben
|
||
und Können umgeformt oder anders gelesen werden kann, um neue Sinnzu -
|
||
sammenhänge zu kreieren oder sich neuen Begebenheiten anzupassen (vgl.
|
||
Horstmann/Kopp 2010: 10).
|
||
3 Damit ist das Archiv als ein Netz zu verstehen, in
|
||
dem die Materialität des Bestands und der handelnde Umgang damit aufein -
|
||
ander bezogen sind und sich gegenseitig hervorbringen. Jede Gesellschaft, so
|
||
bündeln die Autoren, konstruiert sich ihre spezifischen Archivformen, in denen
|
||
sie sich spiegelt, im Anblick derer sie sich wiederfindet und sich für die Zu -
|
||
kunft archiviert (ebd. 13). Neben klassischen Archivformen, in denen Dokumente
|
||
und Artefakte gesammelt, geordnet und bewahrt werden, können auch Körper
|
||
als materielles und lebendiges Archiv verstanden werden, in denen sozialisato -
|
||
risch erworbene Wissensbestände gelagert sind und auf die situationsbedingt
|
||
zugegriffen wird. Hierdurch wird deutlich, dass Erinnerungen oder (Speicher-)
|
||
Medien wandelbar und anpassungsfähig sind. Gleichermaßen erfahren jedoch
|
||
auch Gesellschaft und Individuen durch die Interaktion mit Archiven Verände-
|
||
rung; ein Archiv strukturiert somit Gegenwart und Zukunft zugleich.
|
||
Wie können die subjektiven Erinnerungen und archivarischen Spuren je -
|
||
doch zugänglich und erforschbar werden? Und in Bezug auf biographische
|
||
Arbeit: Wie ist ein Zugreifen und eine Auseinandersetzung mit diesen im
|
||
Körper eingelassenen Spuren möglich? Forschungsleitende Annahme ist, dass
|
||
Körper sedimentierte Geschichte und biographische Spur zugleich sind und
|
||
damit nicht nur als Speichermedium gelten können, sondern darüber hinaus
|
||
als Vollzugsmedium und Akteur aktiv auf jene Geschichte zurückgreifen und
|
||
diese aktualisieren bzw. variieren (Abraham 2002 und 2006; Gugutzer 2004).
|
||
4
|
||
Diese Gleichzeitigkeit von Gewordensein und handelndem Vollzug wird in der
|
||
Habitustheorie Pierre Bourdieus anschaulich, in welcher die praktische Aus -
|
||
einandersetzung eines Organismus mit Welt in Denk-, Wahrnehmungs- und
|
||
Handlungsschemata mündet (Bourdieu 1987/2003: 101). Bourdieu benennt die
|
||
Praxis als »Ort der Dialektik […] von objektivierten und einverleibten Ergeb -
|
||
nissen der historischen Praxis, von Strukturen und Habitusformen« (ebd. 98).
|
||
Bezogen auf das Forschungsprojekt ist eine Narbe einerseits materieller
|
||
Ausdruck eines spezifischen Ereignisses und zugleich als eine von vielen Mar -
|
||
3 | Insbesondere die Abwesenheit von Informationen ist ein immanentes Merkmal von
|
||
Archiven, denn jedes Archiv besteht aus der Datenmenge, die aufgrund einer Ordnungs -
|
||
struktur für archivierungswürdig befunden und inkludiert wurden. Damit wird zugleich
|
||
offenbar, dass An- bzw. Abwesenheit eine machtvolle Entscheidung vorausgeht.
|
||
4
|
||
| Bei Gugutzer (2012) wird im vierten Kapitel in Bezug auf Bourdieu die leib-körper -
|
||
liche Verfasstheit von Menschen als Mittel und Quelle (wissenschaftlicher) Erkenntnis -
|
||
produktion markiert.
|
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Lea Spahn
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||
kierungen auf/in Körper, ein Punkt innerhalb eines historisch-nachvollzieh -
|
||
baren Gewordenseins. Ausgehend von dieser Annahme gilt es im praktischen
|
||
Forschungsprozess die eben konturierte Körperlichkeit zu adressieren und die
|
||
Besonderheit körperbasierter Biographiearbeit zu eruieren.
|
||
2. l eiblich Kei T und s Püren
|
||
Einen ersten Zugang bietet Villa, in dem sie Körper als fortlaufende Trans -
|
||
formationen definiert: »Verkörperung ist immer Verkörperung als sozialer
|
||
Prozess, der sich über Zeit und Raum erstreckt und zahlreiche Schichten der
|
||
individuellen sozialen Existenz in je spezifischen Schattierungen in sich ein -
|
||
schließt.« (Villa 2013: 236) Soziales Handeln – und das ist der Rahmen, inner -
|
||
halb dessen auch die biographische Arbeit in Bewegung stattfindet – ist dem -
|
||
nach konstituiert und gerahmt durch biographische Erfahrungen. Zugleich
|
||
werden diese im sozialen Handeln aktualisiert, (re-)produziert und (neu) ge -
|
||
staltet. Im Anschluss an Herrmann Schmitz‹ Leibphänomenologie kann dies
|
||
vertieft werden: Der Leib als lebendiger, spürender Körper ermöglicht eine
|
||
genauere Beschreibung der Begegnung und Bezugnahme zwischen Mensch
|
||
und – in diesem Fall – sozialer Umwelt. Das leiblich affektive Betroffensein
|
||
bewirkt, dass eine Person merkt, dass es um sie geht und dadurch aufgefordert
|
||
ist, sich (situationsgemäß) zu verhalten (vgl. Gugutzer 2002: 92). Diese ana -
|
||
lytische Unterscheidung zwischen dem Körpers als kulturell und sozial ge -
|
||
formtes Objekt und zugleich meinem Körper als eigene, leibliche Erfahrungs -
|
||
dimension, eröffnet die Möglichkeit, Körper in ihrer Materialität, aber auch
|
||
diskursiven Bestimmtheit als Forschungsperspektive fruchtbar zu machen
|
||
(vgl. Jäger 2004: 47). In der Analyse des Prozesses ist zentral, wie sich die Teil-
|
||
nehmerinnen in dieser Situation sozialen Handelns in Bewegung und als Kör -
|
||
per aufeinander beziehen und was diesen Bezug auszeichnet.
|
||
Ich glaube so funktioniert sozialer Kontakt zwischen menschenartigen Wesen, ich
|
||
glaub, ich glaub das ist so eine ganz ganz tiefe Ebene, die weit unter dem Intellektuellen
|
||
drunter liegt, und viel, also unheimlich mächtig und wirksam ist und ganze, ein Fokus
|
||
der Wahrnehmung ist. Manchmal läufst du hinter jemandem her und spürst, was da ist,
|
||
und du kennst den gar nicht. Und manchmal […] Oder kommst du in einen Raum rein und
|
||
uhh überträgt sich irgendwas, aber du weißt gar nicht, was da eigentlich los ist, aber es
|
||
ist sofort zu spüren. Also das sind ja Ebenen, wo ich gar nicht weiß, woran hab ich denn
|
||
dann, woran nehme ich das denn wahr. (Aki 2015)
|
||
Was hier in besonderer Weise heraustritt, ist die Rekonstruktion von Sozialität
|
||
über eine spürende Wahrnehmung. Spüren ist in diesem Moment ein unmittel-
|
||
bares Wissen, das unter einem reflexiv-zugänglichen Wissen in Akteuren selbst
|
||
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|
||
Über Archive und heterotopische Orte
|
||
201
|
||
verankert ist. Spürende Interaktion, so beschreibt es die Teilnehmerin, basiert
|
||
auf Wahrnehmung und ist ein wechselseitiger Austausch von Informationen, die
|
||
sofort gespürt werden, also unmittelbar leiblich-affektives Betroffensein markieren.
|
||
Im Anschluss an leibphänomenologische Systematisierungen wird Spüren
|
||
im Weiteren als fundamentaler Zugang zur (Um-)Welt verstanden und die Be -
|
||
obachtungen und Erfahrungen des Projekts aus dieser Perspektive beleuchtet.
|
||
5
|
||
Der Leib bezeichnet das, was Menschen in der Gegend ihres Körpers von sich
|
||
spüren können. (Schmitz 2007: 15f.) Während Körper in Lage- und Abstands -
|
||
verhältnissen räumlich verortet werden (können), bedeutet Leiblichkeit eine
|
||
absolute Örtlichkeit und fungiert als Bezugsstelle der menschlichen Orientie -
|
||
rung zur Welt hin. Personen oder soziale Akteure sind ein leibliches Selbst,
|
||
welches sich, so Lindemann, hier/jetzt als von den Ereignissen in der Umge -
|
||
bung betroffen erlebt (Lindemann 2016). Ein leibliches Selbst zeichnet sich zu-
|
||
dem durch ein konstantes Werden aus, d.h. ihr anthropologischer Wesenszug
|
||
ist das unabgeschlossene, in der Gegenwart verankerte Da-Sein. Dieses Selbst -
|
||
bewusstsein ist demnach unmittelbar an leiblich-affektives Betroffensein ge -
|
||
knüpft. So bilden gespürter Leib und Lebenswelt eine Einheit. Die Bedeutung
|
||
dieser Relation für bewegte Biographiearbeit wird hevorgehoben durch die fol -
|
||
gende Aussage: »Leiblichkeit ist die Bewegung , in der Innen und Außen inein -
|
||
ander übergehen« (Fuchs 2000: 25; Hervorhebungen im Original).
|
||
3. b e WeGun Gs Pr a xis al s aTmos Phärischer r aum
|
||
Durch die leibphänomenologische Einbettung der Forschungspraxis ist leib -
|
||
liches Spüren in der biographischen Arbeit Ausgangspunkt der Interaktionen.
|
||
Leibliche Kommunikation bedeutet das wechselseitige Berührtsein leiblicher
|
||
Akteure, »indem sie sich auf einander richten und selbst erleben, dass sich
|
||
andere auf sie richten – etwa durch Blicke, Gesten oder Worte « (Lindemann
|
||
2016 [unpaginiert, im Ersch.]). Demnach stehen leibliche Akteure in ständi -
|
||
gem Austausch mit ihrer Umwelt, d.h. in einem kollektiven Prozess der Selbst-
|
||
Verortung und Selbst-Vergegenwärtigung. Innerhalb diesem sind sie nicht nur
|
||
auf andere leibliche Akteure bezogen, sondern gleichermaßen von Artefakten,
|
||
Räumen oder Vorstellungen affiziert. Insbesondere diese Beziehungsdimen -
|
||
sion wird im Folgenden weiter fokussiert, um die Forschungspraxis vertieft
|
||
analysieren zu können. Die Eigentümlichkeit des Spürens in der Begegnung
|
||
und Interaktion mit Anderem erweitert die Perspektive auf das praktische Ge -
|
||
schehen um den Begriff der Atmosphäre:
|
||
5 | Vgl. exemplarisch Schmitz 2007; Gugutzer 2012; Fuchs 2008. Aus kulturwissen -
|
||
schaftlicher Perspektive widmet sich Schulze (2014: 51-59) dem leiblich gespürten
|
||
Sinn.
|
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|
||
Lea Spahn
|
||
202
|
||
Während die Gefühle räumlich ergossene Atmosphären sind, ist das Fühlen der Gefühle,
|
||
soweit es sich um Ergriffenheit von ihnen und nicht um bloßes Wahrnehmen der Atmo -
|
||
sphäre handelt […], stets ein leibliches Betroffensein von ihnen. Dieses kann in teil -
|
||
heitlichen oder in ganzheitlichen leiblichen Regungen bestehen, besonders aber in der
|
||
Suggestion oder Vorzeichnung ausgeführter oder unausgeführter Bewegungen, wobei
|
||
diese Suggestion vom Ergriffenen am eigenen Leibe gespürt wird. Daraus erklärt sich
|
||
die eigentümliche Gebärdensicherheit des Ergriffenen. (Schmitz 2007: 26)
|
||
Wie eingangs beschrieben, war der Ablauf der Forschungspraxis ein Teilen der
|
||
Narbengeschichte, gefolgt von einer Phase, in der die Teilnehmenden das, was
|
||
sie von dieser Geschichte für sich aufgenommen hatten, für sich in Bewegung
|
||
erforschten.
|
||
6 Im Anschluss an die forschende Bewegungsphase, stellten die
|
||
Teilnehmerinnen in Kleingruppen der Erzählenden ihre bewegten Erfahrun -
|
||
gen performativ dar.
|
||
Ja, Körpergefühl ist Gefühl, das ist da viel näher dran als die Gedanken im Kopf. Und das
|
||
ist magisch, dass das so, dass man diese Brücke so schlagen kann. Dass ich dich an -
|
||
gucken kann, wie du dich bewegst und über das Angucken kann ich das fühlen, wie sich
|
||
das anfühlt, wie du dich bewegst. Auch wenn du dich vielleicht ganz anders fühlst, aber
|
||
ich hab, da passiert was in mir, wenn ich dir zugucke beim dich Bewegen. Und wenn das
|
||
dann so fokussiert ist auf mein Thema und wenn dann da so Aspekte auftauchen, dann
|
||
ist das wie so eine, wie soll ich sagen, das erweitert das Fühlen um das, was du dem so
|
||
hinzufügst wie ich es gar nicht könnte. (Aki 2015)
|
||
Was hier aus Teilnehmerperspektive beschrieben wird, positioniert das Füh -
|
||
len bzw. Spüren als zentrale Möglichkeit, biographisch zu forschen. Leibliche
|
||
Akteure stehen in Verbindung; in der Begegnung entstehen affektive Resonan-
|
||
zen, die, wie hier ausgeführt, die Beteiligten unmittelbar berühren (Gugutzer
|
||
2012). Die kollektiv-performative Praxis der Vergegenwärtigung der Narbe lässt
|
||
aus einer individuellen Geschichte einen Raum der gemeinsamen Verkörpe -
|
||
rung entstehen, in der die Erzählung als eigenleibliche, somatische Erfahrung
|
||
zugänglich wird. Das Besondere dieser Situation ist das kollektive Sich-mit-
|
||
der-Geschichte-Bewegen. Daher interessiert abschließend, was in dieser Pra -
|
||
xis mit den individuellen biographischen Erfahrungen – körperlich markiert
|
||
durch die Narbe, leiblich als spürbare Erinnerung – geschieht?
|
||
6 | An diesem Punkt wurde bewusst nicht reflektiert oder spezifiziert, welche Wahrneh -
|
||
mungsarten oder -ebenen gewählt werden können. Im Vordergrund stand der direkte
|
||
Übergang in Bewegung über das eigenleibliche Spüren jedes Teilnehmenden.
|
||
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|
||
Über Archive und heterotopische Orte
|
||
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|
||
4. K olle K Tive b e WeGun Gs Pr a xis al s h e Tero Topie
|
||
Durch die Gleichzeitigkeit von Empfinden und kollektiver Bewegung entsteht,
|
||
so die These, ein heterotopischer Raum. Heterotopie ist ein von Foucault (2005)
|
||
eingeführter Begriff, der gesellschaftliche Gegenräume oder lokalisierte Uto -
|
||
pien beschreibt, die einer Eigenlogik folgen, sowohl in ihrer räumlichen als
|
||
auch zeitlichen Struktur. Besonders ist, dass diese Räume, gleichwohl sie in
|
||
jeder Gesellschaft existieren, gesellschaftlich normierte Räume infrage stellen
|
||
(Foucault 2005). Heterotopien vereinen an einem Ort mehrere Räume und füh-
|
||
ren unterschiedliche Zeiten zu einem »Raum aller Zeiten« (ebd. 14-16) zusam -
|
||
men. Somit wäre körperbasierte Biographieforschung im Sinne einer kollekti -
|
||
ven Verkörperung ein Weg, vergangene verkörperte Erfahrungen zugänglich
|
||
zu machen und diese Erzählungen in Bewegung zu nutzen, um Geschichte(n)
|
||
mitzuteilen und zu transformieren. Die so gewonnenen Erkenntnisse können
|
||
als bewegte Erkenntnis potenziell auch im öffentlichen (Macht-)Raum sichtbar
|
||
werden und so politische Wirksamkeit entfalten.
|
||
When a body is in motion, it does not coincide with itself. It coincides with its own tran -
|
||
sition: its own variation. […] In motion, a body is in an immediate, unfolding relation to
|
||
its own non-present potential to vary. [This also implies that if a body moves, it is] in
|
||
becoming, absorbed in occupying its field of potential. For when it comes to a stop in
|
||
the target, it will have undergone a qualitative change. (Massumi 2002: 4)
|
||
Was Massumi hier expliziert, ist das der Bewegung innewohnende Potenzial
|
||
des Werdens und damit der Transformation. Er begreift dies als unmittelbare
|
||
Verbindung des Körpers zu dem Potenzial der Variation in der sich entfalten -
|
||
den Bewegung, an deren Ende der Körper eine qualitative Veränderung erfah -
|
||
ren hat. In Bezug auf die hier adressierte Bewegungspraxis lässt sich hinzu-
|
||
fügen, dass diese Erfahrung des Körpers in Bewegung gespürt wird. Leibliche
|
||
Resonanz, im Sinne affektiven Berührtseins, zusammen mit Bewegung als
|
||
(potenziellem) Vermögen bedeutet, mit Massumi gesprochen, »we are back at
|
||
self-multiplication. And we are back at emergence, because the sensation is
|
||
the first glimmer of a determinate experience, in the act of registering itself as
|
||
itself across its own event « (Massumi 2002: 15f.). Aus der Erfahrung der Teil -
|
||
nehmenden lässt sich dies konkretisieren:
|
||
Und dadurch, dass es in Bewegung ist, habe ich nicht nachgedacht. Und hab einfach so
|
||
nach dem Gefühl mich bewegt und war dann gerade beim ersten Mal absolut verwun -
|
||
dert, was da auch kommt. Das war wie so ein Spiegel, dass da von außen was kommt,
|
||
was mir was zeigt, was zu mir gehört, irgendwie so. Also ich habs rausgesetzt, das ent -
|
||
wickelt dann so ein Eigenleben und kommt dann wieder zu mir zurück. (Ruken 2015)
|
||
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|
||
Lea Spahn
|
||
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|
||
Das Wahrgenommen- und Gesehenwerden von der Gruppe, die Resonanz auf
|
||
Bewegung(en), aber auch die der anderen, selbst aufzunehmen und damit in
|
||
einen kollektiven Gruppenkörper zu finden, ist die besondere Erfahrung. Leib -
|
||
liches Erleben ist vermittelt über Muster, aber nicht notwendigerweise iden -
|
||
tisch mit diesen (vgl. Jäger 2004).
|
||
7 Daher können sich Abweichungen ereignen
|
||
und Differenzerfahrungen gemacht werden. Hier wäre diese Differenzerfah -
|
||
rung als positiv erfahrene Vervielfältigung der eigenen Situationserfahrung
|
||
und der somatischen Erinnerungsspur zu deuten.
|
||
5. s chlussbe Tr ach Tun G
|
||
Ich möchte vorschlagen, bewegungsbasierte Biographiearbeit als einen hetero -
|
||
topischen Raum zu verstehen – im Sinne einer materialisierten Utopie – und
|
||
in zweierlei Hinsicht zu deuten: Zum einen als kollektiven Raum, in dem indi-
|
||
viduelle Geschichten in ihrer subjektiv erinnerten und archivierten Form kol -
|
||
lektiv geteilt werden und darüber aus der Vergangenheit heraus in die Gegen -
|
||
wart geholt werden und in diesem Resonanzraum vervielfältigt werden. Zum
|
||
anderen auf individueller leib-körperlicher Ebene, dadurch, dass der Körper als
|
||
Leibkörper agiert und durch seine Fähigkeit leiblich-affektiven Betroffenseins
|
||
selbst zu einem kreativ-tätigen Raum wird.
|
||
8 So werden individuelle Narben als
|
||
abgeschlossene (Erinnerungs-)Geschichte als Materialisierung zugänglich
|
||
und verlebendigt – in und durch Bewegung.
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Abraham, Anke (2002): Der Körper im biographischen Kontext. Ein wissenssozio -
|
||
logischer Beitrag , Wiesbaden: Westdeutscher Verlag.
|
||
Abraham, Anke (2006): Der Körper als Speicher von Erfahrung. Anmerkun -
|
||
gen zu übersehenen Tiefendimensionen von Leiblichkeit und Identität, in:
|
||
Robert Gugutzer (Hg.): Body turn. Perspektiven der Soziologie des Körpers
|
||
und des Sports , Bielefeld: transcript, S. 119-140.
|
||
7 | Jäger (2004: 216-224) hebt in Anlehnung an Lindemann hervor, dass auch der ge -
|
||
spürte körperliche Leib gesellschaftlich und sozial konstruiert ist, aber auch potentiell
|
||
zu einem Ort von Abweichung werden kann.
|
||
8 | An dieser Stelle möchte ich nicht unerwähnt lassen, dass auch diese Prozesse
|
||
machtdurchwirkt sind: Leiblichkeit ist auch kulturell und sozialisatorisch geprägt; das
|
||
Empfinden von Schmerz, Trauer oder Freude wirkt subjektiv, ist zugleich jedoch auch
|
||
kollektiv geteiltes, vermitteltes und erlebtes Wissen.
|
||
## Page 206
|
||
Über Archive und heterotopische Orte
|
||
205
|
||
Bryant, Antony/Charmaz, Kathy (Hg.) (2008): The Sage Handbook of Grounded
|
||
Theory, London et al.: Sage Publications.
|
||
Bourdieu, Pierre (1987/2003): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft
|
||
(Nachdruck 1. Auflage), Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Corbin, Juliet/Strauss, Anselm L. (2008): Basics of Qualitative Research. Tech -
|
||
niques and Procedures for Developing Grounded Theory , Los Angeles et al.:
|
||
Sage Publications.
|
||
Foucault, Michel (2005): Die Heterotopien. Der utopische Körper. Zwei Radiovor -
|
||
träge, Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
|
||
Fuchs, Thomas (2000): Leib, Raum, Person. Entwurf einer phänomenologischen
|
||
Anthropologie , Stuttgart: Klett-Cotta.
|
||
Fuchs, Thomas (2008): Leib und Lebenswelt. Neue philosophisch-psychiatrische
|
||
Essays, Kusterdingen: Die Graue Edition.
|
||
Gugutzer, Robert (2002): Leib, Körper und Identität. Eine phänomenologisch-so -
|
||
ziologische Untersuchung zur personalen Identität , Wiesbaden: VS.
|
||
Gugutzer, Robert (2004): Soziologie des Körpers , Bielefeld: transcript.
|
||
Gugutzer, Robert (2012): Verkörperungen des Sozialen. Neophänomenologische
|
||
Grundlagen und soziologische Analysen, Bielefeld: transcript.
|
||
Horstmann, Anja/Kopp, Vanina (Hg.) (2010): Archiv – Macht – Wissen. Organi -
|
||
sation und Konstruktion von Wissen und Wirklichkeiten in Archive, Frankfurt
|
||
a.M.: Campus Verlag.
|
||
Jäger, Ulle (2004): Der Körper, der Leib und die Soziologie. Entwurf einer Theorie
|
||
der Inkoporierung , Königstein: Ulrike Helmer Verlag.
|
||
Klein, Julian (2011): Was ist künstlerische Forschung ? Vgl. http://edoc.hu-ber
|
||
lin.de/kunsttexte/2011-2/klein-julian-1/PDF/klein.pdf (letzter Zugriff: 5.5.
|
||
2016).
|
||
Lindemann, Gesa (2016): Leiblichkeit und Körper, in: Robert Gugutzer, Gab -
|
||
riele Klein,
|
||
Michael Meuser (Hg.): Handbuch Körpersoziologie , Wiesbaden: Springer.
|
||
Massumi, Brian (2002): Parables for the Virtual. Movement, Affect, Sensation ,
|
||
Durham, London: Duke University Press.
|
||
Schmitz, Herrmann (2007): Der Leib, der Raum und die Gefühle , Bielefeld u.a.:
|
||
Ed. Sirius.
|
||
Schulze, Holger (2014): Gespür. Ein kleiner Stimmungsatlas in Einzelbänden ,
|
||
Hamburg: textem Verlag.
|
||
Villa, Paula-Irene (2013): Verkörperung ist immer mehr. Intersektionalität,
|
||
Subjektivierung und der Körper, in: Helma Lutz/Maria Teresa Herrera Vi -
|
||
var/Linda Supik (Hg.), Fokus Intersektionalität. Bewegungen und Verortun -
|
||
gen eines vielschichtigen Konzeptes , Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen -
|
||
schaften, S. 223-242.
|
||
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|
||
Teil IV: Disziplinenüberschreitende
|
||
Praxisforschung
|
||
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|
||
Moving Musicians
|
||
Verkörperung von Musik als kreative Interpretation in dem
|
||
Practice as Research Projekt »Creative Embodiment of Music«
|
||
Sara Hubrich
|
||
Seit Beginn des 20. Jahrhunderts lässt sich in Werken von John Cage, Mau -
|
||
ricio Kagel, Laurie Anderson, Georges Aphergis oder Michael Nyman ein ge -
|
||
steigertes Interesse an der musikalischen Aufführung selbst feststellen. Im
|
||
Zuge dieser Entwicklung wurden Interpretationen als Performances bezeich -
|
||
net. Damit wird nicht nur ihr Ereignischarakter akzentuiert, sondern auch
|
||
ihr Wert als eine spezifische Aufführung mit einem individuellen Ausdruck
|
||
bzw. als einmalige Realisation eines Musikstücks unterstrichen. Theatrale und
|
||
tänzerische Mittel und Darstellungsformen werden dabei in die musikalische
|
||
Gestaltung integriert, eine Vorgehensweise, die Marianne Kesting als »Thea -
|
||
tralisierung von Musik « bezeichnete (Kesting 1969: 103). Die hier vorgestellte
|
||
Studie Creative Embodiment of Music (Hubrich 2015) untersuchte künstlerische
|
||
Praktiken interdisziplinär ausgerichteter Arbeiten, die einer ähnlichen Ent -
|
||
wicklung zuzuordnen sind. Diese Arbeiten wurden jedoch nicht von einem
|
||
Komponisten oder einer Komponistin, sondern in diesem Fall von mir als
|
||
Interpretin oder Performerin – als kreativer Ausdruck meiner individuellen
|
||
Perspektive auf das jeweilige Musikstück – initiiert und durchgeführt. Dabei
|
||
entwickelte ich gemeinsam mit den Mitwirkenden Interpretationen von Mu -
|
||
sikstücken in Kombination mit Tanz, Theater und Künsten anderer Sparten.
|
||
Äquivalent zum Tanztheater konnte so der Aktionsrahmen aller Beteiligten
|
||
auf einen selbstbestimmten und kreativen Gebrauch von Körperlichkeit, Ges -
|
||
ten und Bewegungen, Stimme, Präsenz oder biographischen Aspekten im Sin-
|
||
ne einer kreativen Mitwirkung erweitert werden (Schneider 2004; Fernandes
|
||
2001; Servos/Weigelt 1984). Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stand
|
||
die Frage: Wie können Instrumentalisten über die Realisation einer Partitur
|
||
hinaus kreativ sein, wenn man von der Interpretation als einer Form der Ver -
|
||
körperung von Musik ausgeht?
|
||
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|
||
Sara Hubrich
|
||
210
|
||
m odi der in Ter Pre TaTion
|
||
Im Gegensatz zum Schauspiel und Tanz ist das Konzertleben der westlichen
|
||
klassischen Musik überwiegend von einem historischen Kanon bestimmt. Die
|
||
Reproduktionen dieses Repertoires sind oft an Konventionen gebunden, die
|
||
auf das im 19. Jahrhundert entstandene Format des Konzertes zurückgehen.
|
||
Diese Konventionen gewähren den Interpreten zwar einen mannigfaltigen
|
||
kreativen Spielraum, der aber ausschließlich auf die musikalischen Parameter
|
||
beschränkt bleibt. Denn eine Aufführung hat ganz im Dienste einer Partitur
|
||
zu stehen und die Ausführenden begreifen sich vor allem als Medium für die
|
||
gestalterischen Ideen, die im Werk selbst verankert sind. Dies gilt im Wesent -
|
||
lichen für Interpretation en von Musik im traditionellen oder historisch-rekons -
|
||
truktiven Modus der Interpretation (Danuser 1997: 13), wie das folgende Zitat
|
||
veranschaulicht:
|
||
The cook, however, usually remains unseen, and also a good waiter (actor/musician) is
|
||
best when virtually invisible; present only as a transparent provider and medium for the
|
||
food (work of art). This idea has a history in the classical music world. (Roesner 2014:
|
||
46)
|
||
Seit der Entwicklung der technischen Reproduzierbarkeit ist man zudem dar -
|
||
um bemüht, interpretationsbedingte Makel wie Ansatzgeräusche, kleine Un -
|
||
genauigkeiten im Zusammenspiel und materialbedingte Nebengeräusche so
|
||
weit wie möglich zu reduzieren, wodurch es zu einer Vereinheitlichung und
|
||
Glättung individueller Unterschiede kommt, was man auch als Tendenz zur
|
||
Entmenschlichung von Musik bezeichnen könnte. Andererseits aber werden
|
||
im Bestreben nach einem musikalischen Ausdruck auf höchstem Niveau im
|
||
Sinne von »perfection itself is imperfection « auch Interpretationen akzeptiert,
|
||
die im Dienste des Ausdrucks graduelle Abweichungen enthalten (Vladimir
|
||
Horrowitz 1965). Damit ist gemeint, dass eine Darbietung durch Perfektion
|
||
allein nicht vollkommen oder komplett sein kann. Erst wenn sie, gewisserma -
|
||
ßen als goldener Schnitt oder Einwirken von etwas Genialem wie Menschli -
|
||
chem, eine Unvollkommenheit in sich trägt, kann man von Vollkommenheit
|
||
sprechen. Im aktualisierenden Modus der Interpretation, so die Argumentation
|
||
der hier präsentierten Studie, kann darüber hinaus zwischen dem Musikver -
|
||
ständnis zur Zeit der Komposition, den Auffassungen der Urheber sowie zeit -
|
||
genössischem Denken und Rezipieren vermittelt werden, woraus individuelle
|
||
Ausdeutungen resultieren (Danuser 1997: 13). Aus diesem Ansatz entwickelt
|
||
sich ein wandelbarer Raum erweiterter Interpretation (Hubrich 2015; Brüstle
|
||
2014; Tröndle 2009), der das kreative Terrain der Ausführenden durch mit -
|
||
schöpferische Tätigkeiten ausdehnt.
|
||
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|
||
Moving Musicians
|
||
211
|
||
embodimen T of m usic
|
||
In dem Projekt Creative Embodiment of Music ging ich bei der Erkundung die -
|
||
ses Spielraums von der Perspektive der Performer aus. Im Zentrum meines
|
||
Interesses stand die Frage, welchen Einfluss die kreativen Beiträge der Musi -
|
||
ker und kollaborierenden Künstler auf die Performance haben. Am Ausgangs -
|
||
punkt meiner Betrachtungen standen somit die Individualität und Kreativität
|
||
der spielenden Personen in ihrer Gesamtheit von körperlichen, mentalen und
|
||
affektiven Qualitäten, ihre spürbare Gegenwart und ihre Zugänge zu einer
|
||
Komposition. David Roesner bezeichnet diese Perspektive als die sowohl buch-
|
||
stäbliche als auch symbolische »embodied quality of music « (Roesner 2014:
|
||
14 [verkörpernde Qualität von Musik]), die zum Verständnis und zur Erfah -
|
||
rung von Musik auf vielfältige Weise beiträgt (Leonhardmaier 2014: 17). Für
|
||
die praxis-basierte Forschung ist dabei die These leitend, dass dieser verkör -
|
||
pernde Zugang zur Musik auf der Bühne beziehungsstiftend zur Darstellung
|
||
gebracht werden kann (Globokar 1976: 107). Daher fanden alle Experimente als
|
||
spartenübergreifende Zusammenarbeit statt, in denen Differenzerfahrungen
|
||
zum Tragen kommen (Brandstätter 2013: 57). Die Prozesse und Produkte die -
|
||
ser Arbeiten wurden diskutiert, dokumentiert und zum Anlass fortwährender
|
||
theoretischer Reflexion und Recherchen genommen, welche in weiteren Zyk -
|
||
len neue Praxisbeispiele in einem Zeitraum von zwölf Jahren hervorbrachten.
|
||
Über diesen Zeitraum hinaus ist diese Praxis in meinen aktuellen Produktio -
|
||
nen und Performances weiterhin lebendig.
|
||
Das Forschungsdesign der Studie orientierte sich an dem multi-modalen
|
||
Modell von Robin Nelson, der dafür plädiert, dass Erkenntnisse in Kategorien
|
||
des »Know-how «, » Know-what« und »Know-that « gesammelt und überprüft
|
||
werden (Nelson 2013: 37). Während sich »Know-that « auf bestehende Kon -
|
||
zepte und Kontextualisierungen bezieht, die trotz des zyklischen Verlaufes
|
||
der Forschung in einem Kapitel der Abschlussdokumentation zusammenge -
|
||
fasst wurden, erwachsen Erkenntnisse in den Modi des »Know-how « und des
|
||
»Know-what« aus der Dokumentation und Reflexion der erfahrungsgeleiteten,
|
||
haptischen und performativen Praxis, die als Vorform des allgemein zugäng -
|
||
lichen Wissens verstanden wird (Nelson 2013: 7). Die Erkenntnisse meiner
|
||
Studie, die sich dem »Know-how « und »Know-what« zuordnen lassen, wur -
|
||
den aus einer Analyse der Praxisbeispiele generiert, die sich an den Kategorien
|
||
»Aspekte der Interdisziplinarität «, »Konsequenzen der Theatralisierung « und
|
||
»Techniken der Verkörperung « orientierten (Hubrich 2015: 133ff). Diese Ana -
|
||
lyse stützte sich auf Prozessbeschreibungen, Berichte der beteiligten Künstler
|
||
sowie auf Videodokumentationen der künstlerischen Produktionen, die der
|
||
Publikation beilagen.
|
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Sara Hubrich
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||
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||
r el a Tionale erei Gnisse auf der b ühne
|
||
Für die Ausarbeitung des »Know-that « waren folgende Erkenntnisse bedeu -
|
||
tungsvoll: Vinko Globokar weist in seinem Aufsatz »Der kreative Interpret «
|
||
darauf hin, dass Interpreten durch ihre Beziehungen zum Werk und seinem
|
||
Urheber, zu den Mitmusikern und zum Publikum eine für die Musik selbst
|
||
bedeutsame und wertzuschätzende Schnittstelle sind, die sich auf der Büh -
|
||
ne in Form von Beziehungen äußert (Globokar 1976: 107). Im Sinne der ein -
|
||
gangs erwähnten Akzentuierung der Performance selbst spielen diese spür -
|
||
baren Phänomene der Ko-Präsenz eine wesentliche Rolle zur Hervorbringung
|
||
des Ereignischarakters von live gespielter Musik, durch welche das Mit- und
|
||
Nachempfinden bei den Rezipienten intensiviert werden kann (Fischer-Lichte
|
||
2008: 99). Diese Vermutung liegt angesichts der noch weiter zu erforschen -
|
||
den Funktionsweisen der Spiegelneuronen nahe, denen zufolge eine beobach -
|
||
tende Person Geschehnisse nahezu genauso empfindet, als würde sie diese
|
||
tatsächlich selbst ausführen ( Stamenov und Gallese 2002 u.a.) . Des Weiteren
|
||
ist anzunehmen, dass diese Intensivierungen verstärkt auftreten, wenn das
|
||
Geschehen auf der Bühne persönlich akzentuierte Züge annimmt , die sich
|
||
beispielsweise in kreativen Freiräumen in Form von Improvisationen äußern
|
||
können. In einer neurowissenschaftlichen Studie haben David Dolan und
|
||
John Sloboda nachweisen können, dass im Vergleich zu Versionen mit einer
|
||
präzisionsorientierten Haltung improvisatorische Elemente in einer Musik -
|
||
aufführung zu signifikant erhöhten und synchronisierten Gehirnaktivitäten
|
||
bei Spielern und Publikum führen können (Dolan/Sloboda/Jensen/Crüts/
|
||
Feygelson 2013). Swanwick bezeichnet den Raum, der zwischen einem Men -
|
||
schen und seiner Begegnung mit Musik entfaltet, als »the space between «,
|
||
den Raum dazwischen (1999: 31). Dieser Raum gesteht den Performern einen
|
||
Gestaltungsspielraum zu. Darüber hinaus wird er von jedem Rezipienten ein
|
||
Stück weit mitgeschaffen und lässt damit im Sinne Hentigs für die Betrachter
|
||
Rückschlüsse auf die »Gestaltbarkeit der Welt « und damit auf die Erfahrung
|
||
einer gewissen Mitbestimmung und Selbstwirksamkeit zu (Hentig 1969: 26).
|
||
Eric Clarke argumentiert, dass in diesem erfahrbaren Gestaltungsspielraum
|
||
musikalische Bedeutung nicht nur aus der Musik selbst, sondern auch durch
|
||
die Perspektive auf sie entsteht: »Musical meaning can encompass both what is
|
||
specified and the perspective of what is specified. « (Clarke 2005: 126)
|
||
Diese Perspektiven können, so hat meine Studie gezeigt, in interdisziplinä-
|
||
ren, aktualisierenden Interpretationen von Musik kreativ gestaltend umgesetzt
|
||
werden. Eine besondere Rolle spielten dabei die Produktionen, in denen die
|
||
Musikerin mit den Tänzern kooperierte und die Körperlichkeit der Musik durch
|
||
spezifisch tänzerische Bewegungsqualitäten unterstrichen wurde. Insbesonde -
|
||
re in der Interpretation von Nu Pavane (2001), die auch im Rahmen des Projekts
|
||
Creative Embodiment of Music entstand, wurde Folgendes deutlich: »[…] the cho -
|
||
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|
||
Moving Musicians
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|
||
reography of a performers‹ movements represents a potentially powerful and
|
||
persuasive way to communicate with an audience.« (Clarke 2012: 25)
|
||
Die Choreographie, die sich durch die Bewegungen der Performer beim
|
||
Musizieren, und im Falle von Nu Pavane durch das Tanzen und Musizieren
|
||
einstellt, repräsentiert, so Clarke, eine potentiell kraftvolle und überzeugende
|
||
Art und Weise der Kommunikation mit einem Publikum.
|
||
er Kenn Tnisse durch die a K zen Tuierun G der
|
||
Kör Perlich Kei T und K re a Tivi TäT bei in Ter Pre TaTionen
|
||
Zu den aus »Know-how « und »Know-what « generierten Erkenntnissen zäh -
|
||
len die Rückmeldungen der an den Projekten mitwirkenden Künstler und aus
|
||
dem Publikum: Viele Rezipienten fühlten sich von den kreativ erweiterten
|
||
Interpretationen in vielfältiger Weise angesprochen, angeregt und auch
|
||
herausgefordert. Die Tänzer, die bei Nu Pavane mitwirkten, haben nach ihren
|
||
Worten von der intensiven Auseinandersetzung mit der Musik, die sie körper -
|
||
lich nachvollziehen konnten, in hohem Maße profitiert. Sie konnten Erkennt -
|
||
nisse und Erfahrungen über und mit Musik sammeln, die sich von ihrer Be -
|
||
ziehung zur Musik in anderen Arbeitsweisen deutlich unterschieden, weil sich
|
||
die Choreographien und Gesten aus der Musik und ihren Details entwickelten.
|
||
Ferner berichteten sie, dass die intensive Beschäftigung mit den Noten und
|
||
Klängen zu einem veränderten Musikerlebnis geführt habe, das sich sowohl
|
||
auf ihr Bewegungsrepertoire als auch auf die Reflexion ihres Tanzes auswirkte.
|
||
Die an der Produktion Sleeping Beauty’s last three days (2003) beteiligten
|
||
Musiker erklärten, dass der intensivierte Einbezug von Körperlichkeit, der unter
|
||
anderem in gemeinsamen körperlichen Warm-ups und vielen Übungen statt -
|
||
fand, ihr Spielgefühl veränderte und oftmals zu einer sichereren Ausführung
|
||
technisch anspruchsvoller Passagen führte als in herkömmlichen Aufführun -
|
||
gen. Sie gelangten zu Spielversionen, in denen sie eine erhöhte Individualität
|
||
erlebten und sich zu einer intensiveren Kommunikation mit dem Publikum
|
||
befähigt fühlten als in gewohnten Musiziersituationen. Als Spielleiterin in die -
|
||
ser Produktion hatte ich die Möglichkeit, die Präsenz der beteiligten Musiker
|
||
zu spüren und ihre hohe Eigenmotivation zu erkennen.
|
||
Da eine verkörpernde und die Kreativität anregende Einbindung von Ins -
|
||
trumentalisten in den künstlerischen Prozess als überaus positiv aufgenom -
|
||
men wurde, drängte sich die Frage auf, warum nicht mehr Musiker eine der -
|
||
artige Arbeitsweise verfolgen. Darauf gibt es eine Reihe von Antworten, zu
|
||
denen folgende Aspekte zählen:
|
||
• Sie neigen dazu, sich dem Körper erst dann mit mehr Aufmerksamkeit zu-
|
||
zuwenden, wenn sie spielbedingte Schmerzen versp üren, aber nicht etwa
|
||
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|
||
Sara Hubrich
|
||
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|
||
um technische Probleme der musikalischen Realisation oder ausdrucks -
|
||
bedingte Herausforderungen zu meistern.
|
||
• Im Gegensatz zu Theater- und Tanzproduktionen, bei denen oft sechs bis
|
||
zehn Wochen für die Entwicklung einer Arbeit zur Verfügung stehen,
|
||
sind Probenzeiten für Musikaufführungen zumeist auf nur wenige Tage
|
||
beschränkt. Zudem erfordern interdisziplinäre Interpretationen eine um-
|
||
fangreichere Infrastruktur wie Beleuchtung und Ausstattung.
|
||
Diese Aspekte verdeutlichen, welche Vorbehalte gegenüber der Arbeit mit
|
||
kreativen Interpretationen bestehen können und mit welchen Hindernissen
|
||
mitunter bei der Durchführung zu rechnen ist. In der hier vorgestellten künst -
|
||
lerischen Praxis waren die agierenden Musiker körpergeschult, d.h. sie hatten
|
||
Vorerfahrungen in Tanz- und Bewegungstechniken und waren bereit, diese
|
||
über ihre musikalische Expertise hinaus in die Experimente einzubringen.
|
||
Dieser Umstand war eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen der Pro -
|
||
jekte, die sowohl zu weiterer künstlerischer Praxis anregen, als auch Rück -
|
||
schlüsse auf weiterführende Lehrangebote in der Instrumentalausbildung und
|
||
der Tanzausbildung zulassen.
|
||
ausblic K
|
||
Zu den besonders wertvollen Erfahrungen, die ich in meiner Arbeit sam -
|
||
meln durfte, zählen die vielfältigen Anregungen, welche ich in der Zusam -
|
||
menarbeit mit dem Ensemble A Rose Is , dem Moving Musician -Projekt, dem
|
||
Map-Making New Landscapes of Performance -Projekt, dem Komponisten Ruedi
|
||
Häusermann, in Produktionen u.a. am Schauspielhaus Zürich und mit dem
|
||
Butoh-Tanztheater Tadashi Endos erhielt. Sie konnten in meine weiterführende
|
||
Forschung einfließen. Zudem wäre denkbar, ähnliche Experimente in einer
|
||
komparatistischen Forschung zu vertiefen, um Ergebnisse von größerer Reich-
|
||
weite zu erhalten. Darüber hinaus wäre auch die Einbeziehung des Publikums
|
||
wünschenswert, weil sich das kreative Terrain nicht zuletzt auch im Kontext
|
||
seiner Rezeption entfaltet und dort weiterentwickeln kann. Es zeigte sich deut -
|
||
lich, dass Interpretationen von Musik, die durch theatrale und tänzerische Ge -
|
||
staltungsmittel erweitert werden, neue Konzertformate hervorbringen, die ein
|
||
breiteres Publikum ansprechen. In Umkehrung des gewählten Forschungs -
|
||
ansatzes wäre in künftigen Forschungsprojekten der Fokus auf den Entste -
|
||
hungsprozess von Tanz und Choreographie denkbar, in denen sich Musik
|
||
durch Kompositionen, Arrangements oder Improvisation auf körperlichen wie
|
||
akustischen Ebenen mitentwickelnd einbringen kann. Diese wiederum könn-
|
||
ten sich auf Lehrangebote zum kreativen Umgang mit Musik und Musikern
|
||
in der Tanzausbildung auswirken. Darüber hinaus lassen sich aus der Studie
|
||
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|
||
Moving Musicians
|
||
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|
||
Perspektiven für die Aus- und Weiterbildung von Musikern ableiten, die nicht
|
||
nur weitere inter- und transdisziplinäre Projekte beflügeln, sondern sich auch
|
||
auf die Entwicklung herkömmlicher wie innovativer Aufführungsformate und
|
||
Konzepte positiv auswirken könnte.
|
||
Auch wenn die beschriebene interdisziplinären Praxis Grenzüberschrei -
|
||
tungen zwischen unterschiedlichen Disziplinen vorsahen und ermöglichten,
|
||
so lag ihr Reiz doch vor allem in der musikalischen, bewegungsorientierten
|
||
und kreativen Auseinandersetzung mit Gestaltungsformen und Gestaltungs -
|
||
prozessen, in denen sich die Künste annähern, aber auch aneinander reiben,
|
||
um zu einer Erweiterung des kreativen Spielraums beizutragen. Im Sinne
|
||
ästhetischer Erfahrung sind es insbesondere die daraus entstehenden Irritatio -
|
||
nen, die für kulturelles Leben und Mitgestalten bedeutsam sind. Hierzu will
|
||
die beschriebene Forschung einen Beitrag leisten.
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Brandstätter, Ursula (2013): Bildende Kunst und Musik im Dialog, Augsburg:
|
||
Wißner.
|
||
Brüstle, Christa (2014): Konzert-Szenen. Bewegung, Performance, Medien. Musik
|
||
zwischen performativer Expansion und medialer Integration 1950-2000, Bad
|
||
Tölz: Franz Steiner.
|
||
Clarke, Eric (2005): Ways of Listening. An Ecological Approach to the Perception of
|
||
Musical Meaning, Oxford: Oxford University Press.
|
||
Clarke, Eric (2012): Creativity in Performance, in: David Hargreaves/Dorothy
|
||
Miell/Raymond MacDonald (Hg.), Musical Imaginations. Multidisciplinary
|
||
Perspectives on Creativity, Performance and Perception. Oxford: Oxford Uni -
|
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versity Press, S. 17-30.
|
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Danuser, Hermann (1997): Musikalische Interpretation, in: ders. (Hg.), Neues
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|
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|
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|
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An empirical investigation into its characteristics and impact, in: Music Per-
|
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formance Research , 6/2013, S. 1-38.
|
||
Fernandes, Ciane (2001): Pina Bausch and the Wuppertaler Tanztheater. The Aes-
|
||
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Fischer-Lichte, Erika (2008): The Transformative Power of Performance. A New
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Aesthetics, London: Routledge.
|
||
Globokar, Vinko (1976): Der kreative Interpret, in: Melos und Neue Zeitschrift für
|
||
Musik, 2/1976, S. 105-108.
|
||
## Page 217
|
||
Sara Hubrich
|
||
216
|
||
Hentig, Hartmut von (1969): Das Leben mit der Aisthesis , in: Gunter Otto (Hg.)
|
||
(1975), Texte zur Ästhetischen Erziehung, Braunschweig: Westermann,
|
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S. 25-26.
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Horrowitz, Vladmir (1965) Defending false notes, in: Newsweek 17.
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mingham City University.
|
||
Kesting, Marianne (1969): Musikalisierung des Theaters, Theatralisierung der
|
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Musik, in: Melos 36, 3/1969, S. 101-109.
|
||
Leonhardmair, Teresa (2014): Bewegung in der Musik. Eine transdisziplinäre Per -
|
||
spektive auf ein musikimmanentes Phänomen , Bielefeld: transcript.
|
||
Nelson, Robin (2013): Practice-as-Research in the Arts. Principles, Protocols, Peda -
|
||
gogies, Resistances, Basingstoke: Macmillan.
|
||
Roesner, David (2014): Musicality in Theatre, Farnham: Ashgate.
|
||
Schneider, Katja (2004): Der Tanz wird erwachsen. Was die Choreograhin be -
|
||
wegt – Montage und Repetition bei Pina Bausch, in: Frieder Reininghaus/
|
||
Katja Schneider, Experimentelles Musik- und Tanztheater. Handbuch der Mu -
|
||
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|
||
Servos, Norbert/Weigelt, Gert (1984): Pina Bausch, Wuppertal Tanztheater and
|
||
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|
||
nen-Verlag.
|
||
Stamenov, Maxim/Gallese, Vittorio (2002): Mirror Neurons and the Evolution of
|
||
Brain and Language. Amsterdam: John Benjamins.
|
||
Swanwick, Keith (1999): Teaching Music musically, London: Routledge.
|
||
Tröndle, Martin (2009): Das Konzert. Neue Aufführungskonzepte für eine klassi -
|
||
sche Form, Bielefeld: transcript.
|
||
in Terne Tquellen
|
||
Hubrich, Sara (2015): The Creative Embodiment of Music — Practice-Based inves -
|
||
tigations into staged and embodied interpretations of instrumental music, Bir-
|
||
mingham City University, http://ethos.bl.uk/OrderDetails.do?did=1&uin=
|
||
uk.bl.ethos.680195 (letzter Zugriff: 22.5.2016)
|
||
v ideobeis Piel
|
||
Nu Pavane (2001) https://vimeo.com/170263118 (letzter Zugriff: 18.6.2016)
|
||
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|
||
Mutual Composing
|
||
Practice-led Research: Improvisation in Dance and Music
|
||
Simon Rose
|
||
What is the relation between improvisation in dance and music? This question
|
||
prompted the collaborative practice-led research project described in this
|
||
article. The project followed on from the findings of Improvisation, music and
|
||
learning: An interpretive phenomenological analysis (Rose 2013) that described
|
||
improvisation, in addition to being found within individual disciplines, as a
|
||
human capability that is apparent across different spheres of activity, in arts
|
||
and beyond. The use of the term practice here denotes ongoing professional
|
||
activity in two different fields: Andrew Wass in dance and Simon Rose in
|
||
music. Practice and research have been designed and carried out with the aim
|
||
to not artificially separate the two – research assists the ongoing development
|
||
of practice. This article offers an initial reflective perspective of this ongoing
|
||
research. Although constraints of time have led to my solely authoring the
|
||
article, in keeping with the project’s aim, research activity is equally shared
|
||
between Andrew Wass and myself. The shared practice leads to a form of
|
||
mutual composition – a term coined by saxophonist John Butcher (Rose 2013).
|
||
Both music and dance have respective histories of improvisation but how
|
||
do these relate to one another, if at all? Our shared research interest is in more
|
||
fully understanding and thereby acknowledging the potential of improvisation
|
||
within our respective disciplines – creating at the point of performance.
|
||
The project explores the relation of practices by means of non-hierarchical
|
||
performance. Real-time composition, or improvisation also effectively becomes
|
||
an interdisciplinary research tool (that is fit-for-purpose) with the capability
|
||
to embrace practices, offering adaptability, mutability, privileging not-pre-
|
||
determined events as they occur and develop. Research is led by practice
|
||
(Smith/Dean 2009) that seeks emergence.
|
||
Improvisation is a social, collaborative process (Sawyer 2007; Rose 2016)
|
||
and in order to explore the phenomenon of improvisation and how respective
|
||
practices may be shared collaboration is requisite. Experience of both watching
|
||
and participating in group improvisation in simultaneous dance and music with
|
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|
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Simon Rose
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218
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||
five or more participants, indicated how the complexity arising from the infinite
|
||
possibilities can easily muddy the waters (and this multi-dimensional, inter-
|
||
disciplinary complexity is one of the reasons improvisation in simultaneous
|
||
music and dance practice remains, beyond the tacit, not well understood and
|
||
little researched). For these reasons the idea of exploring improvisation in music
|
||
and dance in the form of a duo held appeal – simplifying while retaining the
|
||
important relational aspect of such practice allows it to become more coherently
|
||
understood. An aim in practice is to be open to temporal possibilities that will
|
||
continuously change and the parameters of the duo means that, for research
|
||
purposes, the flow of shared information may become better understood.
|
||
But how is understanding of this shared practice achieved? In studio
|
||
sessions and public performances the precept of phenomenology, to »return to
|
||
the things themselves« (Husserl 2001: 168), informs the performance-research
|
||
practice, allowing for the not-pre-determined rather than the pre-planned. There
|
||
is a synergetic relation between the study of experience, phenomenology,
|
||
and open improvisation that explores the not-pre-determined ( Rose 2016).
|
||
1
|
||
Improvisation is enacted and regular studio sessions began in January 2013 –
|
||
not prefaced by discussion of content or a way of approaching. From the outset
|
||
a video camera would be set to record in vision and sound. Having improvised
|
||
together for an approximate set time we would subsequently describe to the
|
||
other what we had been doing, our intentions, decisions, references, what has
|
||
been suggested, particular feelings associated with the piece, what we liked,
|
||
where things worked , reflections on the relational aspect, ideas that could be
|
||
further explored and so on. Subsequently video files were shared, viewed and
|
||
notes made independently. In this way an iterative practice led research cycle
|
||
(Reason/Bradbury 2007) was established that has proved to have longevity,
|
||
sustaining the shared phenomenological practice-led research approach. The
|
||
professional partnership is, for me, directly analogous to a working band in
|
||
music, for example, leading to public performances including: Formations
|
||
(Berlin 2013); Formations Extended (Berlin 2014); Libet’s Lag (Berlin 2014);
|
||
Lateralized Readiness Project (Berlin 2014); The Fourth Wall (Berlin 2015). In this
|
||
way, the research is situated within the lived-experience of ongoing professional
|
||
practice.
|
||
Our research interest and outcomes are only made available by means of
|
||
knowledge gained through experience of what is there in dance and sound.
|
||
Research and performance has been guided by the notion of body first, of how
|
||
the »body is faster than the mind« (Pauline Oliveros, quoted in: Rose 2013:
|
||
191). The practice-led research collaboration presents an order of things, that
|
||
is: doing, discussing and writing . With an emphasis on the first of these, doing
|
||
1 | Rose (2016) offers an extensive account of improvisation and phenomenology.
|
||
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|
||
Mutual Composing
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219
|
||
– discussion and writing are supportive of action. In general, the academic
|
||
desire for written outcomes may easily lead to an anxiety that reprioritises more
|
||
cerebral activity and our shared practice has worked with awareness of this.
|
||
With the overarching research question – What is the relation of improvisation
|
||
between music and improvisation in dance? – after doing and its reflection, a
|
||
rich way of gaining knowledge of each other’s field has been through sharing:
|
||
histories, philosophies, pedagogies, important developments, key players,
|
||
different schools and sub-genres, the nuance carried by variations in local and
|
||
international forms, as well as the tacit understandings within these variations
|
||
of practice. In this way practical sessions have been supported by extensive
|
||
subsequent discussion. Awareness of our use of embodied metaphors (Lakoff/
|
||
Johnson 1980) describing practice has aided the processes – for example, the
|
||
spatial terms/metaphors used to describe both dance and music.
|
||
In this article I have limited the focus of discussion to the sharing of our practices.
|
||
I haven’t discussed the substrata of research that is our reflection, thought and
|
||
activity that furthers our separate music and dance activity and indeed other
|
||
research. We both also work independently in a variety of performing contexts
|
||
and this shared research has, in different ways, influenced day-to-day practices
|
||
elsewhere. For myself, for example, the dance/music collaboration holds
|
||
similarities and significant differences to performing solo – musical choices
|
||
are informed by the dance collaboration in compositional ways. Developing
|
||
awareness of spatiality and the extra-musical has, to some extent, extended my
|
||
thinking in other performance contexts. Individual concerns include Andrew
|
||
Wass’ current doctoral study Exploration and experimentation: the fractal and
|
||
rhizomatic nature of improvised dance at the University of Chichester, United
|
||
Kingdom. Reflections upon our separate practices as they relate to this
|
||
collaboration form an important dimension for future documentation.
|
||
Exploring this complex relational question of how our shared work is
|
||
developed together, two notable points of reference arose from ideas found in
|
||
the work of composer, musician and theorist John Cage (Cage/Cunningham
|
||
1981) and artist, philosopher Marcel Duchamp (1957). These aligned with
|
||
an intuition that improvisation in music and dance need not begin from the
|
||
premise that there is a simplistic one-to-one relation between the two – the
|
||
infinite creative possibilities suggest the sharing of practices can go far beyond
|
||
that. There can be presumptions in discussions of improvisation leading largely
|
||
from associations with styles of improvising found, for example, in Jazz and
|
||
Contact Improvisation and their strong links to given ideas such as spontaneity
|
||
and call and response. However, the phenomenon of improvisation is not defined
|
||
by any style – to presume that a style of improvisation in any sphere is defining
|
||
can foreshorten potential.
|
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||
Simon Rose
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220
|
||
John Cage and Merce Cunningham (1981) explain how they discovered, as
|
||
a way of working together, that their respective practices could simultaneously
|
||
co-exist with awareness of the other and not seeking to impose a new structural
|
||
relationship. This thinking reflects Cage’s (1995) ideas elsewhere, of all sound
|
||
being available to the musician, as potentially musical, allowing sound and action
|
||
within the world rather than seeking to control or »glue« practices together as
|
||
he puts it (Cage/Cunningham 1981). This inter-disciplinary perspective may
|
||
also further reflect Cage’s experience at Black Mountain College ( Asheville,
|
||
North Carolina, USA) visiting on a number of occasions between 1948 and
|
||
1953 as composer, performer and teacher during which time multi-disciplinary
|
||
performances took place in a highly improvisatory manner – the ethos of the
|
||
college being to seek to embrace thinking regardless of the discipline (Goldberg
|
||
1998). Rather than seeking to externally guide or choreograph, our duo
|
||
performance practice takes place by seeking the emergent – in a manner that
|
||
is not dependent upon a one-to-one relation (although this, of course, does not
|
||
preclude a one-to-one relation should it arise).
|
||
A second reference, for me, that supported the intuition of simultaneous yet
|
||
not co-dependant action in practice comes from Marcel Duchamp’s (1957) idea of
|
||
the coefficient. Although very different, in this context it in many ways supports
|
||
the previous idea of allowing relations to develop. Put simply, Duchamp
|
||
proposed that art’s meaning occurs in the space between the object (in this
|
||
case dance, music) and the spectator – the coefficient of art and its reception.
|
||
As well as allowing our practice to emerge simultaneously, for each other, we
|
||
work with awareness of how the spectator is also part of the developing process
|
||
– this is directly reflected by the consideration of spatiality that includes the
|
||
audience. Through the sharing of experience, creating a coefficient axis of
|
||
potential meaning, the understanding of the piece is shared between audience
|
||
and performer or, put in another way, is developed by performers and audience.
|
||
This particular connection to the coefficient arises via the not-pre-determined
|
||
character of our shared improvisation through which dance and music develop
|
||
at the point of performance. Taken together the ideas of not-pre-determined
|
||
improvisation and the shared construction of meaning support Jacques
|
||
Rancière’s (2011) socio-political descriptions of the more active, Emancipated
|
||
Spectator, or audience.
|
||
There can be a tension between the need for research that is rigorous and
|
||
the contingencies of artistic practice – they don’t necessarily complement
|
||
one another, why should they? While research demands findings and results,
|
||
creativity is not necessarily amenable to quantifiable measurability and the
|
||
agile, multi-faceted nature of improvisation may compound such tension. How
|
||
do you research such a thing and remain true to the spirit of improvisation
|
||
– allowing for creative development as it occurs? The practice-led approach
|
||
described here has suggested some approaches and strategies that speak to
|
||
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|
||
Mutual Composing
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||
221
|
||
such questions, principally by aiming to allow for action that guides the desire
|
||
for research.
|
||
r eferences
|
||
Cage, John (1995): Silence, London: Marion Boyars.
|
||
Cage, John/Cunningham, Merce (1981). Chance Conversations: An Interview
|
||
with Merce Cunningham and John Cage, Walker art Centre.
|
||
Duchamp, Marcel (1957): The creative act . Retrieved from: https://soundcloud.
|
||
com/brainpicker/marcel-duchamp-the-creative-act (last access: 6.2.2016)
|
||
Goldberg, Rose Lee (1998): Performance: Live art since 1960, New York: Abrams
|
||
Books.
|
||
Husserl, Edmund (2001): Logical investigations, London: Routledge.
|
||
Lakoff, George/Johnson, Mark (1980): Metaphors we live by, Chicago: University
|
||
of Chicago Press.
|
||
Rancière, Jacques (2011): The emancipated spectator , London: Verso.
|
||
Reason, Peter/Bradbury Hilary (2007): Handbook of Action Research, London:
|
||
Sage.
|
||
Rose, Simon (2013): Improvisation, music and learning: An Interpretive
|
||
phenomenological analysis , PhD thesis, Glasgow Caledonian University.
|
||
Rose, Simon (2016): The lived experience of improvisation: in music, learning and
|
||
life, Bristol: Intellect.
|
||
Sawyer, Keith R. (2007): Group genius: The creative power of collaboration , New
|
||
York: Basic Books.
|
||
Smith, Hazel/Dean, Roger (2009): Practice-led research, research-led practice in
|
||
the creative arts , Edinburgh: Edinburgh University Press.
|
||
f ur Ther in Terne T r eferences
|
||
Chance Conversations: An Interview with Merce Cunningham and John Cage .
|
||
Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=ZNGpjXZovgk&list=PL
|
||
acx9oazWDkewaVQjldqrW4usd0vqSug4 (last access: 12.4.2016)
|
||
Wass, Andrew/Rose, Simon (2014). Formations Extended and Libet’s Lag.
|
||
Retrieved from https://vimeo.com/album/3220792 (last access: 12.4.2016)
|
||
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|
||
Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
Eine Fallstudie zur Historiographie des Experimentellen im
|
||
Zusammenspiel von Tanz, Musik/Klang und Bildender Kunst
|
||
Stephanie Schroedter
|
||
In der Fülle der in den letzten Jahren exponenzial angewachsenen Literatur
|
||
zu möglichen Themenfeldern und Methoden von Artistic Research (als einem
|
||
Teilbereich von Practice as Research ) bleiben Beiträge zu einer spezifisch tänze-
|
||
risch-choreographischen Künstlerischen Forschung weiterhin eine Randerschei -
|
||
nung.1 Sie überschneiden sich häufig mit Ausführungen zu einem spezifisch
|
||
tänzerischen Wissen bzw. Körperwissen und mit Erörterungen zu prozess -
|
||
orientierten choreographischen Arbeitsweisen, darunter auch praxeologisch
|
||
ausgerichtete Untersuchungen tänzerischer Kreativität. Dabei können sie un -
|
||
mittelbar zu Fragen der Vermittlung von Tanz als einer Kunstform bzw. kultu-
|
||
rellen Praxis überleiten und gewinnen an wissenschafts- und kulturpolitischer
|
||
Brisanz, wenn sie tradierte Formen tänzerischer Wissens- bzw. Kulturvermitt -
|
||
lung kritisch hinterfragen, in weiterer Konsequenz ökonomische Ressourcen
|
||
für eine Neuorientierung (im Hochschulsektor oder Kulturbetrieb) beanspru -
|
||
chen. Vor allem an diesem Punkt kann (tanz-)künstlerische Forschung zu
|
||
einem Problem zu werden, zu einer – zumindest im deutschen Sprachraum
|
||
– vergleichsweise neuen Herausforderung für politische Entscheidungsträger.
|
||
Doch, sieht man von solchen Kontexten ab und konzentriert man sich stattdes-
|
||
sen auf die Frage, welche Ausprägungen Künstlerische Forschung im Tanz an-
|
||
nehmen kann, so zeigt sich sehr bald, dass choreographische Arbeit ohne For -
|
||
schung kaum m öglich ist, immer mit einer forschenden Neugier verbunden
|
||
sein muss – vorausgesetzt, sie will kreativ und innovativ sein, d.h. eine kritisch
|
||
1 | Vgl. hierzu neben dem sich dieser Thematik sehr ausgiebig widmenden Band von
|
||
Gehm/Husemann/von Wilcke (Hg.) 2007, in jüngerer Zeit die Artikel von u.a. Goroncy
|
||
und Petraccaro-Goertsches 2015; Jeschke 2015; Klein 2014 und 2015, zudem die in
|
||
dem vorliegenden Band abgedruckten Beiträge.
|
||
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|
||
Stephanie Schroedter
|
||
224
|
||
operierende ästhetische Intelligenz anregen. 2 Neu ist an diesem Phänomen
|
||
die zunehmend breitgefächerte Reflexion über Besonderheiten einer dezidiert
|
||
praxisorientierten Tanzforschung bzw. von der Tanzpraxis ausgehenden For -
|
||
schung, die – so die Intention dieses Beitrages – auch historische Facetten nicht
|
||
ausblenden sollte, um Verfahren und Tendenzen in ihrer Vielfalt zu eruieren
|
||
und im besten Fall auch auf dieser Basis profunde Argumente zu den einschlä-
|
||
gigen (kultur- und wissenschaftspolitischen) Diskussionen liefern zu können.
|
||
Im Folgenden möchte ich solche Facetten am Spezialfall des Experimentel-
|
||
len
|
||
3 – jenseits von Improvisationen, die ebenso als eine genuin experimentelle
|
||
Kunstpraxis begriffen werden können 4 – exemplifizieren. Als ein meines Er -
|
||
achtens besonders eindrucksvolles Beispiel hierfür wählte ich Gerhard Boh -
|
||
ners (1936-1992) 5 Trilogie Im (Goldenen) Schnitt aus, die er 1989 als Produk -
|
||
tion der Akademie der Künste in Berlin uraufführte. Auf Pakes Erörterungen
|
||
(2009) zu einem spezifisch choreographischen Wissen bezugnehmend soll
|
||
dargelegt werden, inwiefern Bohners Soli als eine spezifische tänzerisch-cho -
|
||
reographische Künstlerische Forschung avant la lettre umschrieben werden
|
||
können, d.h. als Beispiele für eine Künstlerische Forschung vor ihrer diskursi -
|
||
2 | Intelligenz wird hier im ursprünglichen Sinn von einsehen und erkennen (lat. intelle-
|
||
gere) verstanden, die jedoch nicht einer ausschließlich rationalen Einsicht und Erkenntnis
|
||
verpflichtet ist. Zum Begriff der ästhetischen Intelligenz (im Kontext von Theorien zu multi-
|
||
plen Intelligenzen bzw. der Spezifizierung unterschiedlicher Gedächtnisformen) vgl. insb.
|
||
Selle 1998 sowie Hagenbuechle 2006, der sie auch als kulturelle Intelligenz umschreibt.
|
||
Diskussionen um eine ästhetische bzw. kulturelle Intelligenz führen unmittelbar zu Fragen
|
||
eines spezifisch künstlerischen Wissens. Hierzu finden sich besonders aufschlussreiche
|
||
Hinweise, die einen aktuellen Forschungsstand repräsentieren, in Jung 2016.
|
||
3
|
||
| Mit Bezug auf Rheinberger 1992 formuliert Rickli in dem jüngst erschienen Hand -
|
||
buch zur Künstlerischen Forschung zu dem Begriff des »Experimentierens «: »Experimen -
|
||
talsysteme, bestehend aus Bündeln menschlicher und nichtmenschlicher Akteure, kön -
|
||
nen ,als kleinste funktionale Einheiten der Forschung angesehen werden; sie werden
|
||
eingerichtet, um Antworten auf Fragen zu geben, die wir noch nicht klar zu stellen in der
|
||
Lage sind. Ein Experimentalsystem […] erlaubt überhaupt erst, die Fragen zu formulie -
|
||
ren, die man beantworten kann. Es ist eine Materialisierung von Fragen.‹ […] Im Unter -
|
||
schied zu den (Natur-)Wissenschaften, die Unsicherheiten klären möchten, verweisen
|
||
allerdings die experimentierenden Künste in ihrer Arbeit besonders auf die möglichen
|
||
Vagheiten vermeintlicher Sicherheiten. […] « Rickli 2015: 137f. Auf den experimentellen
|
||
Aspekt Künstlerischer Forschung geht auch Brandstetter 2013 näher ein.
|
||
4
|
||
| Vgl. hierzu auch den Beitrag von Rose in dem vorliegenden Band bzw. Rose 2016;
|
||
weiters zur Improvisation im Schnittfeld von Tanz und Musik Gagel/Schwabe (Hg.) 2016.
|
||
5
|
||
| Zu der eher spärlichen Forschungsliteratur zu Gerhard Bohner vgl. die Vorbemer -
|
||
kung im Literaturverzeichnis.
|
||
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|
||
Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
225
|
||
ven Etablierung gelten dürfen 6 – und gleichzeitig deren Inszenierung bieten,
|
||
Künstlerische Forschung also auch als solche explizit ausstellen. Um diesen
|
||
Sachverhalt darlegen zu können, muss zunächst das Stück selbst in seiner Ge -
|
||
nese (soweit sie aus heutiger Perspektive nachvollziehbar ist) und seiner Struk-
|
||
tur vorgestellt werden.7
|
||
m usi K alisier Te b e WeGun Gsrecherchen
|
||
»durch den K ör Per , durch den r aum «
|
||
Folgt man einem Bericht Gerhard Bohners zu dem Entstehungsprozess sei -
|
||
ner Choreographie,8 so baten ihn offensichtlich sehr zeitnah drei Künstler um
|
||
eine Choreographie für ihre jeweils sehr unterschiedlich gestalteten Raum -
|
||
installationen: Es handelte sich dabei um die Bildhauerin Vera Röhm, die an
|
||
einer Werkgruppe arbeitete, in der durch die Addition von Einzelobjekten eine
|
||
begehbare Konstellation entstehen sollte, die den Zusammenhang von Raum
|
||
und Zeit veranschaulicht. Anstelle der eher zufälligen Bewegungen eines Be -
|
||
trachters wünschte sie sich »geordnete «
|
||
9 Bewegungen eines Choreographen.
|
||
Zudem war der Freiburger Plastiker Robert Schad an einer intermedialen Zu -
|
||
sammenarbeit mit Bohner interessiert. Er wollte eine »Urbewegung «10 des
|
||
6 | Bohners Zugang zu einer Künstlerischen Forschung ist zweifellos der historischen
|
||
Avantgarde des frühen 20. Jahrhunderts verpflichtet, deren tänzerisch-choreographi -
|
||
schen Forschungsambitionen auch von Fleischle-Braun in dem vorliegenden Band the -
|
||
matisiert werden. Für Bohner sollte sich allerdings vor allem die Bauhaus-Bewegung
|
||
um Oskar Schlemmer, insbesondere dessen Triadisches Ballett (1916/1922), mit dem
|
||
er sich künstlerisch eingehend auseinandersetzte (1977), als besonders einflussreich
|
||
erweisen. Es stellt sich die Frage, ob sich Bohner für die Dreiteilung seines (Goldenen)
|
||
Schnitts nicht sogar in direkter Anlehnung an Schlemmers Triadischem Ballett ent -
|
||
schied. Eine weitere Parallele zeigt sich in dem Einsatz einer elektronischen Orgel für
|
||
eine Neukomposition Paul Hindemiths im dritten Teil des Triadischen Balletts , während
|
||
Bohner Roland Pfrengle als künstlerischen Partner für eine elektroakustische Neukom -
|
||
position im dritten Teil seines (Goldenen) Schnitts heranzog (vgl. hierzu weiter unten).
|
||
7
|
||
| Die folgenden Ausführungen geben einen ersten Einblick in ein größeres For -
|
||
schungsprojekt zu Bach-Choreographien, die markante Stationen der Choreographie -
|
||
geschichte des 20. Jahrhunderts abstecken (ohne hiermit teleologische Entwicklungs -
|
||
linien nachzeichnen zu wollen).
|
||
8
|
||
| Vgl. hierzu das mit »Drei Ja « überschriebene, maschr. Dokument Nr. 340 im Gerhard
|
||
Bohner-Archiv der Akademie der Künste Berlin (im Folgenden abgekürzt als GB-Archiv
|
||
der AdK Berlin).
|
||
9
|
||
| Ebd.
|
||
10 | Ebd.
|
||
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|
||
Stephanie Schroedter
|
||
226
|
||
Tänzer-Choreographen zu einer Raumskulptur aus Baustahl, einem von ihm
|
||
bevorzugten Material, künstlerisch verarbeiten. Die in dieser Plastik erstarrte
|
||
Bewegung sollte dann zu einem Partner von Bohners choreographierten Be -
|
||
wegungen werden. Schließlich beabsichtigte der Berliner Komponist Roland
|
||
Pfrengle in einer Zusammenarbeit mit Bohner das Verhältis von Musik und
|
||
Tanz auf der Basis einer elektroakustischen Rauminstallation neu zu reflek -
|
||
tieren, wobei er erstaunlicherweise (bedenkt man die Entstehungszeit dieser
|
||
Produktion) vor allem an dem Aspekt der Synchronität interessiert war – wie
|
||
er auch in einem Gespräch, das ich vor kurzem mit ihm führte, nochmals sehr
|
||
nachdrücklich betonte.
|
||
11 Pfrengle wollte ein Experiment erarbeiten, bei dem
|
||
die Bewegung die Musik auslöst, so dass das Ausgangsmaterial für den Klang -
|
||
raum weitgehend im Bewegungsraum verortet ist.
|
||
Durch Einladungen von John Cage und Merce Cunningham an die Berliner
|
||
Akademie der Künste waren ihm vergleichbar kritische Ansätze zu einer Hinter-
|
||
fragung gängiger Verfahren der Musikalisierung von Bewegung (im Zuge post-
|
||
moderner Ästhetiken) nicht unbekannt, wie er mir versicherte. Nicht zuletzt
|
||
wurden die Variations V von 1965, eine frühe interaktive Echtzeitkomposition
|
||
mit John Cage, David Tudor und Gordan Mumma bzw. Merce Cunningham und
|
||
seiner Dance Company bereits 1966 vom NDR in Hamburg aufgezeichnet und
|
||
deutschlandweit ausgestrahlt.
|
||
12 Doch Roland Pfrengle ging es gerade nicht um
|
||
eine weitgehende Unabhängigkeit von Musik und Tanz, weil er davon ausging,
|
||
dass eine Synchronität der beiden Künste ohnehin nicht erreicht werden könne.
|
||
Stattdessen sah er seine Herausforderung darin, das scheinbar Unerreichbare
|
||
(mit Hilfe jüngster Technologien) doch möglich zu machen.
|
||
Bohners Notizen zur Konzeption seiner Trilogie ist zu entnehmen, dass er den
|
||
Anfragen der Künstlerkollegin und Kollegen zunächst durchaus »skeptisch «
|
||
gegenüberstand. Er fragte sich »wie der Tanz, die Bewegung, sich in diesen
|
||
Räumen behaupten kann, ob er sich nicht zusehr unterordnen muss? «
|
||
13 Erst
|
||
nachdem ihm klar wurde, dass er für die sehr divergierenden Interessenslagen
|
||
seiner künstlerischen Kollaborateure ein in seiner Konstruktion ebenso »ele -
|
||
mentares« wie in seinem Ausdruck »grundsätzliches « Material entwickeln
|
||
müsse, ließ er sich auf die Produktion ein und entwarf eine Experimentalan -
|
||
ordnung zur Beantwortung seiner Ausgangsfragestellung:
|
||
11 | Dieses Gespräch fand im November 2015 statt. Ich möchte Roland Pfrengle auch
|
||
an dieser Stelle nochmals sehr ausdrücklich für seine Gesprächsbereitschaft danken,
|
||
die mir wertvolle Einblicke in seine Zusammenarbeit mit Gerhard Bohner eröffnete.
|
||
12
|
||
| Büscher 2007 bzw. zum weiteren Kontext: Salter 2010: 235-239. Diese Produktion
|
||
wurde vor kurzem auch auf DVD veröffentlich, vertrieben von mode records New York (2013).
|
||
13
|
||
| Vgl. Dok. Nr. 340 im GB-Archiv der AdK Berlin.
|
||
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|
||
Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
227
|
||
Die Choreographie sollte keinesfalls nur auf das Umfeld reagieren, sollte ihre eigene
|
||
Notwendigkeit haben und trotzdem nicht nur zufällig neben den Arbeiten der Künstler
|
||
stehen. Auf der Suche das zu finden schaute ich mich um nach allen die Bewegungen
|
||
ordneten, systematisierten. [sic] Ich nahm aus der Tanzschrift die Richtungszeichen,
|
||
machte für jedes eine Studie, ging wie Bach in seinem Wohltemperierten Klavier durch
|
||
die Tonarten ging, durch meinen Körper. [sic] Vom Kopf bis zu den Füßen. Ging durch
|
||
den Raum, zunächst mal auf allereinfachsten Wegen. – Das war das Konzept, manche
|
||
Kompromisse musste ich machen. Doch das ist auch das Stück. Ich möchte mit seinen
|
||
24 Teilen so etwas wie einen Baukasten haben, aus kleinen Strukturen, die gegebenen -
|
||
falls zu größeren zusammengefügt werden können, mit denen ich dann so beweglich
|
||
bin, daß ich reagieren kann, wenn z.B. ein mir nicht zur Verfügung stehender Raum nur
|
||
die Breite von 2m hat, dafür entsprechend lang ist.
|
||
14
|
||
Bei dieser künstlerischen Intention wird sogleich verständlich, warum sich
|
||
Bohner für seine ebenso künstlerisch-kreativ wie analytisch ausgerichtete Be -
|
||
wegungsrecherche eine Komposition von Johann Sebastian Bach und zwar just
|
||
dessen Wohltemperiertes Klavier auswählte (im Folgenden abgekürzt als WTK),
|
||
eben jenem Zyklus, mit dem Bach systematisch den Quintenzirkel abschritt,
|
||
um den Ton-Raum der seinerzeit neuartigen, gleichschwebenden Stimmung
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zu erforschen – wobei Bohner im ersten Teil seines (Goldenen) Schnitts (im
|
||
Folgenden abgekürzt als GS) auf eine Einspielung des Jazz-Pianisten Keith Jar-
|
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rett zurückgriff und sich im zweiten Teil von der auf klassisches Repertoire
|
||
spezialisierten Pianistin Heidrun Holtmann live begleiten ließ. Auch hier -
|
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bei dürfte es sich um eine sehr bewusste Entscheidung gehandelt haben, die
|
||
der experimentellen Versuchsanordnung der Choreographie Nachdruck ver -
|
||
leiht: Unter dieser Voraussetzung mussten seine Bewegungen nicht nur den
|
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unterschiedlichen Tempi der Interpreten, sondern auch sehr divergierenden
|
||
Ausdrucksgestaltungen der Bach’schen Komposition standhalten. In der filmi-
|
||
schen Dokumentation von Bohners GS wird dieses Phänomen sehr deutlich
|
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nachvollziehbar: Während die Einspielung von Keith Jarrett naturgemäß nicht
|
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auf Bohners Choreographie reagieren kann und eine vergleichsweise neutrale,
|
||
sich dezent zurückhaltende Tonspur bildet, geht Holtmann sehr direkt auf die
|
||
Choreographie ein und unterstützt die tänzerische Bewegungsdynamik durch
|
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entsprechende musikalische Phrasierungen. Zudem fällt ihre Interpretation
|
||
generell wesentlich virtuoser und expressiver aus, während bei Jarrett der ur -
|
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sprüngliche Übungscharakter der Komposition stärker gewichtet wird.
|
||
Schließlich ordnete Bohner die insgesamt 14 aus Bachs WTK ausgewählten
|
||
Präludien und Fugen
|
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15 in den drei Teilen seiner Triologie immer wieder neu
|
||
14 | Ebd.
|
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15 | Es handelt sich hierbei um die ersten 12 Präludien und Fugen aus dem ersten Band
|
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des WTK (BWV 846-857), im zweiten Teil des GS ergänzt durch Präludium und Fuge Nr. 13
|
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Stephanie Schroedter
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228
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||
an. Eine nähere Analyse dieser Arrangements belegt ein auch in diesem Punkt
|
||
äußerst planvolles, konzeptionelles Vorgehen, dem jene Zahlensymbolik inne -
|
||
wohnt, die auch zahlreichen Kompositionen von Bach zugrundeliegt: In einem
|
||
ersten Großabschnitt des ersten Teils des GS, der acht Nummern (zu BWV 854-
|
||
857) umfasst, schreitet Bohner zunächst in unterschiedlichen Richtungen durch
|
||
den Raum (auf einer Geraden, Diagonalen, in einem Winkel, einer Kurve und
|
||
einem Kreis, im Quadrat etc.). Das sich daran anschließende C-Dur Präludium
|
||
(BWV 846) als Nr. 9 der 24 Nummern des ersten Teils des GS markiert einen
|
||
dramaturgischen Wendepunkt: Bohner verharrt im Stillstand und lässt nun
|
||
gleichsam der Musik den Vortritt, während sich das Licht allmählich aufhellt.
|
||
In den darauffolgenden 15 Musiknummern werden den Präludien und Fugen
|
||
(BWV 847-853) jeweils einzelne Körperteile zugeordnet (Kopf, Schulter, Arme,
|
||
Brust, Ellebogen, Hand, Taille, Knie, Hüfte, Becken, Fuß bzw. Füße, Bein), die
|
||
in Hinblick auf ihr Bewegungspotenzial analytisch untersucht werden.
|
||
Im Gegensatz zu dieser noch vergleichsweise blockartig statischen Disposi-
|
||
tion der Bewegungsbausteine im ersten Teil des GS – durchaus der statischen
|
||
Anordnung der Holzpfähle in der Installation von Vera Röhm vergleichbar –,
|
||
wechseln in der zweiten Fassung des GS jeweils zwei Körperbewegungsele -
|
||
mente mit jeweils zwei Raumwegen ab, wobei die Zuordnung der Raumwege
|
||
und Köperteile zu den einzelnen Präludien und Fugen erhalten bleibt, allein
|
||
ihre Abfolge geändert wird. In Analogie zu den dynamischen Raumskulpturen
|
||
von Robert Schad wird somit auch die Choreographie in ihrem formalen Auf -
|
||
bau aufgelockert. Schließlich ähnelt die Anordnung der einzelnen Präludien
|
||
und Fugen im zweiten Teil des GS durch die Ineinander-Schachtelung von
|
||
zwei absteigenden Zahlenreihen geradezu einem Zickzacklauf oder im über -
|
||
tragenem Sinn: einem Kreuzweg. Das bereits im ersten Teil des GS bedeu-
|
||
tungsträchtig aufgeladene Präludium mit Fuge in C-Dur steht nun am Schluss
|
||
und scheint das Geschehen zu transzendieren.
|
||
16
|
||
aus dem ersten Band (BWV 858) und Nr. 20 aus dem zweiten Band des WTK (BWV 889). In
|
||
einem Interview mit Johannes Odenthal erwähnt Bohner, dass er bei der Entwicklung seiner
|
||
Choreographie zunächst – offensichtlich in Analogie zu den zunächst 12 ausgewählten Prä -
|
||
ludien und Fugen – von 120 Metronom-Schlägen ausging (vgl. hierzu Odenthal 1989: 14).
|
||
16
|
||
| Nach einer unchoreographierten Einleitung des zweiten Teils des GS mit BWV 889
|
||
werden die Präludien und Fugen Nr. 7-2 aus dem ersten Band von Bachs WTK, also in ab -
|
||
steigender Reihenfolge angeordnet, jeweils durchbrochen von den Präludien und Fugen
|
||
Nr. 13-8 (ebs. aus dem ersten Bd. und ebenfalls in umgekehrter Reihenfolge). Aus der In -
|
||
einanderschachtelung der Abfolgen Nr. 7 – x – 6 – x – 5 – x – 4 – x – 3 – x – 2 – x – 1 und 13
|
||
– x – 12 – x – 11 – x – 10 – x – 9 – x – 8 resultiert folgende Reihe: 7 – 13 – 6 – 12 – 5 – 11 – 4
|
||
– 10 – 3 – 9 – 2 – 8 – 1, bei der jeweils ein aufeinanderfolgendes Zahlenpaar in Subtraktion
|
||
7 ergibt: (13 – 6 = 7), (12 – 5 = 7), (11 – 4 = 7), (10 – 3 = 7), (9 – 2 = 7), (8 – 1 = 7).
|
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||
Musikchoreographische Forschungspraxis
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229
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||
Abb. 1 und 2:
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||
Bohner neben einer pfahlähnlichen Skulptur aus der Installation von Vera Röhm im
|
||
ersten Teil seines Goldenen Schnitts und vor dem »rhythmischen Weg « aus Stahl von
|
||
Robert Schad im zweiten Teil. Foto: Gert Weigelt
|
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Stephanie Schroedter
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||
Im Verbund mit den sehr konträren Raumplastiken von Röhm und Schad
|
||
führte dieses experimentell entwickelte choreographische Konzept dazu, dass
|
||
trotz gleicher Bewegungselemente, die in allen drei Teilen – wenngleich in
|
||
unterschiedlicher Anordnung – zur Aufführung kommen, letztlich der Ein -
|
||
druck von drei zwar miteinander verwandten, dennoch sehr unterschiedlichen
|
||
Choreographien entsteht. Jene Ars inveniendi und Ars combinatoria als Kunst
|
||
einer ebenso vielseitigen wie komplexen Verarbeitung eines (vorzugsweise
|
||
ökonomisch reduzierten) thematischen Materials, die Bach gleichsam zum
|
||
Inbegriff kontrapunktischen Komponierens avancieren ließ, überträgt Bohner
|
||
somit sehr behutsam, permanent neu und kritisch reflektierend in sein Me -
|
||
dium, den Tanz. Stellenweise entwirft Bohner dabei für die unterschiedlichen
|
||
Körperteile Themen, die kontrapunktisch miteinander verflochten werden.
|
||
Die Begrenztheit einer filmischen Aufzeichnung – und sei es auch eine
|
||
künstlerisch so wertvolle wie jene von Cosima Santoro – wird gerade bei dieser
|
||
multiperspektivisch angelegten Choreographie besonders offensichtlich und
|
||
potenziert sich nochmals im dritten Teil des GS zu der elektroakustischen
|
||
Rauminstallation von Pfrengle. In diesem Schlussteil wurden mit Hilfe von
|
||
drei (aus heutiger Perspektive beeindruckend überdimensionierten) Ultra -
|
||
schallsensoren von zwei Seiten der Bühne Bohners Bewegungen in Signale
|
||
umgewandelt und an einen Computer weitergeleitet – was freilich nur ge -
|
||
schehen konnte, wenn ihn seine zuvor festgelegten Bewegungsabfolgen in
|
||
den sensiblen Aufnahmebereich führten. Mit einem Programm, dessen Code
|
||
einen stattlichen Papierstapel umfasst, der eindrucksvoll vor Augen führt, mit
|
||
welchem (rechnerischen) Aufwand Ende der 1980er Jahre die Produktion elek-
|
||
tronischer Musik verbunden war,
|
||
17 wurden die live aufgenommenen Signale
|
||
mit zuvor digitalisierten, konkreten Klängen 18 von Bohner beim Tanz (z.B.
|
||
Atemgeräusche oder durch die Bewegungen hervorgerufene Geräusche seines
|
||
Mantels) gemischt und auf der Basis von Reihen- und Variationsverfahren zu
|
||
synthetischen Klangstrukturen weiterverarbeitet, um sie anschließend über
|
||
vier Lautsprecher zurück in den Bühnen- und Zuschauerraum auszustrahlen.
|
||
Auf diese Weise wurde die Bühne bis hinter das Auditorium akustisch verlän -
|
||
gert, so dass den Zuschauern/Zuhörern zumindest partiell suggeriert werden
|
||
konnte, sich mitten im (auditiven) Geschehen zu befinden. Zudem saß vorne
|
||
an der Bühnenrampe Pfrengle selbst, der als Musiker – live am Keyboard im -
|
||
provisierend – stellenweise in die Bewegungs-Klang-Interaktionen eingriff.
|
||
Aus dieser Konstellation resultierte eine Klanginstallation, bei der durch die
|
||
choreographierten Bewegungen im Raum Klänge generiert und manipuliert
|
||
wurden, die sich ebenso im Raum bewegten – wobei nicht vergessen werden
|
||
17 | Er wird ebs. im GB-Archiv der AdK Berlin aufbewahrt.
|
||
18 | Der Begriff der konkreten Klänge versteht sich in Anlehnung an Pierre Schaeffers
|
||
Konzept einer Musique concrète.
|
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|
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Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
231
|
||
darf, dass Klang als solcher bereits einen musikalischen Raum impliziert. In
|
||
Bezug auf das Zusammenspiel der hör- und sichtbaren Bewegungsereignisse
|
||
zeigten sich bei dieser Versuchsanordnung sowohl von den choreographierten
|
||
Bewegung total abhängige als auch völlig unabhängige Klangstrukturen.
|
||
Dennoch hat die Musik ohne Bohners Choreographie keinen Bestand, wie
|
||
Pfrengle mehrfach betonte, ohne diesen Umstand, der für das wenig ruhm -
|
||
volle Image von Tanzkompositionen bzw. ihrem Missverständnis als minder -
|
||
wertige Konzertmusik verantwortlich ist, auch nur ansatzweise zu bedauern.
|
||
Denn genau diesem Punkt galt Pfrengles experimentelle Neugier, die bei der
|
||
Suche nach einer maximalen Synchronität von Bewegung und Klang »ein en -
|
||
ges Netz selbständiger Partner [anstrebte], die gerade durch ihre gewisse Un -
|
||
abhängigkeit auf einer auch geistigen Ebene dialektische Prozesse erlauben.«
|
||
19
|
||
Zentral war hierbei die Frage nach der Körperlichkeit von Musik bis hin zu ihrer
|
||
Entkörperung in elektroakustischer Musik, die gerade durch die körperlosen
|
||
Klängen eine differenziertere Gestaltung musikalischer Räumlichkeit in der
|
||
Interaktion mit den Tanzbewegungen erlaube, wie Pfrengle betont:
|
||
Gewiss trägt Musik auch eine starke Körperlichkeit in sich, die sich aber nicht unbedingt
|
||
in äußerer Bewegung, sondern im Innern zeigt (Atem, Anspannung, Entspannung usw.),
|
||
ein wichtiger Faktor, dessen Akzentuierung es mir erleichtert, die Gefahr eines simplen
|
||
Gleichlaufs der Partner zu umgehen. Instrumentale Musik als auch sichtbare körper -
|
||
liche Aktion fördert eine Thematisierung der verschiedenen Körperlichkeiten von Tanz
|
||
und in sich bewegtem Klang. Elektroakustische Musik andererseits eröffnet Möglich -
|
||
keiten, die Raumbezüge der beiden Ebenen in unmittelbar verständliche Schnittpunkte
|
||
zu bringen und die Abhängigkeiten der akustischen Seite vom Tanz und umgekehrt über
|
||
technische Zwischenglieder zu einer großen Differenziertheit und Unmittelbarkeit aus -
|
||
zudehnen. Zudem vermag sie durch Miteinbeziehen von konkreten Klängen, die ihrer -
|
||
seits wieder musikalischen Prinzipien unterworfen werden, die Realität des mensch -
|
||
lichen Körpers in einem musikalischen Raum zu spiegeln, der ihn entmaterialisierend
|
||
in Klang überführt.
|
||
Steht bei instrumentaler Musik dem präsenten Tänzer der präsente Musiker gegenüber,
|
||
so fehlt dies bei Musik, die ausschließlich aus Lautsprechern tönt. Authentisches wird
|
||
hier nicht durch unmittelbare Anwesenheit erreicht, sondern durch die sehr spezifische
|
||
Anordnung des Beziehungssystems Körper – Raum – Computer – Klang.
|
||
20
|
||
Der Unterschied zu der Cage/Cunningham-Kollaboration mit ihrem Inter -
|
||
esse an Emergenzeffekten, die aus einem (weitgehend) zufälligen Aufeinan -
|
||
dertreffen von Bewegung und Klang resultierten, könnte kaum größer sein –
|
||
gleichwohl bei der Suche nach neuen Bewegungs-Klang-Relationen durch ein
|
||
19 | Vgl. hierzu Pfrengle 2004: 36.
|
||
20 | Ebd.
|
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Stephanie Schroedter
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232
|
||
erweitertes, dezentriertes Raumverständnis (anstelle der zuvor generell über -
|
||
bewerteten Zeitkategorie bzw. rhythmischen Parameter) auch Berührungs -
|
||
punkte unverkennbar sind.
|
||
Paradox und frappierend zugleich ist an diesem dritten Teil des GS, dass
|
||
einerseits Bachs Musik nun nicht mehr hörbar, aber (durch die zu seiner Kom-
|
||
position entwickelten Bewegungsmotive) sichtbar ist, und andererseits die
|
||
Körperbewegungen als Auslöser der Klangstrukturen nicht nur sichtbar, son -
|
||
dern auch deutlich hörbar sind. Auf der Basis des technischen Bauplanes 21 in
|
||
Kombination mit Skizzen und Notizen von Bohner22 gelang es mir, die Abfolge
|
||
der Bach’schen Präludien und Fugen auch in diesem Teil zu rekonstruieren.
|
||
Dabei zeigte sich, dass Bohner bei ihrer Neukombination im dritten Teil des
|
||
GS sehr häufig jeweils zwei Präludien und zwei Fugen miteinander wechseln
|
||
ließ, so dass nicht nur die ursprüngliche Abfolge der Präludien und Fugen-
|
||
Paare durchbrochen wird, sondern auch die Paare selbst vielfach getrennt
|
||
werden. Zudem ließen sich nun zwei aufsteigende Zahlenreihen ermitteln –
|
||
das transzendierende C-Dur Präludium fehlt jedoch in dieser Fassung. Trotz -
|
||
dem oder auch gerade weil sich Bohner in diesem Teil noch entschiedener
|
||
als in den vorangegangenen Fassungen von der ursprünglichen Anordnung
|
||
der Präludien und Fugen im WTK löste, erscheint die Proportionierung der
|
||
Körperbewegungen und Raumwege zum Abschluss seiner Trilogie besonders
|
||
ausbalanciert, einen im übertragenen Sinn Goldenen Schnitt zu erreichen.
|
||
Schließlich war im dritten Teil der Choreographie eine Farbton-Komposi-
|
||
tion von Paul Uwe Dreyer
|
||
23 zu sehen, der als einer konkreten Malerei (in Analo-
|
||
gie zu den konkreten Klängen Pfrengles) das Prinzip des Goldenen Schnitts 24
|
||
(in Analogie zu Bohners Choreographie) zugrunde lag. Sie wies daher sowohl
|
||
zum Klangraum als auch zum Bewegungsraum Bezugspunkte auf und konnte
|
||
neben dem kinästhetischen Erleben des Auditiven ein synästhetisches Erleben
|
||
des Audiovisuellen befördern, bei dem die Bewegungen und Klänge im Raum
|
||
mit farblichen Kolorierungen verbunden werden.
|
||
21 | Ein Abdruck dieses Bauplanes findet sich – zusammen mit einem kurzen, präg -
|
||
nanten Statement des Komponisten zu seiner musikalischen Versuchsanordnung – in
|
||
Pfrengle 1991.
|
||
22
|
||
| Zum dritten Teil des GS liegen besonders umfangreiche Notizen Bohners vor, die
|
||
belegen, dass er hier einen choreographischen Komplexitätsgrad suchte (und fand!),
|
||
der auf die Erfahrungen, die er in den vorangegangenen Teilen gewonnen hatte, aufbau -
|
||
te, um die Choreographie nochmals zu verdichten. Vgl. hierzu insb. das mit der Signatur
|
||
227 versehene Notizbuch Bohners im GB-Archiv der AdK Berlin.
|
||
23
|
||
| Zu seinem künstlerischen Œuvre vgl. [Dreyer] 1985 und 2001.
|
||
24 | Die einfachste Definition des Goldenen Schnitts verweist auf ein ausgeglichen
|
||
proportioniertes Verhältnis von Höhe (a) und Breite (b) auf der Basis der Formel a : b =
|
||
[a + b] : a.
|
||
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|
||
Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
233
|
||
Kör Per Gedäch Tnis und embo Die D music c ogni Tion
|
||
im (und durch ) T anz
|
||
»What does choreography have to do with knowledge? «, fragt Anna Pakes zu
|
||
Beginn ihrer anregenden Erörterungen zu einer spezifisch t änzerisch-choreo -
|
||
graphischen Künstlerischen Forschung (Pakes 2009: 10), deren Beginn sie – im
|
||
englischsprachigen Raum – bis in die späten 1970er Jahre zurückverfolgt. Frü -
|
||
hen kognitionswissenschaftlichen Forschungen folgend konstatiert sie, dass
|
||
choreographisches Wissen vor allem auf praktische Erfahrungen zurückgehe
|
||
(»embedded in the doing «, ebd. 12), dabei insbesondere daran interessiert sei,
|
||
wie etwas gemacht sei, weniger auf Tatsachen ( was gemacht wurde) fixiert sei.
|
||
Gleichzeitig stelle es ein körperlich grundiertes Wissen dar ( embodied knowled -
|
||
ge/embodied cognition ), das zunächst keiner rationalen Überlegungen bedürfe,
|
||
letztere jedoch nicht ausschließe: »Thought and knowledge are embodied in
|
||
the activity of those who know how [Herv. St. Sch. – im Gegensatz zu: who know
|
||
that]. That intelligent action is not – as often assumed – a twostage process of
|
||
thinking, then acting in accordance with the thoughts.« (Ebd.) Zudem hande-
|
||
le es sich hierbei um ein prozessorientiertes Wissen, das die künstlerischen
|
||
Intentionen immer wieder mit aktuellen Bedingungen und Umständen der
|
||
choreographischen Exploration abgleiche. Von (bewussten oder unbewussten)
|
||
Intentionen oder auch Fragen ausgehend sei es daher auch in einem ständigen
|
||
Wandel begriffen, anstatt primär ein vorgefasstes Ziel zu verfolgen. Schließ -
|
||
lich sei tänzerisch-choreographische Kreativität weniger an generellen, verall -
|
||
gemeinerbaren Ergebnissen, stattdessen vielmehr an individuellen Lösungen
|
||
bzw. Gestaltungen interessiert. Hieraus lässt sich schließen, dass einem der -
|
||
artigen choreographischen Wissen auch ein genuiner Hang zum Experimen-
|
||
tellen innewohnt.
|
||
25
|
||
Solche Sachverhalte lassen sich auf der Basis der Filmaufzeichnungen von
|
||
Bohners GS (sowohl in seiner eigenen Interpretation als auch in der Neuein -
|
||
studierung von Cesc Gelabert) in Kombination mit den zahlreichen Skizzen
|
||
und Dokumenten zur Entwicklung seiner Choreographie in idealer Weise ex -
|
||
emplifizieren (wie an dieser Stelle aus Platzgründen nur angedeutet werden
|
||
konnte). Sie können um den Aspekt eines spezifisch tänzerischen Körper -
|
||
gedächtnisses
|
||
26 sowie einer spezifisch tänzerischen, körperlich grundierten
|
||
25 | Vgl. hierzu oben Anm. 3. Pakes Ausführungen entsprechen weitgehend jenen Sach -
|
||
verhalten, die Jung generell zum Wissen der Kunst und zur impliziten Dimension von Wis-
|
||
sen festhält, sich dabei jedoch nicht explizit auf den Tanz bezieht. Vgl. Jung 2016: insb.
|
||
28ff.
|
||
26 | Vgl. hierzu Brinkmann 2013 sowie zu der essentiellen Bedeutung des Körperge -
|
||
dächtnisses für eine praxeologisch ausgerichtete Künstlerische Forschung im Tanz:
|
||
Klein 2015: 135.
|
||
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|
||
Stephanie Schroedter
|
||
234
|
||
Musikalität ( Embodied Musical Cognition ) erweitert werden, deren generelle
|
||
Erforschung allerdings noch weitgehend aussteht. 27 So fällt an Bohners Aus -
|
||
einandersetzung mit Bachs WTK sogleich auf, dass er sich bei der Gestaltung
|
||
seiner Bewegungsstudien keineswegs in erster Linie an dem Rhythmus und
|
||
dem ohnehin gleichbleibenden Metrum bzw. Puls der Musik orientierte, son -
|
||
dern auch die Gangart der Melodieverläufe, ihre diastematische Konstruktion
|
||
und hieraus resultierende, charakteristische melodische Konturen choreogra -
|
||
phisch reflektierte. Neben der kompositorischen Struktur, insbesondere der
|
||
kontrapunktische Anlage der Fugen (aber auch einiger Präludien), schien ihm
|
||
gerade die Kinetik der Musik und ihre Plastizität
|
||
28 wesentliche Impulse zu sei-
|
||
27 | Obgleich insbesondere in der angloamerikanischen Musikwissenschaft schon seit
|
||
längerer Zeit die Bedeutung des Körpers bzw. von physischen Bewegungen für die Wahr -
|
||
nehmung von Musik an Interesse gewinnt, bleiben die entsprechenden Forschungen
|
||
dennoch zumeist auf den Körper bzw. die Bewegungen von Instrumentalisten bzw. de -
|
||
ren Wirkung auf die Zuschauer/Zuhörer begrenzt. Allein die Popmusikforschung erkennt
|
||
auch zunehmend den Stellenwert von Tanzbewegungen für das Verständnis von Musik
|
||
an, wobei allerdings das Repertoire dieser Bewegungen tendenziell eher eng und die
|
||
Analyse vor allem auf rhythmische Parameter beschränkt bleibt. Ein noch weitgehend zu
|
||
erschließendes Forschungsfeld eröffnet sich mit der Fragestellung, wie Choreographen
|
||
bzw. (Profi-)Tänzer, die mit komplexen Kompositionen oder Improvisationen arbeiten,
|
||
Musik hören bzw. wahrnehmen. Um auf diese Problematik aufmerksam zu machen, ent -
|
||
wickelte ich in meiner Habilitationsschrift zu Bewegungs- und Klangräumen im Paris des
|
||
19. Jahrhunderts, in der ich unterschiedliche Ebenen tänzerischer Aktivitäten vor dem
|
||
Dispositiv einer aufblühenden Großstadt der Moderne untersuchte, den Begriff eines
|
||
kinästhetischen Hörens, das Musik zu Bewegung (z.B. im Theater), in Bewegung (z.B.
|
||
durch eigene Tanzpraxis) und ebenso als Bewegung (eine wenn auch nicht sichtbare, so
|
||
doch hörbare Bewegung) versteht. Musik wird hier sehr essentiell mit dem Bewegungs -
|
||
sinn begriffen, um mit ihr in einen Dialog treten bzw. Dialoge zwischen Musik und Be -
|
||
wegung wahrnehmen zu können. Auch dieser Sachverhalt lässt sich meines Erachtens in
|
||
idealer Weise an Bohners Choreographie bzw. ihrem Verhältnis zur Musik nachzeichnen
|
||
(vgl. hierzu – wenngleich nicht mit Bezug auf Bohner – Schroedter 2012 und 2015).
|
||
28
|
||
| Diesen Aspekt betont auch Steve Paxton in einem Kommentar zu seinen Goldberg
|
||
Variations , jenen Improvisationen (zu Bachs gleichnamigen Komposition), die er zwi -
|
||
schen 1986 und 1992 ca. 200mal zeigte und nicht zuletzt vor dem Hintergrund dieser
|
||
Erfahrungen sein Material for the Spine entwickelte: Er umschreibt die Musik bzw. deren
|
||
Interpretationen durch Glenn Gould, die nun als »unchanging recordings « verfügbar sei -
|
||
en, als » sound sculptures, sonic paintings, acoustical architecture «. Vgl. hierzu die Auf -
|
||
nahme von Walter Verdin auf https:/ /www.youtube.com/watch?v=-8iTMMKtwYQ (bei
|
||
01:35) bzw. Paxton 2008 (mit Aufnahmen seiner frühen und späten Improvisationen
|
||
zu Musik von Bach).
|
||
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|
||
Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
235
|
||
nen Bewegungsgestaltungen geliefert haben. 29 Auch Cesc Gelabert betont die-
|
||
se essenzielle Bedeutung der Musik für das Verständnis der inneren Logik der
|
||
Bewegungen im Zusammenhang seiner Wiederaufnahme der ersten beiden
|
||
Teile des GS:
|
||
The understanding of the music has been essential during the rehearsals, as the move -
|
||
ments are musically constructed and naturally placed. When I saw the video for the
|
||
first time, it seemed to me as though Gerhard was improvising freely, because of the
|
||
seemingly fluid and subtle structure, and once I began the rehearsals and studied it
|
||
in detail, inevitably every movement was revealed to be closely related to the music.
|
||
30
|
||
Schließlich fällt bei einer näheren Analyse des Bewegungsrepertoires auf, wie
|
||
sehr Bohner mit dieser Choreographie seine tänzerische Laufbahn , genauer:
|
||
seine Bewegungsbiographie reflektierte, somit bei ihrer Kreation (bewusst oder
|
||
unbewusst) auf sein individuelles Körpergedächtnis zurückgriff, mit dem er
|
||
neuralgische Punkte der (west-)deutschen Choreographiegeschichte des 20.
|
||
Jahrhunderts abzustecken vermochte.
|
||
31 Nicht zuletzt dieser Umstand macht
|
||
eine Rekonstruktion seiner Soli, die über strukturelle Aspekte hinausgehen
|
||
will, unmöglich – wie auch bei der Gegenüberstellung des Filmmaterials zur
|
||
Bohners Aufführungen mit der Wiederaufnahme der ersten beiden Teile des
|
||
GS durch Gelabert sogleich ins Auge springt. Letztere bietet zweifellos wert -
|
||
volle Annäherungen an Bohners Interpretation, bedarf jedoch einer eigenen
|
||
Reflexion über unterschiedliche Dimensionen tanzpraktischer Forschungen,
|
||
d.h. direkt von der tänzerischen Praxis ausgehender Recherchen bzw. sich im
|
||
Medium Tanz vollziehender Erkenntnisse.
|
||
Abgesehen davon, dass den Raumwegen der Trilogie Proportionen des
|
||
Goldenen Schnitts zugrunde lagen,
|
||
32 suchte Bohner offensichtlich auch auf
|
||
der Ebene der Körperbewegungen nach einem (im übertragenen Sinn) Gol -
|
||
denen Schnitt, um die ungleichen Elemente seiner sehr divergierenden Be -
|
||
wegungserfahrungen in ein ausgewogen proportioniertes Verhältnis zuein -
|
||
ander zu bringen, gleichzeitig mit seinen Bewegungen »durch den Körper,
|
||
durch den Raum « zu einer quasi gleichschwebenden, wohltemperierten Kör -
|
||
29 | Diesen Sachverhalt im Detail zu belegen muss einer weiteren Studie vorbehalten
|
||
bleiben, die sich auf eine musikchoreographische Analyse konzentriert. Sie soll im Kon -
|
||
text eines größeren Forschungsprojekts zu Bach-Choreographien erarbeitet werden (s.
|
||
oben Anm. 7).
|
||
30
|
||
| Dieses Zitat findet sich auf der Homepage Gelaberts: http:/ /gelabertazzopardi.
|
||
com/en/portfolio/im-goldenen-schnitt-i/
|
||
31 | Vgl. hierzu die Ausführungen weiter unten.
|
||
32 | Vgl. hierzu die Skizze zur Aufteilung der Tanzfläche Dok. Nr. 228 im GB-Archiv der
|
||
AdK Berlin.
|
||
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|
||
Stephanie Schroedter
|
||
236
|
||
perstimmung (in der Bedeutung von Körperspannung) zu gelangen. Bei dem
|
||
hierbei deutlich zutage tretenden Bestreben nach einer Abstraktion seiner Be -
|
||
wegungskreationen, um (durchaus Bachs Kompositionsverständnis vergleich -
|
||
bar) über Subjektives hinaus gehend allgemeingültige Formen zu schaffen,
|
||
die letztlich auf Metaphysisches verweisen, präsentiert Bohner gerade durch
|
||
seine dezidierte Zurückhaltung in Bezug auf expressive Ausdrucksgestaltun -
|
||
gen einen hochgradig emotional aufgeladenen Querschnitt durch seine künst -
|
||
lerische Laufbahn, in der so gegensätzliche Tanzströmungen wie die seiner
|
||
Lehrerinnen Mary Wigman, der Ikone des deutschen Ausdruckstanzes, und
|
||
Tatjana Gsovsky, der in den Nachkriegsjahren an der Deutschen Oper Berlin
|
||
wirkenden russischen Ballettexpressionistin, auf gleicher Höhe nebeneinan -
|
||
der stehen. Mit minimalistischen Bewegungsabläufen balanciert er dabei an
|
||
der Schwelle von »Mechanischem«
|
||
33 und »Inhaltlichem«, wie er die alttradier-
|
||
te Diskrepanz von »Abstraktion« und »Expression« umschreibt, und im Zuge
|
||
seiner Bewegungsrecherchen feststellt, dass eine »mechanische Bewegung «
|
||
bereits durch »eine Energie von Außen, ein[en] Anstoß […] « schon wieder
|
||
»inhaltlich« werden kann. Mit einem geradezu resignierenden Unterton resü -
|
||
miert er über seine künstlerische Forschungsarbeit: »[…] und so ist es [doch]
|
||
wieder eine Geschichte, wenn auch nur die banale Geschichte eines alternden
|
||
Tänzers«.
|
||
34
|
||
Der Versuch, zwei Seiten einer Medaille strikt zu trennen, um nicht immer
|
||
wieder Geschichten zu erzählen – seien es die ausgedienten Handlungen des
|
||
Klassischen Balletts, die überlebten Geschichten des Ausdruckstanzes oder
|
||
die nicht weniger zeitgebundenen Narrationen des Tanztheaters seiner Zeit –,
|
||
dieser Versuch scheint auf dem ersten Blick gescheitert und ist dennoch – so
|
||
meine ich – durch die neugefundene Synthese, die auf postmoderne Erzähl -
|
||
strategien im Tanz verweist, geglückt.
|
||
l i Ter a Tur
|
||
Vorbemerkung: Übersieht man die einschlägige Fachliteratur zu Gerhard
|
||
Bohner so wird rasch offensichtlich, dass sie in keinem Verhäl tnis zu seinem
|
||
außergewöhnlich facettenreichen künstlerischen Schaffen steht, gerade auch
|
||
in Hinblick auf dessen analytische Erschließung (hervorzuheben sind hier ins-
|
||
besondere der unten angegebene, 1991 von der Berliner Akademie der Künste
|
||
hg. Sammelband Gerhard Bohner. Tänzer und Choreograph mit Beiträgen von
|
||
33 | Der Begriff des Mechanischen ist hier – ebenso wie jener der Abstraktion – in An -
|
||
lehnung an Oskar Schlemmers Tanzästhetik zu verstehen, die er in seinem Artikel zu
|
||
Mensch und Kunstfigur besonders konzentriert darlegt. Vgl. Schlemmer 1925.
|
||
34 | Odenthal 1989: 14.
|
||
## Page 238
|
||
Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
237
|
||
Nele Hertling, Irene Sieben, Dirk Scheper, Hedwig Müller, Johannes Oden -
|
||
thal und Eva-Elisabeth Fischer, zudem Brandstetter 1991 und 2014 sowie die
|
||
2014/2015 von Blume et al. für die Stiftung Bauhaus Dessau herausgegebene
|
||
Dokumentation Das Bauhaus tanzt mit begleitender DVD Bühne und Tanz. Os-
|
||
kar Schlemmer ).
|
||
Dennoch setzte in letzter Zeit verstärkt eine überaus erfreuliche, künstle -
|
||
risch-kreative Auseinandersetzung mit seinen Choreographien ein – es bleibt
|
||
zu hoffen, dass diese Neuentdeckung seines für die tänzerisch-choreographi -
|
||
schen Entwicklungen im Nachkriegsdeutschland höchst aufschlussreichen
|
||
Schaffens nicht so rasch abbricht. Vgl. hierzu Cesc Gelaberts sogenannten
|
||
»Rekonstruktionen« der ersten beiden Teile des Goldenen Schnitts (1989) von
|
||
1996 sowie von Bohners Schwarz weiß zeigen. Übungen für einen Choreographen
|
||
(1983) von 2010, zudem die »Rekonstruktion und Neuproduktion « von Boh-
|
||
ners Fassung des auf Oskar Schlemmer zurückgehenden Triadischen Ballett
|
||
(1977), die 2014 unter der Leitung von Colleen Scott und Ivan Liška mit Mit -
|
||
gliedern des Bayerischen Staatsballett vorgenommen wurde, Helge Letonjas
|
||
Auseinandersetzung mit Bohners Zwei Giraffen tanzen Tango (1980) mit dem
|
||
Bremer Steptext Dance Project (2016) sowie die für 2017 geplante Neueinstu -
|
||
dierung von Bohners Die Folterungen der Beatrice Cenci (1971) am Saarländi -
|
||
schen Staatstheater unter der Leitung von Cherie Trevaskis.
|
||
Zu den von dem Tanzfond Erbe, einer Initiative der Kulturstiftung des
|
||
Bundes, unterstützten Produktionen vgl.
|
||
http://tanzfonds.de/projekt/dokumentation-2013/das-triadische-ballett/
|
||
http://tanzfonds.de/projekt/dokumentation-2015/zwei-giraffen-tanzen-tango-
|
||
bremer-schritte/
|
||
http://tanzfonds.de/projekt/dokumentation-12-2015/die-folterungen-der-beat -
|
||
rice-cenci-von-gerhard-bohner/ (letzte Zugriffe: 24.6.2016)
|
||
Akademie der Künste (Hg.) (1991): Gerhard Bohner. Tänzer und Choreograph ,
|
||
Berlin: Hentrich 1991.
|
||
Badura/Jens, Dubach/Selma, Haarmann/Anke, Mersch/Dieter, Rey/Anton,
|
||
Schenker/Christoph, Toro Pérez/Germán (Hg.) (2015), Künstlerische For -
|
||
schung. Ein Handbuch, Zürich/Bern: Diaphanes .
|
||
Blume, Torsten (Hg. im Auftrag der Stiftung Bauhaus Dessau) (2015): Das Bau-
|
||
haus tanzt, Leipzig: Seemann.
|
||
Blume, Torsten/Hiller, Christian/Oswalt/Philipp (Hg. im Auftrag der Stiftung
|
||
Bauhaus Dessau) (2014): Bühne und Tanz. Oskar Schlemmer, Berlin: absolut
|
||
Medien.
|
||
Brandstetter, Gabriele (1991): Intervalle. Raum, Zeit und Körper im Tanz des
|
||
20. Jahrhunderts, in: Martin Bergelt und Hortensia Völkers (Hg .), Zeit-
|
||
Räume. Zeiträume – Raumzeiten – Zeitträume, München: Carl Hanser,
|
||
S. 225-269.
|
||
## Page 239
|
||
Stephanie Schroedter
|
||
238
|
||
Brandstetter, Gabriele (2013): »On research«. Forschung in Kunst und Wissen-
|
||
schaft – Herausforderungen an Diskurse und Systeme des Wissens, in: Si -
|
||
bylle Peters (Hg.), Das Forschen aller. Artistic Research als Wissensproduktion
|
||
zwischen Kunst, Wissenschaft und Gesellschaft, Bielefeld: transcript, S. 63-71.
|
||
Brandstetter, Gabriele (2014): »Kinetische Explorationen. Oskar Schlemmer
|
||
– Gerhard Bohner – Dieter Baumann «, in: Mensch – Raum – Maschine.
|
||
Bühnenexperimente am Bauhaus , Torsten Blume und Christian Hiller (Hg.
|
||
im Auftrag der Stiftung Bauhaus Dessau), Leipzig: Spector Books (Edition
|
||
Bauhaus 38), S. 52-61.
|
||
Brinkmann, Stephan (2012): Bewegung erinnern. Gedächtnisformen im Tanz,
|
||
Bielefeld: transcript.
|
||
Büscher, Barbara (2007): Simultanität, Überlagerung und technische Kopp -
|
||
lung zweier Performance-Systeme. Die Cunningham Dance Company und
|
||
Live Electronic Music 1965-72, in: Michael Malkiewicz/Jörg Rothkamm
|
||
(Hg.), Die Beziehung von Musik und Choreographie im Ballett , Berlin: Vor -
|
||
werk 8, S. 257-269.
|
||
Cage, John/Cunningham, Merce/Mumma, Gordon/Paik, Nam June/Tudor,
|
||
David/VanDerBeek, Stan (1966/1967/2013): Variations V , aufgezeichnet
|
||
von dem Norddeutschen Rundfunk (NDR), (Vertreib der DVD-Produktion)
|
||
New York: mode records.
|
||
[Dreyer, Paul Uwe] (1985): Sequenzen 1982-1985 (Ausstellungskatalog der Gale -
|
||
rie Beatrix Wilhelm Stuttgart.
|
||
[Dreyer, Paul Uwe] (2001): Malerei, London: Quantum Books.
|
||
Gagel, Reinhard/Schwabe, Matthias (Hg.) (2016): Improvisation erforschen – im -
|
||
provisierend forschen. Beiträge zur Exploration musikalischer Improvisation,
|
||
Bielefeld: transcript.
|
||
Gehm, Sabine/Husemann, Pirkko/von Wilcke, Katharina (Hg.) (2007): Wissen
|
||
in Bewegung. Perspektiven der künstlerischen und wissenschaftlichen Forschung
|
||
im Tanz, Bielefeld: transcript.
|
||
Goroncy, Pamela/Petraccaro-Goertsches, Jessica (2015): Wie tanzen Kunst und
|
||
Wissenschaft. Performativ-reflexive Kunstvermittlung, in: Anna-Sophie
|
||
Jürgens und Tassilo Tesche (Hg.), LaborARTorium. Forschung im Denkraum
|
||
zwischen Wissenschaft und Kunst. Eine Methodenreflexion , Bielefeld: tran -
|
||
script, S. 181-198.
|
||
Jeschke, Claudia (2015): Tänzer als Forscher, in: Frankfurt in Takt. Magazin der
|
||
Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Frankfurt a.M. , Schwerpunkt-
|
||
thema Künstlerische Forschung , 15. Jg./Nr. 2 (2015/16), S. 94-95.
|
||
Jung, Eva-Maria (2016): Die Kunst des Wissens und das Wissen der Kunst.
|
||
Zum epistemischen Status der künstlerischen Forschung, in: Judith Sieg -
|
||
mund (Hg.), Wie verändert sich Kunst, wenn man sie als Forschung versteht? ,
|
||
Bielefeld: transcript, S. 23-44.
|
||
## Page 240
|
||
Musikchoreographische Forschungspraxis
|
||
239
|
||
Klein, Gabriele (2014): Praktiken des Tanzens und des Forschens. Bruchstücke
|
||
einer praxeologischen Tanzwissenschaft, in: Margrit Bischof/Regula Nyf -
|
||
feler (Hg.), Visionäre Bildungskonzepte im Tanz. Kulturpolitisch handeln –
|
||
tanzkulturell bilden, forschen und reflektieren , Zürich: Chronos, S. 103-115.
|
||
Klein, Gabriele (2015): Die Logik der Praxis. Methodologische Aspekte einer
|
||
praxeologischen Produktionsanalyse am Beispiel Das Frühlingsopfer von
|
||
Pina Bausch, in: Gabriele Brandstetter und Gabriele Klein (Hg.), Metho-
|
||
den der Tanzwissenschaft. Modellanalysen zu Pina Bauschs »Le Sacre du Prin -
|
||
temps/Das Frühlingsopfer «, Bielefeld: transcript, S. 123-141.
|
||
Odenthal, Johannes (1989): Abstraktion im Konkreten, in: tanz aktuell , 4. Jg.
|
||
Nr. 7/8, 13-17.
|
||
Pakes, Anna (2009): Knowing through dance-making. Choreography, practical
|
||
knowledge and practice-as-research, in: Jo Butterworth/Liesbeth Wildschut
|
||
(Hg.): Contemporary Choreography. A Critical Reader , Abingdon/Oxon: Rout-
|
||
ledge, S. 10-22.
|
||
Paxton, Steve (2008): Material for the Spine. A Movement Study , Brüssel: Con -
|
||
tredanse [DVD].
|
||
Pfrengle, Roland (1991): Im Schnitt. Raum/Zeit in einem Projekt für Tanz und
|
||
elektronische Klänge, in: Martin Bergelt und Hortensia Völkers (Hg .),
|
||
Zeit-Räume. Zeiträume – Raumzeiten – Zeitträume, München: Carl Hanser,
|
||
S. 305-309.
|
||
Pfrengle, Roland (2004): Musik und Tanz – Gegenseitiges. Notizen eines Kom-
|
||
ponisten, in: ballet-tanz , Heft 10 (Oktober), S. 36f.
|
||
Rheinberger, Hans-Jörg (1992). Experiment, Differenz, Schrift: Zur Geschichte
|
||
epistemischer Dinge, Marburg: Natur & Text 1992.
|
||
Rickli, Hannes (2015): Experimentieren, in: Jens Badura/Selma Dubach/
|
||
Anke Haarmann/Dieter Mersch/Anton Rey/Christoph Schenker/Germán
|
||
Toro Pérez (Hg.), Künstlerische Forschung. Ein Handbuch, Zürich/Bern: Di -
|
||
aphanes, S. 135-138.
|
||
Rose, Simon (2016): The Lived Experience of Improvisation: In Music, Learning
|
||
and Life, Bristol: Intellect.
|
||
Salter, Chris (2010): Entangled. Technology and the Transformation of Perfor -
|
||
mance, Cambridge/Massachusetts.
|
||
Schlemmer, Oskar (1925): Mensch und Kunstfigur, in: Die Bühne im Bauhaus ,
|
||
Bauhausbuch Nr. 4, München: Albert Langen, S. 7-21.
|
||
Schroedter, Stephanie (2012): »Neues Hören für ein neues Sehen von Bewe -
|
||
gungen. Von der Geburt eines zeitgenössischen Balletts aus dem Körper
|
||
der Musik – Annäherungen an Martin Schläpfers musikchoreographische
|
||
Arbeit«, in: dies. (Hg.), Bewegungen zwischen Hören und Sehen. Denkbewe -
|
||
gungen über Bewegungskünste, Würzburg: Königshausen & Neumann 2012,
|
||
S. 43-110.
|
||
## Page 241
|
||
Stephanie Schroedter
|
||
240
|
||
Schroedter, Stephanie (2015): Paris qui danse. Bewegungs- und Klangräume einer
|
||
Großstadt der Moderne , Habilitationsschrift FU Berlin.
|
||
Selle, Gert (1998): Kunstpädagogik und ihr Subjekt. Entwurf einer Praxistheorie,
|
||
Isensee: Florian.
|
||
in Terne Tquellen
|
||
Gelabert, Cesc ( 1989): Im (Goldenen) Schnitt I http://gelabertazzopardi.com/
|
||
en/portfolio/im-goldenen-schnitt-i/ (letzter Zugriff: 1.4.2016)
|
||
Hagenbuechle, Roland (2006): Kulturelle Intelligenz und Vielweltentheorie ,
|
||
www.hagenbuechle.ch/pdf/kultint.pdf (letzter Zugriff: 1.4.2016)
|
||
Paxton, Steve/Verdin, Walter (2008): Steve Paxton’s Introduction to the Goldberg
|
||
Variations, https://www.youtube.com/watch?v=-8iTMMKtwYQ (letzter Zu-
|
||
griff: 1.4.2016)
|
||
f o Torech Te
|
||
Gert Weigelt (www.gert-weigelt.de)
|
||
## Page 242
|
||
Biografien
|
||
Anke Abraham ist Sportwissenschaftlerin und Soziologin und leitet als Pro -
|
||
fessorin seit 2004 den Arbeitsbereich Psychologie der Bewegung am Institut für
|
||
Sportwissenschaft und Motologie der Universität Marburg. Nach dem Studium
|
||
der Sportwissenschaft (mit dem Schwerpunkt Tanz/Tanzpädagogik), Germa -
|
||
nistik, Soziologie und Pädagogik promovierte sie 1991 in Sportwissenschaft
|
||
und habilitierte 2001 in Soziologie. Von 1982 bis 1992 arbeitete sie als Tänzerin,
|
||
Choreographin und Tanzpädagogin, danach absolvierte sie Weiterbildungen in
|
||
Gruppendynamik (DAGG e.V.) und Körperpsychotherapie (DAKBT e.V.). Aktu-
|
||
ell ist sie Akademische Leiterin des Weiterbildungsmasters Kulturelle Bildung
|
||
an Schulen an der Universität Marburg sowie aktives Mitglied des dortigen
|
||
Zentrums für Gender Studies. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte
|
||
liegen im Bereich der Soziologie des Körpers, der Biographieforschung, der
|
||
Geschlechterforschung, der Entwicklungspsychologie sowie der Erforschung
|
||
leiblichen Erlebens in alltagsweltlichen, künstlerischen, pädagogischen und
|
||
therapeutischen Settings.
|
||
Margrit Bischof, Dozentin für Tanz, bis 2016 Studienleiterin der universitären
|
||
Weiterbildungsstudiengänge Diploma of Advanced Studies (DAS) und Master
|
||
of Advanced Studies (MAS) TanzKultur an der Universität Bern, interessiert
|
||
sich speziell für die Vernetzung von Forschung, Bildung und Kunst im Tanz.
|
||
Sie publiziert zu diesem Themenkreis und organisiert Tagungen. Seit Novem -
|
||
ber 2015 ist sie erste Vorsitzende der Gesellschaft für Tanzforschung .
|
||
Stephan Brinkmann , seit 2012 Professor für Zeitgenössischen Tanz an der
|
||
Folkwang Universität der Künste Essen, ist Tänzer, Choreograph, Tanzpäda -
|
||
goge und Tanzwissenschaftler. Er absolvierte ein Tanzstudium an der Folk -
|
||
wang Universität, ein Studium der Theater-, Film- und Fernsehwissenschaft,
|
||
Germanistik und Soziologie an der Universität zu Köln sowie ein Zusatzstu -
|
||
dium der Tanzpädagogik an der Folkwang Universität. Er war Tänzer beim
|
||
Folkwang-Tanzstudio und beim Tanztheater Wuppertal Pina Bausch . Neben der
|
||
Entwicklung eigener Choreographien verfolgt er eine internationale Lehrtätig -
|
||
## Page 243
|
||
Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
|
||
242
|
||
keit für Zeitgenössischen Tanz. Er wurde am Institut für Bewegungswissen -
|
||
schaft der Universität Hamburg mit einer Schrift zu Gedächtnisformen im
|
||
Tanz promoviert (veröffentlicht als Bewegung erinnern. Gedächtnisformen im
|
||
Tanz, Bielefeld 2013).
|
||
Henner Drewes ist Tänzer und Tanzwissenschaftler. Seine Tätigkeiten und For-
|
||
schungen konzentrieren sich auf Methoden der Repräsentation von Tanz und Be-
|
||
wegung (Bewegungsnotation, digitale Bewegungsrepräsentationen, Software-
|
||
lösungen). Er studierte die Notationssysteme Eshkol-Wachman Movement
|
||
Notation und Kinetographie Laban und promovierte 2003 an der Universität
|
||
Leipzig. 2006 wurde ihm für sein Projekt Von Notation zu computer-generier -
|
||
ter 3D-Animation der Tanzwissenschaftspreis Nordrhein-Westfalen verliehen. Von
|
||
2008 bis 2010 arbeitete er als Forschungsassistent in dem Projekt Visualizing
|
||
(the Derra de Moroda) Dance Archives unter der Leitung von Prof. Dr. Clau -
|
||
dia Jeschke in der Abteilung Tanz- und Musikwissenschaft an der Universität
|
||
Salzburg. Seit 2010 unterrichtet er an der Folkwang Universität der Künste
|
||
das Fach Kinetographie Laban und ist verantwortlich für die Studienrichtung
|
||
Bewegungsnotation/Bewegungsanalyse im Studiengang M.A. Tanzkomposition .
|
||
Dilan Ercenk-Heimann ist diplomierte Sportwissenschaftlerin, Choreographin
|
||
und Tanzdozentin. Seit Ende ihres Studiums an der Deutschen Sporthoch -
|
||
schule Köln ist sie dort als Lehrkraft für besondere Aufgaben und Lehrbeauf -
|
||
tragte im Institut für Tanz und Bewegungskultur (Schwerpunktbereiche Tanz
|
||
und Gymnastik) beschäftigt. Sie ist Modulleiterin und Lehrende im MA Tanz-
|
||
kultur V.I.E.W. der DSHS Köln, zudem Mitbegründerin, Choreographin und
|
||
Tänzerin des Tanzkollektivs POGOensemble (mit Denise und Tessa Temme).
|
||
Das Ensemble wurde u.a. 2007 bei der Kritikerumfrage von Ballettanz in die
|
||
Kategorie »bester Nachwuchschoreograph « eingereiht, 2008 auf dem interna -
|
||
tionalen Choreographenwettbewerb in Ludwigshafen ausgezeichnet und 2010
|
||
in das renommierte europäische Auftrittsnetzwerk für junge Künstler aerowa -
|
||
ves aufgenommen.
|
||
Maya Farner studierte Tanz und vergleichende Religionswissenschaft in Zü -
|
||
rich. Später absolvierte sie den Master of Advanced Studies (MAS) TanzKultur
|
||
an der Universität Bern. Sowohl in ihren wissenschaftlichen Arbeiten wie in
|
||
ihren Bühnenstücken befasst sie sich mit dem interkulturellen Austausch zwi -
|
||
schen Orient und Okzident.
|
||
Ciane Fernandes absolvierte Studium und Promotion in Art and Humanities
|
||
for Performing Artists an der New York University und habilitierte in Con -
|
||
temporary Culture and Communication an der Federal University of Bahia
|
||
(UFBA). Am Laban/Bartenieff Institute of Movement Studies, an dem sie auch
|
||
## Page 244
|
||
Biografien
|
||
243
|
||
als freie Mitarbeiterin forscht, erwarb sie zusätzlich ein Zertifikat in Bewe -
|
||
gungsanalyse. Seit 1998 ist sie Professorin an der Theaterschule und dem
|
||
Graduiertenprogramm für Darstellende Künste der UFBA. Sie ist Gründerin
|
||
und Direktorin des A-FETO Dance Theater Collective und Autorin von Pina
|
||
Bausch and the Wuppertal Dance Theater: The Aesthetics of Repetition and
|
||
Transformation (2001) sowie The Moving Researcher: Laban/Bartenieff Move -
|
||
ment Analysis in Performing Arts Education and Creative Arts Therapy (2014).
|
||
Mit ihrer Lehre, ihren Publikationen und Aufführungen tritt sie auf internatio-
|
||
naler Ebene in Erscheinung.
|
||
Claudia Fleischle-Braun arbeitete von 1978 bis 2006 als wissenschaftliche Mit -
|
||
arbeiterin und Dozentin für Gymnastik und Tanz am Institut für Bewegungs-
|
||
und Sportwissenschaft der Universität Stuttgart. 1999 promovierte sie über die
|
||
Geschichte und Vermittlungskonzepte des Modernen Tanzes. Von 2005 bis
|
||
2015 war sie als Vorstandsmitglied bei der Gesellschaft für Tanzforschung aktiv.
|
||
Ihr generelles Forschungsinteresse gilt den Entwicklungen und Strömungen
|
||
der zeitgenössischen Tanzkultur im Zusammenhang mit tanzpädagogischen
|
||
Fragestellungen. Sie engagiert sich vor allem für eine stärkere Etablierung des
|
||
Tanzes im Bildungswesen sowie für Angelegenheiten der Professionalisierung
|
||
und Weiterentwicklung der Lehre und Forschung im Fachgebiet der Tanzpä -
|
||
dagogik.
|
||
Monica Gillette ist Tänzerin, Choreografin und Projektentwicklerin für inter -
|
||
disziplinäre Forschung. Nach einer Ausbildung in klassischem Ballett arbei -
|
||
tete sie in Los Angeles und New York mit verschiedenen internationalen Cho -
|
||
reografen im Bereich des zeitgenössischen Tanzes, bevor sie 2007 durch ein
|
||
DanceWeb Stipendium zu Impulstanz nach Wien kam. Seitdem ist sie in diver-
|
||
sen künstlerischen Projekten unterschiedlicher Formate und Medien tätig. Sie
|
||
wirkte an der inhaltlichen Konzeption von BrainDance (2014) und Störung/
|
||
Hafr’ah (2015) mit, einem interdisziplinären Forschungsprojekt, das sie am
|
||
Theater Freiburg leitete und in dem Tänzer, Neurowissenschaftler, Mediziner,
|
||
Philosophen, junge Wissenschaftler*innen und Menschen mit Parkinson ge -
|
||
meinsam über die vielen Facetten menschlicher Bewegung und möglichen Be-
|
||
deutungshorizonten ihres Kontrollverlustes forschten.
|
||
Rosalind Goldberg (Berlin/Stockholm) ist Tänzerin und Choreographin. Sie
|
||
arbeitet in verschiedenen Kollaborationen wie auch alleine. Seit 2008 arbeitet
|
||
sie mit Stina Nyberg und Sandra Lolax zusammen. Der Fokus dieser Zusam -
|
||
menarbeit liegt auf dem sozial, politisch und physisch konstruierten Körper,
|
||
so etwa in dem choreographischen Projekt Fake Somatic Practice . Ihre der -
|
||
zeitige gemeinsame Arbeit verfolgt das Thema weiter: Body Building befragt
|
||
Choreographie, indem verschiedene Lernpraktiken parallel erprobt werden.
|
||
## Page 245
|
||
Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
|
||
244
|
||
Goldbergs Einzelarbeit wurde u.a. bei Impulstanz in Wien gezeigt und auf der
|
||
Biennale 2015 in Venedig innerhalb der Künstlerinitiative PPP bei Teatro Mari-
|
||
noni präsentiert.
|
||
Yvonne Hardt ist seit 2009 Professorin für Tanzwissenschaft und Choreogra-
|
||
phie an der Hochschule für Musik und Tanz Köln. Zuvor war sie Assistant Pro-
|
||
fessor am Department for Theater, Dance and Performance Studies der Uni -
|
||
versity of California Berkeley. Sie hat zudem als Choreographin und Tänzerin
|
||
gearbeitet und zahlreiche Produktionen mit ihrer Kompanie BodyAttacksWord
|
||
realisiert. Ihr Interesse gilt derzeit der methodologischen Weiterentwicklung
|
||
der Tanzwissenschaft als interdisziplinäre Wissenschaft, insbesondere histo -
|
||
riographische Methoden an der Schnittstelle von Theorie und Praxis. Weitere
|
||
Schwerpunkte ihrer Forschung und Lehre sind Körper- und Gendertheorien,
|
||
Tanz und Medien sowie Dimensionen kultureller Bildung im Feld des zeitge -
|
||
nössischen Tanzes. Publikationen u.a.: Politische Körper (Münster 2004), Her -
|
||
ausgeberin u.a. von Choreographie und Institution (mit Martin Stern, Bielefeld
|
||
2011) und von Choreographie – Medien – Gender , (mit Marie-Luise Angerer und
|
||
Anna Weber, Zürich 2013).
|
||
Nicole Hartmann arbeitet als Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Studiengang
|
||
Tanz- und Bewegungstherapie, SRH Hochschule Heidelberg. Sie studierte Cho-
|
||
reographie (BA) und an der Universität Hamburg Performance Studies (MA).
|
||
Zudem ist sie Tanztherapeutin (BTD). Seit 2010 hat sie einen Lehrauftrag für
|
||
Aikido/Bewegung am Hochschulübergreifenden Zentrum Tanz (HZT) Ber -
|
||
lin, in dem sie sich mit dem Dialog von Aikido und zeitgenössischem Tanz
|
||
auseinandersetzt. 2013 entstand die interaktive Kunstaktion im öffentlichen
|
||
Raum Ich vergaß den Klang deiner Stimme, unmerklich, die den Umgang mit
|
||
dem Tod thematisierte, 2012 die Performance Die leichte Mattigkeit eines azur -
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blauen Himmels, eine Auseinandersetzung mit der Langeweile, zu der ein Text
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in dem Jahrbuch Tanz Spiel Kreativität (2013) der Gesellschaft für Tanzforschung
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erschienen ist.
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Sara Hubrich verbindet in ihren Konzerten Tanz und Theater mit Musik. Ihre
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Dissertation mit dem Titel Creative Embodiment of Music thematisiert diese
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Performance-Praxis an der Schnittstelle zu künstlerischer Forschung. Als Vio -
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linistin und Bratschistin mit einem Schwerpunkt im Bereich der alten und
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neuen Musik wurde sie maßgeblich durch ihre Arbeit mit dem Ensemble A
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Rose, der Spiral Arts Dance Company und dem Butoh-Tanztheater Tadashi Endos
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sowie durch die enge Zusammenarbeit mit dem im Bereich des Musiktheaters
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tätigen Schweizer Musiker, Komponisten und Regisseur Ruedi Häusermann
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geprägt. Ihr Werk We lay safe and sound in free fall, eine Kombination von Rock-
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musik, Tanz und klassischem Streichtrio, wurde von der Society for the Promo -
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Biografien
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tion of New Music für ein Feature ausgewählt. Neben ihrer Performancetätigkeit
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forscht und lehrt sie an der Universität zu Köln und an der Fachhochschule
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Nordwestschweiz.
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Sabine Karoß, Diplom-Sportlehrerin, hat an der Deutschen Sporthochschule
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Köln studiert u.a. mit dem Schwerpunkt Elementarer Tanz . Seit 1997 arbeitet
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sie als Akademische Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Freiburg
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in der Fachrichtung Sportwissenschaft und Sport . Sie bildet dort Sportlehrkräfte
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für die Primar- und Sekundarstufe I in den Bewegungsfeldern Gymnastik,
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Tanzen und Turnen aus. In der Theorie leitet sie Veranstaltungen z.B. zur mo-
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torischen Entwicklung im Kindesalter. Darüber hinaus unterrichtet sie bilin -
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guale und fächerübergreifende Veranstaltungen. Seit vielen Jahren engagiert
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sie sich in der Gesellschaft für Tanzforschung und hat dort immer wieder ver -
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schiedene Aufgaben und Funktionen übernommen.
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Einav Katan-Schmid ist eine Post-Doc-Wissenschaftlerin in dem Exzellenzclus-
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ter Bild Wissen Gestaltung der Humboldt Universität Berlin und arbeitet in
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diesem Kontext mit der Forschungsgruppe Bildakt und Körperwissen zusam -
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men. Als Tänzerin gilt ihr hauptsächliches Forschungsinteresse der Tanz-
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philosophie. Nach ihrer Ausbildung als Tanzlehrerin an der Wingate Academy
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of Sport in Israel (2006) promovierte sie 2014 an der School of Philosophy
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der Tel-Aviv University. Sie war Gastdozentin am Zentrum für Wissenschafts -
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philosophie der Boston University (2007-2008) sowie am Hochschulüber -
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greifenden Zentrum Tanz (HZT) Berlin (2013) für Praxis und Theorie im Mas -
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terstudiengang Choreografie. 2016 wurde ihr Buch Embodied Philosophy in
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Dance: Gaga and Ohad Naharin’s Movement Research im Palgrave Macmillan
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Verlag veröffentlicht
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Katarina Kleinschmidt forscht und lehrt als wissenschaftliche Mitarbeiterin
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am Zentrum für Zeitgenössischen Tanz an der Hochschule für Musik und
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Tanz Köln zu choreographischer Forschung, Dramaturgie und Tanzanalyse.
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Sie studierte Zeitgenössischen und Klassischen Tanz an der Hochschule für
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Musik und Darstellende Kunst Frankfurt a.M. sowie Tanzwissenschaft an der
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Freien Universität Berlin (M.A.). Als Tänzerin und Dramaturgin arbeitete sie
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mit José Biondi, Ensemble 9.November , Theater der Klänge , Martin Nachbar,
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Sebastian Matthias und Antje Velsinger zusammen. Gemeinsam mit Yvonne
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Hardt gab sie die Publikation Crossover 55/2 – Internationally Mixed: Reflecti -
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ons, Tasks, (F)Acts heraus (Köln 2012), und veröffentlichte zudem den Artikel
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Blickstrategien im zeitgenössischen Tanz. Eine plurale »Logik der Praxis«, in:
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Choreographie – Medien – Gender, hg. von Marie-Luise Angerer, Yvonne Hardt
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und Anna Weber (Zürich 2013).
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Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
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Evfa Lilja ist Künstlerin und Forscherin und arbeitet mit Choreografie, Bilden -
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der Kunst, Film und Schreibprozessen. Von 1985 bis 2005 war sie künstleri -
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sche Direktorin der E.L.D. Company und erhielt für ihre Arbeiten in mehr
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als 35 Ländern zahlreiche Auszeichnungen und Preise. 2003 wurde sie Pro -
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fessorin für Choreographie am DOCH, The University of Dance and Circus
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in Stockholm, deren Vize-Kanzlerin sie von 2006-2013 war. Seit Ende der
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1990er Jahre befasst sie sich mit künstlerischer Forschung und ist national wie
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international eine treibende Kraft für die Verbesserung der Bedingungen für
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Künstler*innen, die über ihre künstlerischen Praktiken forschen. 2014 war sie
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Sachverständige Beraterin für Künstlerische Forschung am Ministerium für
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Bildung und Forschung in Schweden. Seit Januar 2016 ist sie Direktorin der
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›Danshallerne‹ in Kopenhagen. Für weitere Informationen: www.efvalilja.se
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Stefanie Pietsch promoviert in Pädagogik und Psychologie an der Freien Uni-
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versität Berlin. Ihr Forschungsinteresse richtet sich zum einen auf eine Ana-
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lyse der Bedeutung von Tanz in universitären Lehr-/Lernarrangements sowie
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andererseits auf Kompetenzerwerb und -entwicklung von Studierenden in pä -
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dagogischer Bildung. Ergänzend zu ihrem M.A. in Sozialarbeit erwarb sie eine
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Zusatzqualifikation in Tanzpädagogik. Zurzeit arbeitet sie im Forschungsbüro
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der Evangelischen Hochschule Freiburg. Darüber hinaus war sie als Nach -
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wuchswissenschaftlerin in dem interkulturellen und interdisziplinären Tanz-
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Forschungsprojekt Störung/Hafra’ah tätig. In diesem Projekt führte sie narra -
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tive Interviews mit Tänzern, Wissenschaftlern und Menschen mit Parkinson
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durch.
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Susanne Quinten ist diplomierte Sportwissenschaftlerin, Tanztherapeutin
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(DGT, BTD) und seit 2013 Vertretungsprofessorin in der Fakultät für Reha -
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bilitationswissenschaften an der TU Dortmund. Dort lehrt und forscht sie
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mit den Schwerpunkten Tanz, Bewegung und kulturelle Bildung im Kontext
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von Behinderung, Teilhabe und Inklusion, insbesondere zu Einstellungsän -
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derung, kinästhetischer Kommunikation und fähigkeitsgemischtem Co-Tea -
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ching unter sozialpsychologischer und bewegungswissenschaftlicher Perspek -
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tive. Sie promovierte 1994 in Sportpsychologie zum Thema Bewegungslernen
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im Tanz in Verbindung mit identitätsdynamischen Prozessen und war von 1986
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bis 1991 Mitglied in der Tanzgruppe Maja Lex (Köln). Nach langjähriger frei -
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beruflicher Tätigkeit als Ausbilderin, Supervisorin, Lehrtherapeutin und The -
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rapeutin für Tanztherapie übernahm sie 2010 die Tanzausbildung am Institut
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für Sportwissenschaften der Universität Gießen. Sie ist Mitherausgeberin der
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Zeitschrift Forum Tanztherapie und seit vielen Jahren in der Gesellschaft für
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Tanzforschung engagiert.
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Biografien
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Simon Rose trat als ausgebildeter Saxophonist in Europa, Canada und den
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USA auf. Er forscht über kreative Prozesse der Improvisation (Best Practice Re-
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search Scholarship, 2003), wobei er verstärkt sowohl mit Tänzern, als auch mit
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anderen Künstlern arbeitet, um der Breite des Gegenstandes gerecht zu wer -
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den. Zwischen 1985 und 2003 unterrichtete er Theater und Musik in London,
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darunter dauerhaft von Exklusion betroffene Studierende und Studierende
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mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Er publiziert u.a. Beiträge über »Free
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improvisation in education« (in: Investigating Musical Performance, Ashgate,
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2012), »Improvisation as real-time composition« (in: The act of musical com -
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position, Ashgate, 2014) und »The Process of Improvisation« (in: Organising
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and Music, Cambridge, 2014). In seiner jüngsten Monographie The Lived-Ex -
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perience of Improvisation in music, learning and life (Intellect UK, 2016), die
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auf seinem Promotionsprojekt basiert, geht er davon aus, dass über alle Erfah -
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rungen hinweg Improvisation eine allgegenwärtige, wenn auch unterschätzte
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menschliche Fähigkeit ist. Improvisation ist sowohl für das breite Spektrum
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künstlerischer Aktivitäten, als auch für einen großen Teil unserer alltäglichen
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Erfahrungen zentral und sollte daher im Zentrum unseres Verständnisses von
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der Welt und unserem Lehren stehen. Für weitere Informationen: www.simon-
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rose.org/
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Christiana Rosenberg-Ahlhaus erhielt ihre Ausbildung an der Deutschen Sport-
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hochschule (DSHS) in Köln unter anderem bei Anne und Wolfgang Tiedt, Her-
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bert Langhans und Graziella Padilla. Sie unterrichtete nach dem Studium drei
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Jahre an der DSHS und wechselte anschließend an die Universität Konstanz,
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wo sie promoviert wurde und noch heute als wissenschaftliche Mitarbeiterin
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tätig ist. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich Pädagogik und Didaktik,
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hier insbesondere in den Fächern Gymnastik und Tanz . Sie ist Autorin und
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Herausgeberin mehrerer Fachbücher. Zudem leitet sie die Tanzcompagnie der
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Universität. Sie ist seit 1988 Mitglied der Gesellschaft für Tanzforschung und war
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von 2012 bis 2015 erste Vorsitzende.
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Stephanie Schroedter wurde am Salzburger Institut für Musikwissenschaft,
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Abteilung Tanz und Musiktheater mit einer Arbeit zum Wandel der Tanzpoetik
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um 1700 promoviert (2001, im gleichen Jahr Auszeichnung der Dissertation
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mit dem Tanzwissenschaftspreis Nordrhein-Westfalen ) und arbeitete anschlie -
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ßend als Journalistin und (Produktions-)Dramaturgin in den Bereichen Mu -
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sik-/Tanztheater und Konzert (u.a. Salzburger Festspiele ). Der Konzeption und
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Durchführung eines DFG-geförderten Projekts zu Tanz-/Musikkulturen im
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Paris des 19. Jahrhunderts am Forschungsinstitut für Musiktheater der Uni -
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versität Bayreuth folgten mehrere Vertretungs- und Gastprofessuren in den
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Bereichen Tanz, Theater und Medien (Berlin, Bayreuth, Bern) sowie weitere
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Beteiligungen an Forschungsprojekten (DFG- und SNF gefördert). 2015 habili -
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Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
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tierte sie sich mit der Monographie Paris qui danse: Bewegungs- und Klangräume
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einer Großstadt der Moderne an der Freien Universität Berlin und erhielt die
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Lehrbefähigung für Tanz- und Musikwissenschaft.
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Anne Schuh ist Tanzwissenschaftlerin. Sie arbeitet als Wissenschaftliche Mit -
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arbeitern im DFG-Projekt Synchronisierung körperlicher Eigenzeiten und choreo -
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graphische Ästhetik bei Prof. Dr. Gabriele Brandstetter an der Freien Universität
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Berlin. Sie hat u.a. mit der Choreographin An Kaler und der Weld Company
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Stockholm zusammengearbeitet sowie die Veranstaltungsreihe Looking for the
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Dancing. Praxis, Probe, Training in der Halle für Kunst, Lüneburg mitverant -
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wortet.
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Lea Spahn (M.A. Erziehungs- und Bildungswissenschaft) ist Wissenschaftli -
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che Mitarbeiterin am Institut für Sportwissenschaft und Motologie der Phil -
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ipps-Universität Marburg. Zudem gehört sie zu dem Kernteam des Weiterbil -
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dungsmasters Kulturelle Bildung an Schulen . Ihre Schwerpunkte in Forschung
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und Lehre sind Körperlichkeit, Tanz und Bewegung sowie Dimensionen sozia-
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ler Ungleichheit aus biographietheoretischen, leibphänomenologischen und
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soziologischen Perspektiven. In ihrer Dissertation verbindet sie raumtheore -
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tische und neu-materialistische Ansätze in Bezug auf Biographiearbeit in Be -
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wegung. Sie arbeitet freiberuflich als Tanzpädagogin. |