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title: Tanzpraxis in der Forschung - Tanz als Forschungspraxis - Choreographie, Improvisation, Exploration. Jahrbuch TanzForschung 2016
author: Susanne Quinten
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# Tanzpraxis in der Forschung - Tanz als Forschungspraxis - Choreographie, Improvisation, Exploration. Jahrbuch TanzForschung 2016


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Susanne Quinten, Stephanie Schroedter (Hg.)
Tanzpraxis in der Forschung – Tanz als Forschungspraxis
               
TanzForschung
hrsg. von der Gesellschaft für Tanzforschung  |  Band 26
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Susanne Quinten, Stephanie Schroedter (Hg.)
Tanzpraxis in der Forschung –
Tanz als Forschungspraxis
Choreographie, Improvisation, Exploration
               
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Jahrbuch Tanzforschung Bd. 26
 
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Inhalt
 Vorwort  | 9
Teil  i: Theore Tische  und  his Torische  G rundl a Gen
Künstlerisches Forschen  in Wissenschaft und Bildung  
Zur Anerkennung und Nutzung leiblich-sinnlicher Erkenntnispotenziale
Anke Abraham | 19
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale 
Wissenstransformation als Forschungsmethoden  
in tanzkünstlerischen Kontexten
Susanne Quinten | 37
Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext  
Ein Beispiel kooperativer Praxisforschung
Claudia Fleischle-Braun | 4 9
Teil  ii : K üns Tlerisch -Krea Tive  K on Tex Te
Beyond the Ordinary  
On Artistic Research and Subversive Actions through Dance  
Efva Lilja | 63
Notation – Reflexion – Komposition  
Die Etüde »Starting Point« von Jean Cébron  
Stephan Brinkmann und Henner Drewes | 7 3
Write with Dance or We Are Lost  
The Art of Movement as Practice as Research
Ciane Fernandes | 87
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Zur Komplexität choreographischer Forschung: 
Forschungsvorstellungen, praxisimmanente Grenzziehungen  
und praktische Beglaubigungen 
Eine praxeologische Untersuchung 
Katarina Kleinschmidt | 9 9
TranceForms. Eine künstlerische Übersetzung des orientalischen 
Frauenrituals Zâr für die zeitgenössische Bühne  
Verschriftlichung einer Lecture Performance  
Margrit Bischof und Maya Farner | 1 11
Building Bodies – Parallel Practices  
Ein Bericht aus der choreographischen  
und tanzwissenschaftlichen Forschung 
Rosalind Goldberg und Anne Schuh im Dialog | 12 1
Teil  iii : P äda Go Gische  und  Thera Peu Tische  K on Tex Te
Reimagining the Body  
Attunement of Intentionality and Bodily Feelings
Einav Katan-Schmid | 13 5
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther  
Eine bewegungsreflexive Ausrichtung? 
Dilan Ercenk-Heimann | 143
Praxis begreifen 
Eine praxeologische Perspektive auf Praktiken und Episteme des 
Wissens und Forschens im Kontext tänzerischer Vermittlung
Yvonne Hardt | 155
Artistic Inquiry  
Eine Forschungsmethode in den künstlerischen Therapien
Nicole Hartmann | 171
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Physical Thinking as Research 
Monica Gillette and Stefanie Pietsch | 18 3
Über Archive und heterotopische Orte 
Einblicke in eine körper- und  
bewegungsbasierte Biographieforschung
Lea Spahn | 197
Teil  iv : d iszi Plinenüberschrei Tende      
 Praxisforschun G
Moving Musicians 
Verkörperung von Musik als kreative Interpretation in dem  
Practice as Research Projekt »Creative Embodiment of Music« 
Sara Hubrich | 209
Mutual Composing 
Practice-led Research: Improvisation in Dance and Music
Simon Rose | 217
Musikchoreographische Forschungspraxis 
Eine Fallstudie zur Historiographie des Experimentellen im 
Zusammenspiel von Tanz, Musik/Klang und Bildender Kunst
Stephanie Schroedter | 223
Biografien  | 24 1
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Vorwort
Seit dem Erscheinen des ersten Jahrbuches der Gesellschaft für Tanzforschung 
im Jahr 1990 liegt mit dem aktuellen Band Tanzpraxis in der Forschung – Tanz 
als Forschungspraxis. Choreographie, Improvisation, Exploration  eine Ausgabe 
vor, die einen Einblick in die Vielfalt an Forschungszugängen und spezifischen 
Forschungsmethoden gibt, die Tanzpraxis bietet und die darüber hinaus auch 
erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Aspekte von Tanz als Forschungs -
praxis explizit thematisiert. So erweitern beispielsweise Choreographie, Im -
provisation, Exploration, Imitation oder auch die sogenannten somatischen 
Verfahren herkömmliche Methoden der Wissensgenerierung und Wissensvermitt -
lung um aisthetische Dimensionen der Bewegung, des Leiblichen, Sinnlichen 
und Affektiven. Diese Erweiterung fordert ein Neuüberdenken und Reformie -
ren von in der traditionellen Forschungspraxis üblichen Konzeptionierung von 
Wissen, Denken, Reflektieren und Erinnern. Darüber hinaus steht auch der 
Forschungsbegriff selbst auf dem Prüfstand. 
Die Beiträge des vorliegenden Jahrbuches gehen überwiegend aus der Ta -
gung Practice as Research in Dance hervor, die vom 30. Oktober bis 1. November 
2015 von der Gesellschaft für Tanzforschung  (gtf) in Zusammenarbeit mit der 
Medical School Hamburg veranstaltet wurde. Besonderer Dank gebührt den 
Referentinnen und Referenten,
1 durch deren Präsentationen der fachliche Aus-
tausch aller Teilnehmenden angeregt und wesentlich getragen wurde, sowie 
den Organisatoren dieser Jahrestagung, allen voran Christiana Rosenberg-Ahl -
haus, die das Tagungsthema grundsätzlich konzipierte und die Durchführung 
der Tagung federführend leitete, zudem Mariel Renz, die sich als Professorin 
für Performing Arts und soziale Veränderungsprozesse an der Medical School 
Hamburg für die Vermittlung der atmosphärisch stimmungsvollen Räumlich -
keiten am Hamburger Kaiserkai mit Blick auf die Elbe einsetzte. Neben den 
beiden Herausgeberinnen dieses Bandes wirkten zudem auch Josephine Fen -
1 | Im Folgenden wird aus Gründen eines angenehmeren Leseflusses eine Vereinheit -
lichung der genderspezifischen Endungen vorgenommen, die sämtliche Geschlechter 
umfasst.
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Tanzpraxis in der Forschung –  Tanz als Forschungspraxis
10
ger und Astrid Langner-Buchholz tatkräftig an der Organisation und Durch -
führung der Tagung mit.
Das inhaltliche Spektrum der Beiträge spiegelt die vielschichtigen Ansät -
ze und Aspekte wieder, die aus einer multiperspektivischen Sichtweise auf 
Tanzpraxis im Forschungskontext entstanden sind. Der Band gliedert sich in 
vier Teile, in denen die einzelnen Studien zu theoretischen und historischen 
Grundlagen einer tanzpraktisch ausgerichteten Forschung, sowie zu k ünst-
lerisch-kreativen, pädagogisch en und therapeutischen Kontexten sowie zu 
disziplinenüberschreitenden Aspekten einer forschenden Tanzpraxis jeweils 
gebündelt sind. Im Folgenden werden zentrale Thesen dieser Ausführungen 
zur Orientierung und als Anregung zu einer vertiefenden Lektüre zusammen -
gefasst.
Teil  i: T heore Tische  und  his Torische  G rundl a Gen
Anke Abraham  schafft die theoretische Basis für eine Konzeption von Wissen 
im Kontext von Tanz und Forschung. Sie plädiert für einen Wissensbegriff, der 
als »gefühltes Wissen « (Julian Klein) auf leiblich-sinnlich-affektiven Zugän -
gen zur Welt basiert und damit die Grenzen der traditionellen Wissenschaft 
überschreitet. Als Bezugstheorien werden leibphänomenologische Ansätze 
(Plessner, Merleau-Ponty) sowie die Verstehende Soziologie von Alfred Schütz 
zitiert, welcher den Erkenntnisgewinn an das körperleibliche Sensorium des 
Menschen gebunden sieht und die Möglichkeit eröffnet, Erkenntnisse zu ge -
winnen, die »ontogenetisch wie symboltheoretisch vor der Sprache liegen «. 
Welche Konsequenzen ein solches reformiertes Verständnis von Wissen so -
wohl für die Forschung, als auch für Lehr- und Lernkonzepte in Bildungskon -
texten hat, führt Abraham am Beispiel der qualitativen Biographieforschung 
bzw. anhand eines Weiterbildungsmasters Kulturelle Bildung an Schulen  näher 
aus. 
Mit grundlegenden Forschungsmethoden in tanzkünstlerischen Kontexten 
setzt sich Susanne Quinten  in ihrem Beitrag zur Kinästhetischen Kommu -
nikation und Intermedialen Wissenstransformation auseinander. Ausgehend 
von der Bedeutung, die dem impliziten Wissen sowie einer leibgebundenen, 
intersubjektiven Hermeneutik in der künstlerischen Forschung zukommt, 
erläutert sie die Kinästhetische Kommunikation  und die Intermediale Wissens -
transformation  als Methoden, mit deren Hilfe in der künstlerischen und insbe -
sondere tanzkünstlerischen Forschung an den Körper gebundenes implizites 
Wissen zwischen Forschern generiert und vermittelt wird. Erste Erklärungs-
ansätze zum besseren Verständnis beider Methoden lassen sich innerhalb der 
Bewegungswissenschaften mit Rückgriff auf das Konzept der motorischen Si -
mulation formulieren. 
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Vorwort
11
Historische Grundlagen zu einer diszipinüberschreitenden kooperativen 
Praxisforschung im Tanz erarbeitet Claudia Fleischle-Braun . Einführend 
wird dieser Forschungsansatz am Beispiel des Kölner Tagungsprojekts Das 
Erbe der Tanz-Moderne im zeitgenössischen Kontext (2015) als wissenschaftli -
che Forschungsstrategie genauer erläutert. Am Beispiel dreier Konzepte des 
Modernen Tanzes – Chladek-System, Elementarer Tanz  und Laban/Bartenieff-
Bewegungsstudien  – untersucht Fleischle-Braun dann, in welcher Weise die 
jeweiligen Protagonisten dieser Ausdrucksformen des Modernen Tanzes ihre 
kooperativen Bewegungs- und Tanzforschungen durchgeführt haben. 
Teil  ii : K üns Tlerisch -Kre a Tive  K on Te x Te
Efva Lilja  verschriftlicht in Beyond the Ordinary  den Kern ihres performativ 
geprägten Vortrags. Ihr Beitrag kann als Plädoyer für die Bedeutung der Kunst, 
im Speziellen der choreografischen Praxis, für gesellschaftliche Entwicklung, 
Bildungsprozesse und Forschung gelesen werden. Choreografisches Handeln 
regt an, hinter das Gesagte und Gesehene zu schauen – zu hinterfragen, was 
wir glauben zu wissen – und eröffnet so auch eine politische Dimension. Die 
Welt aus den Augen eines Künstlers zu betrachten bedeutet, nichts als gewiss 
anzusehen, es bedeutet Infragestellen, Überdenken und Erweiterung eigener 
Visionen. Durch bewegte künstlerische Praxis bildet sich basales kulturelles 
Verständnis aus, welches notwendig erscheint für die Entwicklung mensch -
licher Würde, Selbstachtung und nicht zuletzt Neugier, dem Motor jedes wis -
senschaftlichen Forscherdrangs.
Stephan Brinkmann  und Henner Drewes  beschreiben ein Projekt, das 
sich der Erarbeitung einer Tanzetüde von Jean Cébron ( Starting Point) wid-
mete, die neben Videoaufzeichnungen auch in der Kinetographie Laban do -
kumentiert wurde. Sie diente ursprünglich dazu, ein Thema aus der auf Kurt 
Jooss und Sigurd Leeder zurückgehenden Bewegungslehre aufzugreifen und 
motivisch zu verarbeiten, um technisch komplexes Material einzuüben und 
zu variieren. Neben der Neueinstudierung dieser Etüde mit Studierenden des 
B.A. Tanz der Folkwang Universität der Künste (Essen) bestand ein zentrales 
Anliegen dieses Projektes auch darin, kompositorische Prozesse in Gang zu 
setzen, um in der Auseinandersetzung mit einer einflussreichen Tanztradition 
gleichermaßen die eigene tänzerisch-choreographische Kreativität anzuregen 
wie theoretische und analytische Fähigkeiten zu fördern, letztlich ein bedeu -
tendes Erbe in die Gegenwart zu holen, um neue künstlerische Wege in die 
Zukunft zu ebnen.
Ciane Fernandes stellt mit Somatic Performative Research  einen eigenen 
künstlerischen Ansatz von Tanzforschung vor, der auf einzelnen Aspekten der 
Bewegungstheorien von Laban, der Laban/Bartenieff Movement Analysis , dem 
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Tanzpraxis in der Forschung –  Tanz als Forschungspraxis
12
Authentic Movement  und von Pina Bausch’s Tanztheater basiert und damit auf 
einen vielschichtigen Wissensbegriff rekurriert, der in der Lage ist, die sen -
sorischen, kognitiven, affektiven, motorischen und spirituellen Dimensionen 
von Wissen in die Forschung zu integrieren. Zur Veranschaulichung des For -
schungsansatzes beschreibt Fernandes eine Reihe von Prinzipien und Verfah -
rensweisen. Sie veranschaulicht ihre Arbeitsweise am Beispiel einer Kursein -
heit, bei der mit den Bartenieff-Fundamentals  gearbeitet worden ist. Fernandes 
plädiert für eine Tanzforschung, die stärker im eigenen historischen Hinter -
grund wurzelt anstatt fachfremde Methoden aus anderen Wissenschaftsdiszi -
plinen zu übernehmen. Mit dem Potenzial des Tanzes, auf dynamische Weise 
somatisches Wissen zu erschaffen, ohne gleichzeitig andere Wissensformen 
zu verleugnen, kann die Tanzforschung einen einzigartigen Beitrag zur tradi -
tionellen akademischen Forschung liefern. 
Auch bei Katharina Kleinschmidt  steht das Wissen der Künste im Zen -
trum von Untersuchungen, die auf einem praxeologischen und produktions -
ästhetischen Ansatz zurückgehen. Am Beispiel des Produktionsprozesses zu 
wallen (2012) von Sebastian Matthias und Team ist sie bestrebt, »eine Ausdif -
ferenzierung von Praktiken choreographischen Forschens sowie von damit 
verbundenen Wissensformen zu erreichen «. Dabei werden drei Befunde aus -
führlicher besprochen: 1. Die Akteure ziehen in der Praxis deutliche Grenzen 
zwischen Wissenschaft und Sprache einerseits sowie stillschweigendem Tanz -
wissen andererseits (praxisimmanente Grenzziehungen), wobei sich für »das 
stille Ausprobieren « allerdings ebenfalls Begriffsbildungen und verbalisierte 
Reflexionen nachweisen ließen. 2. Forschende Tänzer können »vermeintlich 
sich ausschließende Forschungsvorstellungen « zulassen und daher eine Viel -
falt von Forschungsvorstellungen und deren Kombination entwickeln (eklekti -
sche Forschungsvorstellungen). 3. Tänzer und Choreograph bestätigen in der 
choreographischen Forschung permanent die Bedeutung und Validität der 
eigenen künstlerischen Forschung (Beglaubigungen).
Im Zentrum der Ausführungen von Margrit Bischof  und Maya Farner 
steht das Z
âr-Ritual, ein orientalisches Frauenritual, und dessen Transfor -
mation zu einer zeitgenössischen Inszenierung. Bei dem Beitrag handelt es 
sich um die Verschriftlichung einer Lecture Performance, in der besonders 
die ekstatische Dimension des Rituals in ihrer Bedeutung für neue kultur -
schöpferische Möglichkeiten ausgelotet wird. Der forschende Blick der beiden 
Autorinnen richtet sich dabei u.a. auf den Einbezug von Zuschauern in den 
Ritualprozess, auf die Bedeutung der autopietischen Feedback-Schleife sowie 
auf das Erleben von Liminalität.
Die Choreographin Rosalind Goldberg  und die Tanzwissenschaftlerin 
Anne Schuh schließlich diskutieren vor dem Hintergrund ihrer eigenen 
künstlerischen bzw. wissenschaftlichen Projekte in Dialogform über die De -
mokratisierung und Enthierarchisierung  künstlerischer Forschung, über die  
## Page 14
Vorwort
13
soziokulturelle Situiertheit und physisch-sinnliche Materialität von Wissen 
sowie über Subjektivität und Fiktion als Gegenmomente eines rigiden Wissen-
schafts- und Wahrheitsverständnisses. Im Zentrum des ersten Teiles steht das 
Projekt Bodybuilding-Parallel Practices  der Choreographin Goldberg, innerhalb 
dessen mit einer Vielzahl – parallel zueinander platzierter – physischer und in-
tellektueller Wissenspraktiken wie tanzen, lesen oder schreiben operiert wird. 
Dabei werden alle Praktiken im Sinne einer Enthierarchisierung als gleichwer -
tig betrachtet. Im zweiten Teil des Dialoges geht es um den Versuch, qualitative 
Aspekte des Tanzes, wie den Vollzug der Bewegung an sich methodisch zu 
erfassen. Beschrieben werden die praktizierte multiperspektivische Herange -
hensweise, bei der u.a. eigene Bewegungserfahrung, Notizen, sprachliche Bil -
der oder Zeichnungen zum Einsatz kommen, sowie das von Schuh entwickelte 
Verfahren des »informierten Spekulierens«, welches die Aufführungs- und In-
szenierungsanalyse durch den Einsatz von somatischen Techniken (z.B. Body 
Mind Centering oder Ideokinese) erweitern kann. 
Teil  iii : P äda Go Gische  und  Ther a Peu Tische  K on Te x Te
Einav Katan-Schmid  regt in ihrem Beitrag an, bisherige eher intrumentelle 
Vorstellungen über Körper, Körperbewegungen, Bewegungslernen und Im -
provisation im Tanz zu überdenken. Durch seine sensorischen Potenziale 
wird der Körper zu einer Wissensquelle, die maßgeblich für die Organisation 
und Gestaltung von Tanzbewegungen zuständig ist. Katan plädiert für eine 
Stärkung der Körperbewusstheit, die es ermöglicht, diese sensorischen Infor -
mationen und die Intentionalität im Bewegungsvollzug besser in Einklang 
zu bringen. Der Vorstellungskraft (Imagination) im Tanz wird dabei eine be -
sondere innovative Funktion zugeschrieben. Das Habitus-Konzept von Pierre 
Bourdieu sowie die Wahrnehmungskonzeptionen von Merleau-Ponty und 
John Dewey bilden theoretische Grundlagen für die Betrachtungen. 
Dilan Ercenk-Heimann  beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit dem Kon -
zept der Reflexion im Tanzbildungskontext. In den meisten neueren Bildungs-
konzeptionen von Tanz wird die Bedeutung von Reflexion zwar hervorgeho -
ben, allerdings fehlt bisher eine explizite Diskussion und Erläuterung des 
jeweiligen Begriffsverständnisses. Mit Rückgriff auf die Reflexionsmodelle 
von Schürmann und Temme plädiert Ercenk-Heimann für die Einführung der 
praktischen Reflexion bzw.  Bewegungsreflexivität  als einem zentralen Bildungs -
aspekt im Tanz. Am Beispiel der Improvisationspraktik der Anpassung – einer 
von Maja Lex und Graziella Padilla entwickelte Methode im Lehr- und Lern -
konzept des Elementaren Tanzes  – wird veranschaulicht, wie im Sinne einer 
solchen Bewegungsreflexivität das Reflektieren nicht ausschließlich als kogni -
tiver Akt zu fassen ist. 
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Tanzpraxis in der Forschung –  Tanz als Forschungspraxis
14
Die aktuellen Forschungen von Yvonne Hardt  fokussieren auf Praktiken 
tänzerischer Vermittlung und zielen darauf ab, diese in ihrer Verwobenheit 
mit Körper- und Wissensepistemen genauer zu untersuchen. Aufgrund der 
Tatsache, dass tänzerische Vermittlungspraxis eben nicht nur tanztechnische 
Fähigkeiten vermittelt, sondern immer auch »Ort der Recherche, der Wissens -
findung und -produktion « ist, sei sie besonders gut geeignet, »an die aktuelle 
Diskussion von Practice as Research  anzuknüpfen«. Dies wird anhand eigener 
Beobachtungen im Rahmen der fünften Biennale Tanzausbildung  aus einer 
praxeologischen Perspektive heraus beleuchtet. 
Nicole Hartmann  nähert sich aus der Perspektive der Psychologie und 
künstlerischer Therapien dem Themenspektrum Künstlerischer Forschung. 
Anhand verschiedener theoretischer Modelle zeigt sie Möglichkeiten auf, wie 
künstlerisches Handeln den Prozess der Wissensgenerierung und damit den 
Diskurs in der Psychologie erweitern kann.  Der Mehrwert künstlerischer For -
schungsansätze besteht für Hartmann vor allem darin, dass sie die Künste als 
sinnstiftendes Medium und den Körper im Sinne von Embodiment und Enak -
tivismus als Wissensproduzenten verstehen. Wie ein solcher künstlerischer 
Forschungsprozess im psychologisch-therapeutischen Kontext in der Praxis 
verläuft, wird von der Autorin anhand des von ihr konzipierten und geleiteten 
Seminars Artistic Inquiry  mit Studierenden des Studiengangs Tanz- und Bewe-
gungstherapie  an der SRH Hochschule Heidelberg veranschaulicht.
In ihrem Beitrag Physical Thinking as Research  präsentieren Monica Gi -
lette  und Stefanie Pietsch  jeweils aus der Perspektive einer Tanzkünstlerin 
und aus der Perspektive einer Wissenschaftlerin Ergebnisse aus ihren inter -
disziplinären Forschungsprojekten. Artistic Research  dient hier dem vertieften 
Verständnis von Bewegungsstörungen bei Parkinson und dem Generieren an -
derer, neuer Forschungsfragen durch das körperliche Explorieren z.B. mittels 
Symptom Scores (reflektiertes Bewegen von Krankheitssymptomen wie Tre -
mor oder Verlangsamung der Motorik). Der Körper wird dabei als »Suchma -
schine« verstanden: Durch das »physical thinking «, d.h. durch den bewegten 
Reflexionsprozess findet der Körper selbst neue Bewegungs- und Denkmög -
lichkeiten, die für betroffene Personen und Wissenschaftler gleichermaßen 
nützlich sind. Die Bedeutung, die der Körper und die Körperwahrnehmung 
der Forscherin selbst für das eigene Denken und für den Forschungsprozess 
haben, wird deutlich.
Lea Spahn  geht in ihrem Beitrag der Frage nach, inwiefern körper- und 
bewegungsbasierte Biographiearbeit in einer tänzerisch basierten Forschung 
angewendet werden kann und welche Arten von Wissen in diesem Prozess 
freigelegt werden können. Den Ausgangspunkt bildet das Forschungsprojekt 
Narben als Körperarchiv , das auf leibphänomenologischen Überlegungen ba -
siert und in dem die Grounded Theory den zentralen forschungsmethodischen 
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Vorwort
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Zugang bildet. Die Forschungspraxis selbst wie auch Ausschnitte des empiri -
schen Materials werden dargestellt. 
Teil  iv : d iszi Plinenüberschrei Tende  P r a xisforschun G
Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses von Sara Hubrich  steht die Frage, 
wie Instrumentalisten über die Realisation einer Partitur hinaus beim Inter -
pretieren derselben kreativ sein können. Interpretation wird hier – in der Tra -
dition eines Verständnisses von Interpretation als Performance – als eine Form 
der Verkörperung von Musik betrachtet, indem auch theatrale und tänzerische 
Gestaltungsmittel verwendet werden. Eine besondere Bedeutung der perfor -
mativen Interpretation eines Musikstückes liegt darin, dass die Ausführenden 
selbst zu Mitschöpfern werden. Wie künstlerische Praktiken von solchen in -
terdisziplinär ausgerichteten Arbeiten aussehen, untersucht Hubrich in ihrem 
Projekt Creative Embodiment of Music  (2015), in dessen Rahmen eigene diszi -
plinenüberschreitende Produktionen wie z.B. Nu Pavane (2001) und Sleeping 
Beauty’s last three days (2003) entstanden sind. Das Forschungsdesign ist dabei 
an Robert Nelson (2013) orientiert und ermöglicht das Generieren von Vor -
formen allgemein zugänglichen Wissens, welches aus der Reflexion der erfah -
rungsmäßigen, haptischen und performativen Praxis resultiert. Erkenntnisse 
aus dem Forschungsprojekt liefern Aufschlüsse über die Auswirkungen dieser 
interdisziplinären Projektarbeit auf die beteiligten Tänzer und Musiker. Zu -
dem werden Konsequenzen der Befunde dieses Practice as Research -Projektes 
für die Aus- und Weiterbildung von Musikern diskutiert. 
Simon Rose berichtet über Befunde eines praxisgeleiteten Forschungspro -
jektes zum gemeinsamen simultanen Improvisieren in den Medien Musik und 
Tanz. Improvisation wird hier als künstlerischer Prozess und ebenso als ein in-
terdisziplinäres Forschungsinstrument verstanden, welches die Entwicklung 
der künstlerischen Praxis unterstützt. Den besonderen Herausforderungen, 
die bei der Erforschung eines solchen hoch komplexen Improvisationsprozes -
ses bestehen, wird mittels eines kollaborativen, phänomenologischen, praxis -
geleiteten Forschungszuganges Rechnung getragen. Dieser führte zu einem 
vertieften, teilweise auch stillschweigenden Verständnis der Künstler gegen -
über der jeweils anderen Disziplin. Bei der Untersuchung der komplexen Frage 
nach einer nicht-hierarchischen, unabhängigen Beziehung zwischen Musik -
improvisation und Tanzimprovisation wird auf die Arbeiten von John Cage, 
insbesondere in seiner Zusammenarbeit mit dem Tänzer und Choreographen 
Merce Cunningham, sowie auf die von Marcel Duchamp (1957) eingebrachte 
Idee der Bedeutung des Zuschauers als Teil des Improvisationsprozesses Be -
zug genommen.
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Tanzpraxis in der Forschung –  Tanz als Forschungspraxis
16
Stephanie Schroedter  widmet sich Besonderheiten einer musikchoreo -
graphischen Forschungspraxis am Beispiel der Trilogie Im (Goldenen) Schnitt 
(1989) von Gerhard Bohner, die letztere auch eigens inszeniert, somit explizit 
ausstellt. In diesem Spätwerk verarbeitet Bohner sein auf sehr unterschied -
liche Tanzströmungen zurückgehendes Körper- und Bewegungswissen. Um 
zu einem höheren Abstraktionsgrad seiner bewegungsbiografischen Erfah -
rungen zu gelangen, wählte er für seine Choreographie eine Komposition aus, 
der ein ähnlicher Forschungsprozess zugrunde lag: Während Bach mit seinem 
Wohltemperierten Klavier  systematisch den Ton-Raum der seinerzeit neuarti -
gen, gleichschwebenden Stimmung abschritt, sucht Bohner bei seinen syste -
matisch-analytischen Recherchen nach ausgewogen proportionierten Bewe -
gungen »durch den Körper, durch den Raum«. Bemerkenswert ist der Transfer 
des auf der Basis von Bachs Komposition gewonnenen Bewegungsmaterials 
in eine elektroakustische Klang-Raum-Installation im dritten Teil des (Golde -
nen) Schnitts, in der Bachs Musik nun nicht mehr hörbar ist, jedoch sichtbar 
wird, während Bohners Tanz nicht nur sichtbar ist, sondern auch hörbar wird. 
Bohner erweist sich hiermit (und ebenso durch seine in diesem Kontext entwi-
ckelten Narrationsstrategien) als ein Pionier eines spezifisch deutschen, post -
modernen Tanzes, der allerdings nicht dezidiert mit der Tradition bricht, son -
dern ohne die Kenntnis von Praktiken des Ausdruckstanzes Wigmann’scher 
Prägung, des russisch-expressionistischen Balletts der Nachkriegsjahre, des 
im Umfeld von Pina Bausch entstandenen Tanztheaters und eines moder -
nen Tanzes deutscher Provenienz (als dessen Vertreter Bohner sich sah) nicht 
denkbar wäre.
Abschließend gebührt nochmals ein großer Dank allen, die zu diesem Buch 
substanziell beigetragen haben – vor und hinter den Kulissen: Neben den Au -
torinnen und Autoren, die überaus kooperativ an dem Gelingen dieser Publi -
kation mitwirkten, verdienen auch die wissenschaftlichen Beirätinnen Christ -
iana Rosenberg-Ahlhaus und Sabine Karoß eigens hervorgehoben zu werden. 
Ohne ihre tatkräftige Unterstützung hätte dieses Buch nicht in dieser Form 
und schon gar nicht rechtzeitig zu Beginn des nächsten Großprojekts der Ge-
sellschaft für Tanzforschung  anlässlich ihres 30jährigen Bestehens erscheinen 
können. Wir freuen uns, schon an dieser Stelle auf den nächsten Band der gtf 
aufmerksam machen zu dürfen, der Präsentationen der Tagung Sound – Traces 
– Moves: Klangspuren in Bewegung  am Orff-Institut der Universität Mozarteum 
Salzburg im Herbst 2016 dokumentieren wird.
Die Herausgeberinnen, Juli 2016
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Teil I:  Theoretische und  
 historische Grundlagen
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Künstlerisches Forschen       
in Wissenschaft und Bildung  
Zur Anerkennung und Nutzung  
leiblich-sinnlicher Erkenntnispotenziale 
Anke Abraham
Mit Begründung der neuzeitlichen Wissenschaft wird Forschung genuin als 
dem Feld der Wissenschaft zugehörig aufgefasst und in der Regel als ein ziel -
gerichteter, systematischer und objektiver bzw. objektivierbarer Prozess der 
Herstellung von Erkenntnissen beschrieben – dass auch Künstler forschen oder 
dass in und durch die Kunst Wissen und Erkenntnisse generiert werden, ist 
dagegen bisher weniger beachtet oder systematisch erschlossen worden. Im 
Zuge einer Aufwertung der Künste, die u.a. befeuert wird durch eine deut -
lich verstärkte Sichtbarmachung und Nutzung künstlerischer Potenziale für 
eine Kulturelle Bildung
1, verändert sich diese Abstinenz jedoch. Und auch in der 
Wissenschaft – insbesondere in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaf -
ten sowie im Rahmen qualitativer Forschungsverfahren – steigt die Tendenz, 
»Grenzgänge« (Valerie/Ingrisch 2014) zu wagen und sich ästhetische und 
künstlerische Zugangsweisen zur Welt nutzbar zu machen. Ansätze dazu hat 
es bereits seit den 1970er und 1980er Jahren, etwa im Rahmen der sogenann -
ten Alltagswende in den Sozialwissenschaften (Hammerich/Klein 1978; Ger -
des 1979) und der Kritik am Primat des Rationalen bzw. einer instrumentellen 
Vernunft (Duerr 1981; Junge/Subar/Gerber 2008) oder auch in einer bildungs- 
1 | Die Aufwertung Kultureller Bildung  zeigt sich in umfangreichen Initiativen zur Be -
förderung Kultureller Bildung in formalen, non-formalen und informellen Lernorten 
(Bundes-, Landes-, Stiftungsprogramme), einer deutlich gestiegenen Forschungsför -
derung zur Kulturellen Bildung (Bundesministerium für Bildung und Forschung, Länder, 
Stif tungen), i n Publikationsoffensiven (wie etwa dem Handbuch Kulturelle Bildung ), in 
der Gründung eines Deutschen Kulturrats  und eines Rats für Kulturelle Bildung ; vgl. 
Deutscher Kulturrat 2005; Bockhorst/Reinwand/Zacharias 2012.
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Anke Abraham
20
und ästhetiktheoretisch ausgerichteten Pädagogik (Rumpf 1994; Rittelmeyer 
2007; Euler 2010; Abraham 2013) gegeben.
Vor diesem Hintergrund wendet sich der Beitrag dem Phänomen Künst-
lerische Forschung  zu und fragt, in Anlehnung an Julian Klein (Klein 2009 
und 2011), nicht (nur): »Was ist künstlerische Forschung? «, sondern vor allem: 
»Wann ist Forschung künstlerisch? « (Klein 2011: 1). Dies ist verbunden mit 
der Intention, die besonderen Potenziale künstlerischer Haltungen und Ver -
fahrensweisen deutlich zu machen und anzuregen, sie (noch) nachhaltiger in 
Wissenschaft und Bildung einzusetzen.
1. K üns Tlerisches  f orschen
Zunächst scheint es nötig, ins Bewusstsein zu rufen, dass Forschung in Kom-
bination mit Wissenschaft oftmals einseitig und sehr eng ausgelegt wird – wie 
es eingangs angedeutet wurde. Beruft man sich auf die UNESCO-Definition, 
so bezeichnet Forschung ein deutlich weiteres Feld; Forschung ist dort: »jede 
kreative systematische Betätigung zu dem Zweck, den Wissensstand zu er -
weitern […] sowie die Verwendung dieses Wissens in der Entwicklung neu -
er Anwendungen « (OECD Glossary of Statistical Terms 2008 zit.n. Klein 2011: 
1). Forschung wird hier als eine kreative, etwas Neues, Anderes erzeugende 
– mithin schöpferische  – Tätigkeit beschrieben, die ein Wissen generiert, das 
bisher nicht existiert hat. Eine solche Beschreibung eröffnet die Möglichkeit, 
all jene menschlichen Aktivitäten als forschende  Tätigkeiten anzuerkennen, die 
auf eine insistierende (sprich: systematische ) Weise an einem Prozess des Ent -
deckens und der Gewinnung von neuen Einsichten interessiert sind, um diese 
(ggf.) für weitergehende Entwicklungen fruchtbar zu machen. Selbstverständ -
lich ist bei einer solchen Sicht dann nicht nur das wissenschaftlich gerahmte 
Experimentieren, Messen, Testen, Hypothesen bilden, Argumentieren und 
Interpretieren ein Forschen oder bringt Forschungsergebnisse hervor, sondern 
gerade auch das künstlerische Tun ist ein Forschen – mit der besonderen Stärke, 
in kreativer Weise auf neue Einfälle  zu kommen und mit der weiteren Stärke, 
das gesamte Spektrum menschlicher Erkenntnisfähigkeiten  einzusetzen, wobei 
diese beiden Stärken der Kunst bzw. ästhetisch-künstlerischer Zugangsweisen 
sehr eng zusammenhängen und wechselseitig aufeinander verweisen.
Im Zuge der Beantwortung der Frage »Wann ist Forschung künstlerisch? « 
markiert Julian Klein wesentliche Stärken eines Forschens, das sich als künst-
lerisch versteht bzw. künstlerische Haltungen, Verfahren und Zugänge zur Welt 
nutzt. Diese Stärken macht er fest am Modus des ästhetischen Erlebens , am 
Modus der künstlerischen Erfahrung und am künstlerischen Wissen . Im ästhe -
tischen Erleben, so Klein, wird »Wahrnehmung sich selbst präsent, opak und 
fühlbar« (Klein 2011: 2). Im Modus des ästhetischen Erlebens wenden wir uns 
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Künstlerisches  Forschen  in Wissenschaft und Bildung
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den Formen und Qualitäten des Akts des Wahrnehmens zu – was eine be -
sondere Einstellung zur Welt bedeutet und durch Momente des Retardierens, 
des Fokussierens und des Intensivierens der Aufmerksamkeit nach innen und 
nach außen begünstigt, begleitet oder allererst ermöglicht wird. Analog hierzu 
bestimmt Klein die künstlerische Erfahrung als den »Modus gefühlter inter -
ferierender Rahmungen« (Klein 2011: 2), der dadurch gekennzeichnet ist, dass 
wir uns mit einer besonderen Einstellung oder Rahmengebung auf etwas ein -
lassen und dabei sowohl Teil des durch die Rahmung Gegebenen werden, als 
auch außerhalb dieser Rahmung stehende Betrachtende sind (Klein 2009). 
Künstlerische Erfahrung ist nach Klein ein »aktiver, konstruktiver und aisthe -
tischer Prozess « (Klein 2011: 2), der ohne das ästhetische Erleben nicht mög -
lich ist und »in dem Modus (das Wie des Gewahrens; d. V.) und Substanz (das 
Was des Gewahrens; d. V.) untrennbar miteinander verschmolzen sind« (Klein 
2011: 2). Zentral ist, dass die künstlerische Erfahrung – nach Klein – nicht erst 
im Nachhinein reflexiv als eine Erfahrung eingeholt werden muss, sondern 
bereits reflexiv ist, indem sie Spürbarkeit, Widerhall, Resonanz erzeugt. Plau -
sibel wird diese Einschätzung, wenn folgende Annahmen mitgedacht werden:
• Ästhetisches Erleben und künstlerische Erfahrung bilden generelle Elemen -
te von Wahrnehmung,  sind ständig verfügbar und überall – auch jenseits 
der Kunst – einsetzbar; beispielsweise in allen Phasen wissenschaftlichen 
Arbeitens oder auch in Prozessen des Lehrens und Lernens bzw. der Bil -
dung.
• Ästhetisches Erleben und künstlerische Erfahrung sind an das Subjekt ge -
bunden und damit – notwendiger Weise – subjektiv; dies schließt keinesfalls 
aus, dass sie intersubjektiv vermittelbar sind.
• Das durch ästhetisches Erleben und künstlerische Erfahrung erzeugte 
künstlerische Wissen  kann nur durch eine sinnliche und emotionale Wahr -
nehmung erworben werden, es ist ein »embodied knowledge«, ein »gefühltes 
Wissen« (Klein 2011: 3). 
Insbesondere die zuletzt genannte Annahme macht deutlich, dass künstleri -
sches Wissen sich von einem kognitiv erworbenen und verbal kommunizierten 
Wissen deutlich unterscheidet und dass hier sein Wesen und seine besondere 
Stärke liegen: K ünstlerisches Wissen ist ein  Wissen, das sich zentral unserer 
leiblich-sinnlich-affektiven Vermögen und Resonanzen verdankt; dieses Wis -
sen kann durch gedankliche Aktivitäten (mit-)konstruiert werden (und wird es 
in der Regel auch) und kann ebenso verbalisiert werden, aber es bezieht seine 
Stärke aus den Potenzialen leiblich-sinnlich-affektiver Wahrnehmungs- und 
Erkenntnistätigkeiten, die auch ohne kognitive Unterstützungen oder verbale 
Übersetzungen wirken – sowohl auf das Subjekt wie auch auf die materiale und 
soziale Umwelt – und Erkenntnisse erzeugen. Ganz in diesem Sinne schließt 
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Anke Abraham
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Klein: »Das Wissen, nach dem künstlerische Forschung strebt, ist ein gefühltes 
Wissen« (Klein 2011: 3).
2.  Pl ädoyer  für  die  a ner Kennun G leiblich -sinnlich -  
 affe K Tiver  W issensformen
Im Kontext der traditionellen akademischen Wissenschaft ist ein gefühltes 
Wissen kein Wissen – denn es genügt nicht den Kriterien der Vermittelbarkeit, 
der Überprüfbarkei t, der maximalen Genauigkeit, der logischen Herleitung 
oder einer klassischen Objektivität 2 (um nur einige zentrale der tradierten 
wissenschaftlichen  Gütekriterien zu nennen). Mit dieser Einschätzung wird 
die kulturell, politisch und ethisch gewichtige Frage berührt, welche Art von 
Wissen von wem und warum eine Anerkennung  zu- oder abgesprochen wird. 
Ich möchte im Folgenden zeigen, dass das traditionelle Wissenschaftsver -
ständnis wie auch ein traditionelles Verständnis von Lehren und Lernen einer 
Revision bedürfen – die vielerorts bereits im Gange ist – und dass eine An -
erkennung und systematische Ansprache der leiblich-sinnlich-affektiven Di -
mensionen des Menschseins dabei eine tragende Rolle spielen. Dazu wende 
ich mich zunächst einem Ausschnitt wissenschaftlicher Forschung zu und 
beleuchte die Chancen einer leiblich-sinnlich-affektiv aufgeschlossenen qua -
litativen biographischen Forschung; dann zeige ich am Beispiel pädagogisch-
didaktischer Vorgehensweisen im Weiterbildungsmaster Kulturelle Bildung an 
Schulen, wie zentrale Haltungen eines ästhetisch-künstlerischen Forschens, 
die Ansprache des Körpers
3 und die Fokussierung der biographischen Dimen -
sion hier eingesetzt werden.
2 | Ausgesprochen instruktive Hinweise zu einem anderen Objektivitätsverständnis, 
zur Stärkung der Subjektivität im und zur Einbeziehung des Körpers bzw. des Leibes in 
den wissenschaftlichen Forschungsprozess – die sich mit den in diesem Beitrag akzen -
tuierten Positionen decken – finden sich bei Franz Breuer (Breuer 2000; Breuer/Mey/
Mruck 2011).
3
 | Wenn im Folgenden vom Körper die Rede ist, so ist hiermit das Bild verbunden, dass 
uns der Körper in einer Doppelaspektivität als Körperleib gegeben ist, die einen körper -
lichen Aspekt im Sinne des Dinghaften des Körpers umfasst sowie einen leiblichen As -
pekt, der den Körper als spürend Seiendes adressiert (siehe dazu Plessner 1975 sowie 
Gugutzer 2004 und 2012; Abraham 2002 und 2011).
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Künstlerisches  Forschen  in Wissenschaft und Bildung
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2.1 Der Körper als Erkenntnisquelle  
in der Wissenschaft
Im Folgenden werde ich den Körper als Subjekt adressieren und ihn in dieser 
Eigenschaft  als ein Moment qualitativer Forschung im Hinblick auf seine wis -
senschaftlichen Erkenntnispotenziale diskutieren. Dazu ist es wichtig, der Fra -
ge des Subjektstatus des Körpers nachzugehen, weil mit dieser Frage wesentli -
che methodologische Einsichten, Chancen und Probleme verbunden sind: Was 
bedeutet es, vom Körper als Subjekt zu sprechen?
Den Körper als ein Subjekt aufzufassen, ist weder selbstverständlich noch 
wissenschaftlich übergreifender Konsens. In naturwissenschaftlicher Perspekti-
ve gilt der Körper als ein Objekt oder Ding, das von außen betrachtet, befühlt, in 
Grenzfällen auch berochen werden kann, das man messen und analytisch wie 
real zergliedern kann, in das man eindringen, das man in Aufbau und Funk-
tionsweise verstehen und an dem man Veränderungen vornehmen kann. Der 
Körper erscheint aus einer solchen Perspektive als ein letztlich beherrschbarer, 
dekonstruierbarer und neu oder anders wieder herstellbarer Gegenstand. Auch 
in sozialwissenschaftlicher Betrachtung ist der Körper bisher vornehmlich als 
Objekt behandelt worden: etwa als Ort der Zivilisierung, der Disziplinierung, der 
sozialen Einschreibung sowie als Gegenstand und Material kollektiver und indi-
vidueller Selbstkonstitution. Nur allmählich findet in den Sozialwissenschaften 
– bzw. genauer: im Rahmen einer sich ausdifferenzierenden Soziologie des Kör-
pers – auch eine andere Seite der Körperlichkeit eine wachsende Lobby: die Seite 
des seienden, spürenden und gemäß einer Eigenlogik agierenden und reagie -
renden Körpers (Meuser 2002 und 2004; Abraham 2002 und 2011). Mit einer 
solchen Sicht auf den Körper wird zugestanden, dass der Körper als Organismus 
und in seiner Materialität über Qualitäten, Funktionsweisen und Kenntnisse 
bzw. ein Wissen verfügt, die ihm den Status eines eigenständigen Akteurs geben. 
Zugleich verbindet eine solche Sichtweise den Körper auf das Engste mit dem 
hoch komplexen Gefüge des Menschseins und der spezifisch körperlich-leiblich-
sinnlich-affektiven Konstitution des Menschen – die aber, so eine phänomeno -
logische Einsicht, letztlich nie ganz ergründbar ist: Sie bleibt uns ein Geheimnis.
Mit Helmuth Plessner (Plessner 1975) können wir annehmen, dass der 
Mensch als ein körperlich-leiblich gebundenes Wesen existiert, das seinen 
Körper wie ein Objekt haben kann, das zugleich aber immer auch sein Körper 
ist. Dieses Körper-Sein lässt sich mit der Figur des Leibes fassen, wie sie etwa 
vom frühen Alfred Schütz (1981) mitgedacht, vor allem aber in phänomenologi-
schen Traditionen – Merleau-Ponty (1966) und Schmitz (2003, 2007 und 2011) 
sind hier zu nennen – ausführlich entfaltet wurde (Gugutzer 2012). Kernidee 
leibphänomenologischer Überlegungen (im Anschluss an Merleau-Ponty) ist, 
dass der Leib als eine fungierende Größe mit einer ihm eigenen Begabung 
des Spürens und der Intentionalität zu denken ist. Der Modus Leiblichkeit er-
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möglicht dem Menschen qua seiner körperlich-sinnlichen Ausstattung den 
Zugang zur Welt und die Orientierung in der Welt. Durch die Offenheit des 
Leibes zur Welt hin wird ermöglicht, dass wir Welt nicht nur distanziert und 
registrierend wahrnehmen, sondern dass sie sich in unsere Leiber einsenkt 
und wir uns leiblich – durch Modalitäten des Spürens, Empfindens und Füh -
lens – innerlich mit der äußeren und inneren Welt verbinden. 
Der spürende und reagierende Leib bzw. Körperleib ist eng mit den affek -
tiven und kognitiven Fähigkeiten des Menschen verbunden – was durch ent -
wicklungspsychologische sowie neuro- und hirnphysiologische Erkenntnisse 
zunehmend genauer belegt werden kann (Damasio 1997; Fuchs 2009). Der 
erste Kontakt mit der Welt ist ein leiblicher, über die leiblich wahrgenomme -
nen Empfindungen bilden sich im Rahmen einer Reifungs- und Sozialisa -
tionsgeschichte diskretere Gefühle und kognitive Schemata heraus, wobei das 
Denken und Handeln lebenslang durch die fundierenden Schichten früher so -
wie aktueller Empfindungen und leiblich-affektiver Impulse strukturiert und 
beeinflusst bleibt (Piaget 1975; Stern 1985; Lorenzer 2002). Ich fasse zusam -
men: Den Körper als Subjekt zu denken beinhaltet:
a. Den Körperleib in seiner Eigenlogik  anzuerkennen und als einen eigenstän-
digen Akteur zu respektieren und
b. den Körperleib in seiner unentrinnbaren Verwobenheit mit den emotiona -
len und kognitiven Symbolisierungsleistungen des Menschen als ein kons-
titutives Moment menschlicher Subjektivität  zu begreifen.
Mit diesen körperleiblichen Voraussetzungen im Hinterkopf wende ich mich 
nun den Erkenntnismöglichkeiten des Körpers im Rahmen einer qualitativ 
ausgerichteten sozialwissenschaftlichen Forschung zu. Ich werde eine Unter -
scheidung zwischen Erkenntnispotenzialen und Erkenntnisgewinnen vor -
nehmen: Als Erkenntnispotenziale des Körpers begreife ich alle Möglichkei -
ten, die der Mensch in seiner körperleiblichen Verfasstheit mitbringt, um auf 
Welt zu reagieren und in ihr zu agieren; als Erkenntnisgewinne  kennzeichne 
ich solche Einsichten, die wir zusätzlich gewinnen können, wenn wir uns im 
Forschungsprozess systematisch  und selbstreflexiv  unserer körperleiblichen Er -
kenntnisfähigkeit bedienen. Ich betone »systematisch « und »selbstreflexiv «, 
weil jeder kognitiv-analytische Akt auch der körperleiblichen Erkenntnisfähig -
keit bedarf und diese in allen Erkenntnisprozessen ständig implizit mitläuft. 
Für einen zusätzlichen wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn ist allerdings 
entscheidend, dass diese körperleibliche Erkenntnisfähigkeit bewusst, in ge -
schulter Weise und mit einer reflexiven Haltung eingesetzt wird – hier unter -
scheiden sich Wissenschaft und Kunst zumindest graduell, denn dem künst -
lerischen Wissen genügt bereits auch  das implizite, gefühlte  Wissen (was eine 
Transformation in ein deskriptives oder theoretisches Wissen keinesfalls aus -
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schließt, aber eben auch nicht zwingend vorgibt; Klein 2011). Zentrale Erkennt -
nispotenziale  des Körperleibs liegen in folgender Hinsicht vor:
• In der sinnlichen Ausstattung des Menschen, die es erlaubt, äußere wie 
innere Vorgänge zu gewahren durch das Sehen, Hören, Riechen, Tasten, 
Schmecken, den Gleichgewichtssinn und die Propriozeptoren, die uns 
über Spannung und Stellung der Körperglieder informieren;
• in der Fähigkeit des Körperleibs, die sinnlichen Eindrücke mit Resonanzen 
des Empfindens und der emotionalen Besetzung zu verknüpfen sowie 
• in der Fähigkeit, solche sinnlich-affektiven Kombinationen als Empfin -
dungs- und Gefühlsmuster im Gehirn sowie in allen Fasern seiner orga -
nismischen Konstitution (Muskeln, Sehnen, Nervenzellen, Stoffwechsel, 
Tonuslagen, Körperrhythmen etc.) abzulegen, womit der Körperleib als 
ein Gedächtnisraum und eine Gedächtnisstütze fungiert (Damasio 1997; 
Fuchs 2009).
Diese Vorgänge greifen auf archaische Dispositionen der Gedächtnisbildung 
zurück und vollziehen sich zumeist spontan sowie unterhalb der Schwelle 
kognitiver Kontrolle oder eines rationalen Kalküls, Das bedeutet nicht, dass 
solche Empfindungs- und Gefühlsmuster nicht auch bewusst gemacht wer -
den könnten oder, dass sie sich jenseits sozialer Beeinflussung vollziehen 
würden: Sie können – zumindest in Annäherungen – bewusst gemacht wer -
den und sie werden gerahmt oder sogar allererst hervorgebracht durch die je 
kulturell und biographisch bereit gestellten Empfindungsgelegenheiten und 
durch körperbezogene Deutungsmuster, in die das körperleibliche Sein und 
das emotionale Erleben eingebettet sind. Durch den Einsatz der Sinne sowie 
die Bildung gefühlsmäßiger Resonanzen ist der körperleiblich konstituierte 
Mensch in der Lage, die Spuren eines unbelebten wie belebten Gegenübers 
aufzunehmen und sich in Letzteres einzufühlen. Dieses empathische Vermö -
gen ist eine wesentliche Voraussetzung für ein Verstehen  des Anderen wie für 
ein Selbstverstehen. Sofern das Verstehen eine zentrale Leitfigur qualitativer 
Sozialforschung darstellt, ist zu fragen, was genau verstanden werden soll und 
welche Rolle der Körperleib dabei spielen könnte. Mit der Beantwortung dieser 
Frage wechsele ich die Ebene und widme mich möglichen Erkenntnisgewinnen  
durch den Körperleib.
In Anlehnung an die Verstehende Soziologie  im Anschluss an Alfred Schütz 
(1993) gehe ich davon aus, dass das Verstehen der Symbolisierungsleistungen 
sozialer Subjekte in einem je vorfindbaren sozialen Raum im Zentrum des 
Forschungsinteresses steht, wobei je nach Spielart mehr die Symbolisierungs -
leistungen selbst, mehr das Subjekt in seiner Genese und seinen Handlungs-
strukturen oder mehr die Interessen, Regeln und Machtgefüge des sozialen 
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Anke Abraham
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Raums fokussiert werden. Schütz hat deutlich gemacht, dass ein Verstehen des 
Sinns des Anderen (Fremdverstehen) ebenso möglich wie unmöglich ist: Es 
ist möglich aufgrund der strukturellen Ähnlichkeiten von Alter und Ego, denn 
beide sind körperleiblich verfasste und symbolisierungsfähige Wesen, die mit 
der Fähigkeit zur Interaktion und Einfühlung begabt sind; es ist unmöglich, 
weil die je individuellen biographischen Kombinationen und Aufschichtungen 
körperleiblicher, affektiver und kognitiver Erinnerungsspuren und Deutungs -
schemata eine derartige Einmaligkeit besitzen, dass sie dem Anderen partiell 
stets fremd bleiben müssen.
Durch die Nutzung des körperleiblichen Sensoriums ergeben sich – trotz 
der unaufhebbaren generellen Erkenntnisschranken – erhebliche Erkenntnis -
gewinne. Setzt der oder die Forschende das körperleibliche Sensorium diffe -
renziert und selbstreflexiv ein, so können Erkenntnisse gewonnen werden, die 
ontogenetisch wie symboltheoretisch vor der Sprache liegen. Gemeint ist da -
mit der riesige Bereich des Empfindens, Fühlens und Ahnens, der sich speist 
aus multiplen sich überlagernden, verdichtenden und wieder verflüchtigenden 
Eindrücken, aus Empfindungen in den Eingeweiden, taktilen Sensationen, 
huschenden inneren Bildern, einem plötzlichen Aufmerken oder Innehal -
ten, einer inneren Anziehung, einer schroffen Abwendung. Diese vorsprach -
lichen Ereignisse haben das Selbst, das es – insbesondere im Rahmen einer 
biographischen Forschung, aber nicht nur dort – zu erforschen gilt, in einer 
fundierenden und fundamentalen Weise konstituiert, weil sich die Sedimente 
körperleiblicher, sinnlicher und affektiver Widerfahrnisse und ihre emotiona -
len Bedeutungsspuren im Vollzug des Lebens in den Körper einlassen und 
die leiblich-affektive Geschichte des Subjekts schreiben.
4 Dies gilt nicht nur 
für das forschende, sondern auch für das beforschte Subjekt. An diese unter -
gründige, höchst wirkmächtige und sprachlich nur bedingt zugängliche Ge -
schichte kommen wir nur heran, wenn wir uns als Forschende unseres leib -
lich-affektiven Sensoriums bedienen und unsere Antennen auf den Empfang 
von körperleiblich vermittelten Atmosphären und Ausdrucksweisen richten. 
Dabei geht es darum, das Gegenüber soweit in uns hinein zu nehmen, dass 
wir in uns seinen Widerhall spüren können. Diesen Widerhall des Anderen in 
uns gilt es sinnlich wahrzunehmen, in seinen k örperlichen und emotionalen 
Qualitäten zu registrieren, innerlich zu dokumentieren und später im Ver -
bund mit weiteren sprachlichen Daten zu interpretieren. 
Dieser Widerhall des Anderen in uns hat es jedoch in sich: Es ist eine Kunst, 
Herausforderung und Klippe, genau zu differenzieren, mit welchem Widerhall 
4 | Zum Zusammenhang von Körperlichkeit/Leiblichkeit und Biographie Keil/Maier 
(1984) oder Alheit et al. (1999) sowie das von Pierre Bourdieu entwickelte Habitus-
Konzept und die Figur der »Inkorporierung« sozialer Strukturen (Bourdieu 1993 und 
2001).
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ich es da zu tun habe. Ist es der Widerhall des Gefühls des Anderen in mir – 
etwa wenn ich sein Stöhnen nachempfinde – oder ist es der Widerhall meines 
Gefühls auf sein Stöhnen (etwa eine Besorgnis, ein Unwohlsein, eine Unge -
duld)? 
Mit Rekurs auf die Biographieforschung  möchte ich nun schlaglichtartig il -
lustrieren, in welchen Phasen des Forschungsprozesses der Körper des oder 
der Forschenden zum Einsatz kommen kann. Exemplarisch wende ich mich 
einem Strang der Biographieforschung zu, der in hohem Maße an der Selbst -
auslegung des Subjekts, an der Genese seiner Geschichte und an biographisch 
geronnenen Handlungsstrukturen und Deutungsmustern des Falles interes -
siert ist. Ein typisches Setting ist hier das biographisch-narrative Interview, das 
intendiert, dass der oder die Forschende einen einladenden Gesprächsrahmen 
bereit stellt, der dem Forschungssubjekt einen breiten Entfaltungsraum bietet, 
den es nach den eigenen Darstellungswünschen und Relevanzen erzählend 
füllen kann (Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997; Rosenthal 2005). 
Methodologisch aussichtsreich ist hier, dass sich die Akteure in eine 
sprachlich vermittelte Interaktion begeben, bei der beide konkret anwesend 
sind, sich wechselseitig körperleiblich wahrnehmen und parallel zum verbalen 
Austausch auch spüren können. Hier kann jenseits des Inhalts des Gesagten 
(dem Was der sprachlichen Aussage) in besonderer Weise das Wie des Spre -
chens und sich Gebarens eingeholt werden. Und gerade in diesem Wie liegt der 
Zugang zu dem oben skizzierten riesigen Bereich der vorsprachlichen, körper -
leiblich situierten und affektiv aufgeladenen Geschichte. 
Als eine günstige Forscherhaltung erweist sich eine freischwebende Auf -
merksamkeit, die sich offen hält für das, was einen da im Kontakt und in der 
Situation anweht. Damit ist eine Haltung bezeichnet, die nicht nach Anzeichen 
oder Zeichen sucht, sondern die Differenzen wahrnimmt. Je feiner solche Dif -
ferenzen, Nuancen, Abweichungen, Schattierungen wahrgenommen werden 
können, desto genauer können die Qualitäten des Gezeigten und Gefühlten 
registriert und später eingeordnet und bewertet werden.
Neben der unmittelbaren Begegnung im Gespräch, gibt auch der Akt des Er-
stellens des schriftlichen Protokolls (Transkription) sowie das minutiöse mehr-
stufige Durchforsten des Protokolls reichhaltig Gelegenheit, das körperleibliche 
Sensorium bewusst einzusetzen. Es ist erstaunlich, so konnte ich immer wieder 
feststellen, wie intensiv das im konkreten Gespräch Erlebte – der Widerhall des 
Anderen in mir und die eigenen äußeren und inneren Reaktionen auf den An-
deren – im Akt des Hörens des akustischen Protokolls, im Akt der Verschrift -
lichung und in den Akten des Interpretierens erneut wiederbelebt wurden 
(Abraham 2002). Das Abhören des Tonprotokolls und der Akt des Transkribie-
rens sind leiblich-sinnliche Akte besonderer Güte, weil wir durch das Hören 
der Stimmen weitaus mehr hören als das gesprochene Wort – das akustische 
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Zeichen steht wie ein Pars-pro-toto für die gesamte Szene, in der wir selbst als 
Forschende im Forschungskontakt mit gelebt haben und sie lässt vor uns die -
se Szene wieder lebendig werden, mit allen leiblich-sinnlichen, emotionalen, 
atmosphärischen und geistigen Konnotationen, die sie ausgezeichnet haben.
Dies funktioniert sogar nach Jahren noch und auch ohne ein vorliegendes 
Protokoll. So habe ich sofort wieder eine Gesprächspartnerin in ihrer Energie 
und Ausstrahlung vor mir, wenn ich an ihr zischendes Sprechen denke. Oder 
mir wird eine andere Gesprächspartnerin sofort präsent, wenn ich im Geiste 
das Haus abwandere, in dem sie gelebt hat, obwohl ich es in seinen hellen und 
anheimelnden sowie in seinen düsteren und geheimnisvollen Seiten nur für 
einen Nachmittag erlebt habe. Diese Beispiele zeigen, wie intensiv sich leib -
lich-affektive Spuren in uns verankern können – vorausgesetzt, dass wir uns 
für diese Spuren offen halten und sie intensiv und differenziert aufnehmen. 
Hinzu kommt, dass durch die Chance der Verlangsamung und die mehrfache 
Wiederholung, die das Vor- und Rückspulen des Tonbands erlaubt, ein vertief -
tes und überprüfendes Hinhören sowie ein noch differenzierteres Abwägen 
möglich wird: Was höre ich da genau? Wie könnte ich es auch hören? Liege ich 
mit meiner spontanen ersten Wahrnehmung richtig? Wie passt meine spon -
tane Wahrnehmung zu anderen Daten? Und auch im geschriebenen Protokoll 
werden diese leiblich-sinnlichen und affektiven Spuren wieder belebt; wobei 
das Schriftstück eine ganz besondere methodologische Chance einräumt 
– die Chance zu einer noch deutlicheren Distanznahme durch das Medium 
Schrift und die Chance zu einem unendlich wiederholbaren, verlangsamten, 
verfremdenden analytischen Blick auf die expliziten Aussagen und impliziten 
Botschaften des Textes. In Kombination mit den leiblich-affektiven Daten, die 
ganz wesentlich für die Erschließung der latenten und impliziten Sinnschich -
ten sind, kann ein facettenreiches und umfassendes Bild der Strukturen ent -
stehen. Zugleich bietet das schriftliche Protokoll die überaus gewichtige Chan -
ce der selbstreflexiven  Stellungnahme: Entlastet vom Handlungsdruck entsteht 
die nötige Zeit und innere Ruhe, das Geschehen sowie die Qualität der eigenen 
inneren und äußeren Reaktionen in der Interaktionssituation und ihre Wir -
kungen danach erneut anzusehen und zu analysieren. 
Mit einem selbstreflexiven Vorgehen löst die qualitative Forschung ein we -
sentliches Gütekriterium ein: Sie bemüht sich um Klärung der subjektiven 
Position, von der aus etwas in den Blick fällt, zu einem Datum wird und eine 
Aussage gemacht wird. Tut sie dies unter Einbeziehung der körperleiblichen Er -
kenntnisquellen  (Abraham 2002, besonders Kapitel 6), so erhöht sie die Chan -
ce, dass das forschende Subjekt eigene Anteile auch in solchen Dimensionen 
aufklärt, die bei einem herkömmlichen kognitiv-analytischen Vorgehen über -
sehen werden, obwohl gerade sie, wie oben angedeutet, den biographischen 
und epistemologischen Grund  – und das meine ich bewusst in einem doppel -
ten Wortsinn – jeglichen Ahnens, Gewahrens und Erkennens darstellen. Aus 
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einer solchen Sicht spricht also alles dafür, gerade in qualitativen Forschungs -
settings, aber nicht nur da, das ganze Sensorium menschlicher Erkenntnis -
tätigkeit und -fähigkeit a) einzusetzen und b) immer wieder selbstreflexiv zu 
wenden. Das klingt nun alles (vermutlich) recht logisch und plausibel – es ist 
aber ungemein schwerer, es auch zu realisieren. Warum der Einsatz des leib -
lich-sinnlichen Sensoriums und eine selbstreflexive Wendung so selten syste -
matisch angewandt und dokumentiert wird, hat vielfältige Ursachen. Hierzu 
möchte ich abschließend im Sinne einer Problemdiagnose Stellung nehmen:
Das herkömmliche und dominierende Wissenschaftsverständnis ist auf 
das Messbare, Sagbare und Logische konzentriert; quantifizierende und ob -
jektivierende Verfahren gelten vielfach immer noch als Richtschnur, als die 
wahre Wissenschaft, und werden entsprechend öffentlich gefördert. Analog 
dazu werden solche Formen von Wissenschaft belächelt oder marginalisiert, 
die sich offensiv dem Problem der Subjektzentriertheit stellen (was objektivieren-
de Wissenschaften umgehen, aber genauso nötig hätten) und systematisch das 
subjektbezogene Erkenntnispotenzial einsetzen. In Korrespondenz zu diesem 
dominierenden Wissenschaftsverständnis sitzen westliche Kulturen nach wie 
vor einem einseitig objektivierenden und den Körper instrumentalisierenden 
Körperverhältnis auf und haben eine Sensibilität für die leiblich-sinnlichen 
und leiblich-affektiven Konnotationen des Lebens bisher nur begrenzt – etwa 
in leiborientierten pädagogischen oder psychotherapeutischen Settings – kul -
tiviert. Entsprechend dieser allgemeinen Kultivierungslücke fällt es auch For -
schenden schwer, überhaupt auf die Idee zu kommen, den eigenen Leib als ein 
Sensorium systematisch  zu entdecken und zu pflegen. Um den Körper als eine 
Erkenntnisquelle einsetzen zu können, bedarf es der Bereitschaft, sich auf den 
eigenen Körper und die eigene Körpergeschichte einzulassen, und es Bedarf 
der Erprobung, Nutzung und Verfeinerung der Spürantennen im Sinne einer 
Schärfung und Ausdifferenzierung des körperleiblichen Sensoriums. Solche 
Übungsgelegenheiten fehlen bisher in der wissenschaftlichen Ausbildung.
Hinzu kommt, dass selbstreflexive Prozesse ausgesprochen anspruchsvoll 
sind. Sie kosten enorm viel Zeit und bedürfen der inneren Ruhe und Gelas -
senheit – beides ist im dichten Forschungsalltag schwer zu haben. Vor allem 
aber bedürfen sie der inneren Bereitschaft und des Mutes, sich selbst zur Dis -
position zu stellen. Der größte Hemmschuh ist hier vermutlich eine Sorge, 
die unter der Dominanz eines auf Objektivität ausgerichteten Wissenschafts -
verständnisses immer wieder Nahrung erhält – die aber im Kern völlig un -
angemessen ist: Die Sorge, dass meine Erkenntnis weniger Wert oder gar un -
wissenschaftlich ist, wenn ich sie als eine Erkenntnis von meinem Standpunkt 
aus ausweise. Das Gegenteil ist der Fall: Die Reflexion meines Erlebens und 
Handelns im Forschungsprozess sowie die Offenlegung der biographischen 
Hintergründe und Motive meines Erlebens und Handelns schmälern nicht die 
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Güte meiner Erkenntnisse, sondern erhöhen  sie, weil sie die Erkenntnisse ein -
schätzbarer und verständlicher werden lassen. 
Ich postuliere daher: Selbstreflexionen informieren über forschungsbe -
zogene Widerfahrnisse einer entdeckungsfreudigen und sensiblen Person 
in einem spezifischen Ausschnitt lebendiger Wirklichkeit. Einen angemes -
seneren und wertvolleren Zugang zur sozialen Wirklichkeit als über das gut 
informierte, neugierige und den eigenen körperleiblichen Wahrnehmungen 
gegenüber aufgeschlossene Subjekt kann ich mir nicht vorstellen. Wenn wir 
uns diese Einschätzungen selbstbewusst zu eigen machen, dürfte es leichter 
fallen, sich den Herausforderungen der Selbstreflexion – einschließlich seiner 
körperleiblichen Dimensionen – im Forschungsprozess zu stellen. Denn es ist 
das Subjekt – und nur das Subjekt –, das andere Subjekte und die von ihnen 
hervorgebrachten Symbolisierungsleistungen (zumindest näherungsweise) 
verstehen kann – bei allen Einschränkungen und Erkenntnisschranken, die 
sich da auftun. 
2.2 Prinzipien Künstlerischen Forschens  im Weiterbildungsmaster
Im Folgenden möchte ich die Potenziale Künstlerischen Forschens und die mit 
ihnen assoziierten Möglichkeiten der bewussten Ansprache und Nutzung leib -
lich-sinnlicher Vermögen im Feld der Bildung beleuchten. Exemplarisch ziehe 
ich hierzu den Weiterbildungsstudiengang Kulturelle Bildung an Schulen  der 
Philipps-Universität Marburg heran und werde die Potenziale K ünstlerischen 
Forschens anhand der Arbeitsweise in der Einstiegswoche des Studienganges 
veranschaulichen:
Der universitäre Weiterbildungsmaster Kulturelle Bildung an Schulen  be -
wegt sich im Feld der berufsbegleitenden Weiterbildung und nimmt die be -
sonderen Aufgaben und Herausforderungen der Erwachsenenbildung und des 
lebenslangen Lernens ernst. Ziel des Masters ist es, die Teilnehmenden in die 
Lage zu versetzen, von ihrem biographisch erworbenen Erfahrungs- und Er -
kenntnisschatz aus in Kooperation mit anderen, neue Wege des Umgangs mit 
strukturellen, systemischen und inhaltlichen Fragen kultureller Bildung an 
Schulen und außerschulischen Lernorten zu entwickeln. Durch diesen An-
spruch und unterstützt durch das Gegenstandsfeld Kulturelle Bildung  fühlt 
sich der Master verpflichtet, zum einen sorgfältig und anerkennend mit den 
jeweiligen biographischen Dispositionen zu arbeiten und dabei zum anderen 
von Anfang an die Chancen ästhetischen Erlebens und ästhetisch-künstleri -
schen Forschens einzusetzen. Mit diesem biographisch-ästhetischen oder 
ästhetisch-biographischen  Zugang werden die Teilnehmenden auf einer per -
sönlichen Ebene angesprochen und erhalten die Chance, die eigenen leiblich-
sinnlich-affektiven Potenziale und Resonanzen zu gewahren, anzuerkennen, 
zu artikulieren und zu reflektieren. Der Master beginnt mit einer intensiven 
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Künstlerisches  Forschen  in Wissenschaft und Bildung
31
Kompaktwoche, in der sich die Studierenden erstmals begegnen und erste 
Kontakte zueinander sowie – in dieser Konstellation – zum Gegenstandsfeld 
der ästhetischen Erfahrung und kulturellen Bildung aufnehmen. Zentrale Ele -
mente der Arbeit in dieser Einstiegswoche sind daher:
• die Chance der Verlangsamung, des Innehaltens, des Zur-Ruhe-Kommens 
und des Sich-Öffnens für leiblich-sinnlich-affektive Erfahrungen im Mo -
dus des Ästhetischen;
• die leiblich-sinnlich-affektive Auseinandersetzung mit Gegenständen und 
Orten, die ästhetisch und künstlerisch erlebt und gestaltet werden können;
• die Hinwendung zur eigenen Person und zu biographischen Erfahrungen, 
die für das Feld Kulturelle Bildung , den eigenen Weg im Feld, die eigenen 
Präferenzen, mögliche Stärken und Schwächen, die eigenen Wünsche und 
Ziele bedeutsam sind;
• die wechselseitige Wahrnehmung des ästhetischen Erlebens und biogra-
phischer Erfahrungen der Teilnehmenden untereinander, was eine hohe 
Bedeutung für die Gruppenkohäsion besitzt und zugleich den Blick auf 
die je eigene Biographie schärft und anreichert, mitunter auch neu justiert; 
• das Führen eines Prozesstagebuchs, das die stille Verbalisierung ermög -
licht und ein Dokument darstellt, das Erfahrungen verdichtet, wieder auf -
findbar macht, konstruiert und rekonstruierbar macht (Abraham 2014).
Als ein universitärer  Masterstudiengang ist der Weiterbildungsmaster zwin -
gend auf eine fachwissenschaftlich fundierte Auseinandersetzung mit dem 
Gegenstandsfeld angewiesen sowie auf eine professionsorientierte und profes -
sionelle Qualifizierung für das Feld ausgerichtet. Der Umgang mit Fachlitera -
tur ist ein selbstverständlicher und konstitutiver Bestandteil der Weiterbildung. 
Im Folgenden soll gezeigt werden, dass auch mit Texten ein ästhetisches
5 bzw. 
künstlerisches und biographisch akzentuiertes Forschen möglich ist und dass 
eine Herangehensweise an Texte im Modus des Ästhetischen zu besonders 
intensiven und nachhaltigen Erkenntnissen führen kann, denn: Texte bleiben 
auf diese Weise nicht äußerlich oder eine lästige Pflicht, sondern können »mit 
Haut und Haar« angeeignet werden, tangieren die Person, berühren oder ent -
zünden etwas, verlangen eine Haltung, Positionierung, Stellungnahme im 
leiblich-sinnlich-affektiven und kognitiven Sinne. Am Beispiel der Inszenie -
rung und persönlichen Ausgestaltung einer »Lesereise « kann diese Form der 
Erzeugung von Erlebnis, Erfahrung, Erkenntnis und Wissen illustriert wer -
den: 
5 | Zur Ausgestaltung der Idee eines Ästhetischen Forschens  siehe etwa das Konzept 
von Kultur.Forscher ! (Leuschner/Knoke 2012).
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Anke Abraham
32
Lesereise – ein ästhetisch-biographisch  
forschender Umgang mit Texten
Die Ausgangslage: Die Teilnehmenden stehen als Lehrer, Künstler und Kultur-
vermittelnde voll im Beruf und haben überwiegend kaum oder selten Gelegen-
heit, sich systematisch mit aktueller Fachliteratur auseinander zu setzen. Das 
eigene Studium liegt meist weit zurück und wenn Bücher genutzt werden, so 
im engen Kreis der unmittelbar nötigen Anforderungen im jeweiligen Feld 
– ein Überblick über das breite Spektrum der Diskurse im Gegenstandsfeld 
und die Chancen zum Entdecken neuer Zusammenhänge oder zum Vertiefen 
fachlich relevanter Fragen ist gering. Die Lesereise bietet Gelegenheit, das Dis -
kursfeld zu entdecken und zu erforschen. 
Das Arrangement: Auf dem freien Boden eines Saals liegen 100 fachlich 
einschlägige Bücher zum Gegenstandsfeld, als sich windende Schlange an -
geordnet, farblich abgestuft von hell nach dunkel oder umgekehrt – je nach 
Blickrichtung; die Teilnehmenden können zu beiden Seiten an den Büchern 
entlang gehen, sie übersteigen, sich entfernen oder wieder annähern , und 
sind eingeladen, eine Lesereise für sich zu gestalten. Dafür steht ein ganzer 
Nachmittag zur Verfügung und die Bücher dürfen selbstverständlich in die 
Hand genommen, genutzt und sogar – für die Dauer des Nachmittags – aus 
dem Saal entführt  werden. Die Teilnehmenden erhalten zwei Anregungen:
Anregung I: »Lasst geschehen, was zwischen Euch und den Büchern pas -
siert.«
Anregung II: »Beobachtet den Prozess und macht Euch zu Schlüsselmo -
menten Notizen.«
Die Erfahrungen im Prozess und besondere Beutestücke  – Reisebeschrei -
bungen, Schlüsselmomente im Erleben oder Fundstellen in Texten – werden 
am Abend in einer Gesprächsrunde am Kamin vorgestellt und mit geteilt .
Bewegungen: Die Teilnehmenden gehen auf eine je eigene Weise mit dem 
Angebot um. Sie schreiten zügig oder langsam an den Büchern vorbei, nähern 
sich zögernd oder rasch, bleiben stehen, verweilen, lassen den Blick schweifen, 
betrachten flüchtig, lassen sich anziehen oder wenden sich ab, beugen sich 
hinab, ergreifen ein Buch, legen es wieder hin, blättern, überfliegen, bleiben 
hängen, lesen wieder, blättern, lesen intensiver, tauchen ein, lassen sich er -
fassen, streunen umher, können sich nicht entscheiden, wirken unschlüssig, 
wechseln rasch. Im Laufe des Nachmittags sehen wir Teilnehmende auf dem 
Boden, in Fensternischen, auf Treppenstufen und Fluren, im Park oder im 
nahen Wäldchen sitzend oder auch gehend lesen, flüstern, diskutieren, sich 
Notizen machen, innehalten, pausieren, versinken in einem Werk, zurückkeh-
ren in den Saal, sich erneut einen Überblick verschaffen, suchen, finden und 
so weiter …
Erlebens-, Erfahrungs- und Erkenntnisgewinne: Die Inszenierung der Le-
sereise und ihre persönliche Ausgestaltung durch die Teilnehmenden eröffnen 
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Künstlerisches  Forschen  in Wissenschaft und Bildung
33
vielfältige Erlebens-, Erfahrungs- und Erkenntnismöglichkeiten – wie im Fol -
genden exemplarisch gezeigt wird:
a. Die Teilnehmenden erleben mit großer Dankbarkeit, dass sie einen sinnlich 
konkreten Einblick  in die Materialfülle aktueller Diskurse erhalten und zu -
gleich selbst steuern dürfen, wie sie den Umgang mit diesem Material für 
sich gestalten – einige fühlen sich aber auch gerade damit überfordert. Hier 
taucht die biographisch bedeutsame Frage auf, wie ich im unwegsamen 
oder einschüchternden Gelände einen Weg für mich finde oder auch, was 
genau mich einschüchtert oder überfordert und mit welchen Lösungen ich 
darauf antworte.
b. Die Teilnehmenden erleben es als überaus bereichernd, die Bücher in die 
Hand und mit sich nehmen zu können – ein leiblich-sinnlich-affektiver Akt 
der Aneignung – sowie ohne konkreten inhaltlichen Auftrag stöbern zu 
dürfen – die Chance, sich von den Büchern und den Inhalten finden zu 
lassen, ihre Anziehung oder ihre Abstoßung zu spüren. Biographisch be -
deutsam ist hier die Frage, ob und wie dieses Sich-Überlassen oder Treiben-
lassen gelingt oder ob ein anderer Gestus, etwa der des gezielten Suchens 
oder der skeptischen Distanz, der des Versinkens oder der des Ordnens 
und Systematisierens überwiegt, wie der Gestus erlebt wird und was die 
Dominanz eines bestimmten Gestus jeweils aus der Situation Lesereise  
macht bzw. gemacht hat. 
Mit Pierre Bourdieu (Bourdieu 1993, 2001) kann im Anschluss an seine Ha -
bitustheorie gesagt werden: Insgesamt wird hier virulent, was als Habitus 
im Umgang mit (vertrauten oder neuen) Dingen  biographisch eingeübt und 
auf der körperleiblichen Ebene inkorporiert  ist. Dieser Habitus kann über das 
Gewahren des eigenen Fühlens, Denkens und Handelns während der Reise 
erlebt werden sowie darüber hinaus auch kognitiv zugänglich und bewusst 
gemacht werden, etwa indem das Erleben auf den Ebenen des Fühlens, Den -
kens, Handelns niedergeschrieben, ausgesprochen oder mitgeteilt wird. Diese 
Bewusstmachung ermöglicht es, das eigene Fühlen, Denken und Handeln 
biographisch einzuordnen, zu verstehen und als gewordene Disposition an -
zuerkennen. Darauf aufbauend kann gefragt werden, welche anderen Hand -
lungsweisen vorstellbar wären, und welche neuen Spielräume sie möglicher -
weise eröffnen könnten. Zu sehen, zu hören und zu spüren, wie andere die 
Lesereise für sich gestaltet haben – zum Beispiel mit mehr Gelassenheit, grö -
ßerer Neugier, weniger Angst, individuellen Tempowechseln –, kann dabei 
ausgesprochen hilfreich sein.
Die Frage, wie ich habituell auf Welt zugehe, ist eine Schlüsselfrage ästhetischer 
Bildung und künstlerischen Forschens – und zwar in doppelter Hinsicht: In 
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Anke Abraham
34
der Frage nach dem Wie des Zugangs zur Welt steckt der Modus einer äs -
thetischen Einstellung, die nach Qualitäten des Fühlens, Denkens, Handelns 
und Seins forscht, und in der Frage nach dem Habitus steckt die Frage nach 
dem biographisch gewordenen Subjekt, das aufgrund seiner sozio-kulturell ge-
rahmten Erfahrungen in einer spezifischen Weise spürt, fühlt, denkt, handelt. 
Beide Dimensionen sind Dreh- und Angelpunkt kultureller Bildung, sofern 
sich kulturelle Bildung aufmacht, in einem umfassenden Sinne ästhetisch-
biographisch bildend zu agieren. Dies meint: erstens das körperleibliche Senso-
rium der Subjekte ernst zu nehmen, anzusprechen und weitergehend zu kul -
tivieren, zweitens den Konnex zwischen körperleiblichen und biographischen 
Dispositionen anzuerkennen und verantwortungsvoll damit zu arbeiten und 
drittens dabei behilflich zu sein, neue Möglichkeiten und Spielräume im Zu -
gang auf und im Umgang mit Welt zu erschließen. Prozesse des ästhetisch-
künstlerischen Forschens und einer ästhetisch-biographischen  Reflexivität 
bieten hierzu aussichtsreiche Möglichkeiten. 
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Kinästhetische Kommunikation und 
Intermediale Wissenstransformation    
als Forschungsmethoden in    
tanzkünstlerischen Kontexten 1
Susanne Quinten
v orbemer Kun Gen
Practice as Research im Tanz berührt Fragen, die die Bewegungswissenschaf -
ten sowie die Tanzforschung im Besonderen noch lange beschäftigen werden. 
Eine dieser Fragen betrifft die Verständigung durch Bewegung sowie die Ge -
nerierung und Vermittlung von Wissen, das an Tanzbewegung gebunden ist 
(Brandstetter 2007; Gehm/Husemann/von Wilcke 2007; Huschka 2009 und 
2014). Ein Konzept, auf das in diesem Zusammenhang oft Bezug genommen 
wird, ist das implizite Wissen, welches häufig mit Intuition, unbewusster Ver -
haltenssteuerung, Nichtverbalisierbarkeit oder Erfahrung in Verbindung ge -
bracht wird (Neuweg 1999)
2. Die Vielzahl an Ansätzen, die sich mit dem impli-
ziten Wissen beschäftigen, fasst Neuweg unter tacit-knowing-view (1999: 21f.) 
zusammen. Mit dem Konstrukt des impliziten Wissens ist dasjenige Wissen 
gemeint, das in Handlungsmustern »stillschweigend
« (Schön 1983: 49, zit. in 
Neuweg 1999: 14) enthalten ist. Es ist nur zu Teilen bewusstseinsfähig, aber 
nicht grundsätzlich bewusstseinspflichtig. Tanzkunst ist besonders geeignet, 
um solche außerhalb der verbalen Sprache liegenden Formen des Wissens 
zu untersuchen und zu entwickeln. Dabei bedarf es auch einer um die nicht-
1 | Claudia Fleischle-Braun danke ich herzlich f ür die Anregungen, die ich aus dem 
fachlichen Austausch mit ihr im Rahmen der Kölner Tagung Das Erbe der Tanz-Moderne 
im zeitgenössischen Kontext  2015 sowie der Hamburger Tagung »Practice as Research « 
der Gesellschaft für Tanzforschung  gewonnen habe. 
2 | Zur Bedeutung des impliziten Wissens  in der Kunst allgemein siehe den Aufsatz von 
Eva-Maria Jung, Die Kunst des Wissens und das Wissen der Kunst. Zum epistemischen 
Status der künstlerischen Forschung (2016). 
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Susanne Quinten
38
sprachliche Dimension erweiterten Hermeneutik, in der Sichtbares, Hörbares, 
Spürbares, Bilder und Zeichen eine Rolle spielen – eine Hermeneutik, »die 
offen ist für die ›tacit dimension‹ des sprachlosen Raumes (Polanyi 1966). […] 
Sie muß den Sinn der ›reinen Geste‹, den Gehalt einer Bewegung, den Aus -
druckswert einer Haltung (Plessner 1967, 1968) […] zu erfassen vermögen […] «
 
(Petzold 1993: 92-93). Es braucht eine integrative Konzeption von Hermeneu -
tik, die das Sprachliche übersteigt, »ohne daß sie je auf die Sprache verzichten 
könnte […] «
 (Petzold 1993: 93)3. Eine solche, um die nichtsprachliche Dimen -
sion erweiterte, Hermeneutik findet schon lange in therapeutischen Zusam -
menhängen oder in rehabilitations- bzw. sozialpädagogischen Kontexten bei -
spielsweise in Begegnungen mit Menschen mit sprachlichen oder kognitiven 
Einschränkungen Anwendung. Sie erfordert besondere Wahrnehmungsfähig -
keiten, Empathievermögen sowie eine differenzierte Bandbreite an eigenen 
nichtsprachlichen Ausdruckserfahrungen. Grundlegend für das Gelingen 
eines die Sprache übersteigenden Erkennens und Verstehens ist eine innere 
Einstellung der beobachtenden Person, die interessiert und wertschätzend den 
nichtsprachlichen Ausdruck erfassen und verstehen möchte. 
Neuere Erkenntnisse aus den Bewegungs- und Neurowissenschaften weisen 
dem motorischen System eine grundlegende Funktion beim vorbegrifflichen 
und vorsprachlichen bzw. nichtbegrifflichen und nichtsprachlichen Verstehen 
zu. Entgegen früherer Annahmen spielt das motorische System nicht nur bei der 
Ausführung von Handlungen die entscheidende Rolle, sondern es übernimmt 
auch bei Wahrnehmungs- und Verstehensprozessen wichtige Funktionen. Das 
motorische System besteht aus einem »Mosaik von frontalen und parietalen 
Bereichen […], die eng mit den visuellen, auditorischen und taktilen Bereichen 
verbunden sind« (Rizzolatti/Sinigaglia 2008: 12). Das Anfang der 1990er Jahre 
entdeckte Spiegelneuronensystem als Teil des motorischen Systems ermöglicht 
es, Handlungen, Intentionen und Emotionen anderer unmittelbar zu erkennen 
und zu verstehen, ohne explizit darüber nachzudenken (ebd.). 
Die Frage nach den Formen des Wissens im Tanz, ihrer Kommunizierbar -
keit und Überführung in berichtbares Wissen ist eine der zentralen Aufgaben, 
denen sich eine auf Praxis beruhende Tanzforschung stellen muss. In diesem 
Beitrag werden zwei Forschungsmethoden skizziert, die in der tanzkünstleri -
schen Forschungspraxis zur Anwendung kommen und im Schnittfeld einer 
integrativen Hermeneutik, die auf dem motorischen System basiert, stehen: 
die Kinästhetische Kommunikation  und die Intermediale Wissenstransformation . 
Obwohl sie bisher nicht explizit als Forschungsmethoden bezeichnet worden 
sind, können sie als solche interpretiert werden unter der Voraussetzung, dass 
sie zielgesteuert neue Erkenntnisse und unbekannte Fakten auf systemati -
3 | Ausf ührlich siehe Petzold/Orth 1991.
## Page 40
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
39
sche und planvolle Weise zu gewinnen versuchen (vgl. ForschungsGruppe der 
Deutschen Forschungsgemeinschaft 2015). 
Historisch betrachtet sind beide Methoden prototypisch für die tanzkünst -
lerische Arbeitsweise in den Tanzlaboratorien und Künstlerkolonien des begin-
nenden zwanzigsten Jahrhunderts.4 Viele der heute bekannten Techniken von 
Wissensgenerierung und -vermittlung im Tanz, die im Rahmen der Kinästheti-
schen Kommunikation realisiert werden, sind auch in dieser Zeit praktiziert wor-
den – so beispielsweise Zeigen und Beobachten tänzerischer Bewegungen, Über-
tragung von Bewegungsimpulsen oder von Gewichtsverlagerungen im direkten 
Körperkontakt, Wecken von Interesse an dem tänzerischen Ausdruck, Aufrufen 
einer grundsätzlichen Bereitschaft zum Verstehen eines Bewegungsausdrucks, 
akustische Begleitung von Bewegungsabläufen, u.v.a.m. Auch die Intermediale 
Wissenstransformation findet sich als Arbeits- und Forschungsstrategie in der Aus-
druckstanzbewegung. So wurde beispielsweise in der von Rudolf von Laban im 
Jahr 1913 auf dem Monte Vérita gegründeten Sommerschule für Tanz-, Ton-, Wort- 
und Formkunst mit vielen künstlerischen Medien experimentiert und in medialen 
Quergängen durch die einzelnen Künste Wissen im und über Tanz angereichert. 
Festzuhalten bleibt, dass die Kinästhetische Kommunikation  und die Inter-
mediale Wissenstransformation implizites, nichtsprachliches und vor- bzw. nicht-
begriffliches Wissen im Tanz generieren und vermitteln können. Darin mag die 
Tatsache begründet sein, dass der Tanz seit alters her wichtige Funktionen als 
Heilmittel und in jüngerer Zeit auch als wissenschaftliche Forschungsmetho-
de übernimmt. Auch wenn die genauen Mechanismen nicht endgültig geklärt 
sind, so sind ihre Nützlichkeit und Wirksamkeit empirisch evident. Bis zur Ent-
deckung der Spiegelneuronen wurden Verstehensprozesse in sozialen Interak-
tionen häufig mit Hilfe des Einfühlungskonzeptes erklärt (Coplan/Goldie 2011; 
Curtis/Koch 2009). Das Verdienst, Einfühlungsprozesse mit der Kinästhesie 
zu verbinden, gebührt Theodor Lipps. Ihm zufolge basiert Einfühlung auf der 
inneren Nachahmung einer beobachteten Bewegung, wie er am Beispiel eines 
Akrobaten auf dem Hochseil veranschaulicht. Auch wenn der erste Stimulus vi-
suell ist, wird die beobachtete Bewegung durch die Aktivierung des Subjekts in 
einer solchen inneren Nachahmung gefühlt (Lipps 1920, zit. in Reynolds/Rea -
son 2013). In der deutschen Sprache hat sich für den Begriff der Einfühlung der 
Begriff Empathie eingebürgert, insbesondere, wenn es um emotionale Überein-
stimmung bei zwischenmenschlichen Ereignissen geht (Coplan/Goldie 2011). 
In der aktuellen Debatte wird Empathie auch als ein Weg zur Wissensgenerie -
rung diskutiert, wobei dieser Weg sowohl unmittelbar quasi automatisch auf 
der Basis der Spiegelmechanismen als auch durch bewusstes Nachdenken und 
rekonstruktive Prozesse verlaufen kann (Rizzolatti/Sinigaglia 2008; Matravers 
2011).
4 | Vgl. hierzu den Beitrag von Fleischle-Braun in diesem Band.
## Page 41
Susanne Quinten
40
Kinäs The Tische  K ommuni K aTion
Die Kinästhetische Kommunikation  ist eine Form der nichtsprachlichen Kom -
munikation, die im Kern auf dem motorischen System und dessen Beteiligung 
an Prozessen des Einfühlens in physische, mentale und emotionale Zustände 
anderer Menschen basiert. Charakteristisch dabei ist, dass alle Kommunizie -
renden ganzkörperlich beteiligt sind. Bei der Kinästhetischen Kommunikation  
wird mittels Bewegung zwischen mindestens zwei Personen, die zur selben 
Zeit am selben Ort sind,
5 gemeinsam Wissen generiert und ausgetauscht. Die -
se Austauschprozesse verlaufen in der Regel nicht bewusst, sind aber teilwei -
se bewusstseinsfähig und können dann reflektiert werden. Die Überführung 
in berichtbares Wissen ist ebenfalls nur zum Teil möglich. Die Vermittlung 
impliziten Wissens im Tanz wird nach Brinkmann (2013) dadurch gefördert, 
dass Tänzer persönlich im Tanzsaal zusammentreffen und Bewegungen aus -
tauschen. 
Tanz als kinästhetische Kunstform
Tanz als Kunstform ist im Wesentlichen kinästhetisch geprägt (Daly 1992). Der 
Begriff Kinästhesie  (gr. κινεῖν – kinein – bewegen, αἴσθησις – aisthesis – Emp -
findung) wurde erstmals von Charles Bastian 1880 für die Bewegungswahr -
nehmung verwendet (Day 2014; Paterson 2013). An der Bewegungswahrneh -
mung sind neben dem propriozeptiven System
6 weitere Rezeptorsysteme wie 
das taktile, visuelle und auditive System beteiligt, die miteinander verbunden 
sind. Die Wahrnehmung der eigenen wie der fremden Tanzbewegung gründet 
also auf dem Zusammenspiel der verschiedenen sensorischen Systeme. Für 
letztere liefern Ergebnisse aus einer Forschungsstudie, die sich mit der Interfe-
renz visueller und auditiver Information bei der Tanzwahrnehmung beschäfti -
gen, empirische Hinweise auf dieses intersensorische Zusammenspiel. Ein als 
Atem wahrgenommener Sound scheint die sonst eher übliche visuelle Distanz 
zu den Tänzern auf der Bühne zu untergraben. Die Grenzen zwischen dem 
5 | Welche Rolle die »leibhaftige Ko-Präsenz « (Fischer-Lichte 2004) von Beobachter 
und Beobachteten spielt im Vergleich zur Beobachtungssituation vermittels visueller 
Medien wie Video- oder Fernsehaufnahmen, ist nicht endgültig geklärt (Calvo-Merino 
et al. 2005; Curtis 2009). In diesem Beitrag wird Kinästhetische Kommunikation  an die 
leibliche Ko-Präsenz im ersteren Sinne geknüpft.
6
 | Das propriozeptive System befindet sich in Muskeln, Sehnen und Gelenkkapseln. 
Es informiert über Muskelspannung, Kontraktionsgeschwindigkeit, Gelenkbewegungen, 
Tiefendruck, Gleichgewichtsgefühl, Position im Raum, viszerale und vegetative Empfin-
dungen und ist an der Wahrnehmung von Körperschema, Körperbild,  Körper-Selbst so -
wie psychischer und sozialemotionaler Befindlichkeit beteiligt (Citron 2011). 
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Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
41
Tänzerkörper und dem eigenen Körper werden verwischt, indem Zuschau-
er die Bewegungen der Tänzer in ihrem eigenen Körper spüren (Reynolds/
Reason 2013). Viele zeitgenössische Ansätze im Tanz versuchen, auf die Kom -
munikation zwischen Tänzer und Zuschauer Einfluss zu nehmen und nutzen 
dabei Mechanismen der Kinästhetischen Kommunikation . So zielen beispiels -
weise choreographische Praktiken von William Forsythe darauf ab, die körper -
liche Beteiligung von Zuschauern zu intensivieren und sie damit stärker in das 
Kommunikationsgeschehen einzubinden (Reynold/Reason 2013). 
Auch auf höheren neurophysiologischen Verarbeitungsebenen ist die Be -
wegungswahrnehmung in weitere funktionelle Bezüge eingebettet, neben der 
Bewegungsproduktion sind dies beispielsweise die kognitiven Funktionen wie 
Vorstellung, Erkennen der Handlungen anderer, Nachahmung sowie gestische 
und sprachliche Kommunikation. Die Verbindung zwischen tänzerischen und 
insbesondere choreographischen Aktivitäten und kognitiven Prozessen ist seit 
längerem Gegenstand interdisziplinärer Forschungsprojekte (Batson/Wilson: 
2014). Festzuhalten bleibt, dass kognitive und kommunikative Prozesse auf 
dem motorischen System mit seiner engen Verbindung zu den verschiedenen 
sensorischen Bereichen und seinen Spiegelschaltungen beruhen (Rizzolatti/
Sinigaglia 2008). Rizzolatti und Sinigaglia haben das Theater als praktisches 
Anwendungsbeispiel gewählt, in dem eine unmittelbare Teilhaberschaft zwi -
schen Akteuren und Zuschauern inszeniert wird. Der Tanz, der als kinäs -
thetische Kunstform par excellence ohne Sprache auskommt, wäre hier nicht 
minder als Beispiel anzuführen. Tanz als kinästhetische Kunstform inszeniert 
ebenfalls unmittelbare Teilhaberschaft und ermöglicht dadurch unmittelbares 
Erkennen und Verstehen von implizitem und nichtsprachlichem Wissen, das 
sich im Tanz verkörpert. 
Formen Kinästhetischer Kommunikation
In der tanzbezogenen Literatur ist der Begriff der Kinästhetischen Kommuni -
kation nicht neu. Mary M. Smyth beschäftigte sich im Jahr 1984 erstmals ex -
plizit mit der Kinästhetischen Kommunikation im Tanz  (Smyth 1984). In ihrem 
Verständnis – und in der Folge bei den meisten Beiträgen, die sich mit der 
Kinästhetischen Kommunikation beschäftigen (vgl. Brandstetter 2007), geht 
es um das Beobachten einer Tanzbewegung und den daraus resultierenden 
Reaktionen der beobachtenden Person. In dieser Sichtweise bezieht sich Ki-
nästhetische Kommunikation  vorrangig auf die enge Verbindung zwischen Be -
obachtung (visueller Input) und der kinästhetischen Resonanzbereitschaft des 
Körpers. Unter Berücksichtigung der bereits weiter oben beschriebenen multi -
sensorischen und multifunktionalen Bezüge der Kinästhesie scheint es über 
eine solche visuell-kinästhetische Kommunikation  hinaus allerdings sinnvoll, 
weitere Formen Kinästhetischer Kommunikation  im Tanz wie taktil-kinästhe -
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Susanne Quinten
42
tische, auditiv-kinästhetische und motorisch-kinästhetische Kommunikation 
heuristisch zu unterscheiden:
• Die visuell -kinästhetische Kommunikation setzt voraus, dass ein Zuschau -
er einen Tänzer beobachtet, ein Tänzer einen Zuschauer beobachtet oder 
sich zwei Tänzer beispielsweise während eines Trainings, einer Probe oder 
einer Aufführung gegenseitig beobachten. Die eingehenden visuellen In-
formationen werden im motorischen System der wahrnehmenden Person 
verarbeitet und die resultierenden Resonanzen bzw. Reaktionen fließen 
wiederum in das kommunikative Geschehen ein.
• Die taktil-kinästhetische Kommunikation vollzieht sich im konkreten Kör -
perkontakt zwischen Tanzenden (wie beispielsweise bei Paartanz, Volks -
tanz oder Kontakt- bzw. Gruppenimprovisation). Die eingehenden taktilen 
Informationen werden jeweils im motorischen System verarbeitet und die 
entstehenden Resonanzen oder Reaktionen in die Kommunikation rück -
gebunden. 
• Bei der auditiv-kinästhetische Kommunikation hören Tanzende oder Zuschauer 
Geräusche (z.B. Bewegungs- und Atemgeräusche), die mit einer Tanz- bzw. 
Zuschauerbewegung einhergehen. Diese werden im motorischen System 
der wahrnehmenden Person verarbeitet und die entstehenden Resonanzen 
oder Reaktionen wiederum in das kommunikative Geschehen eingebracht. 
Mit der Kopplung von Hören und Bewegungsempfindungen, d.h. mit einem 
Hören, das unmittelbar mit körperlich spürbaren Bewegungsempfindungen 
gekoppelt ist, hat sich Schroedter (2015) ausführlicher auseinandergesetzt 
und beschreibt diesen Hörmodus als kinästhetisches Hören. 
• Die motorisch-kinästhetische Kommunikation  liegt vor im direkten einfüh -
lenden motorischen Nachvollzug einer tänzerischen Bewegung (wie bei -
spielsweise beim Erlernen einer Tanzbewegung über Imitation) und es zu 
Resonanzen oder Reaktionen auf die durch Einfühlung vermittelten Wahr -
nehmungsinhalte kommt und diese ebenfalls in die Kommunikation ein -
fließen.
In der Tanzpraxis ist davon auszugehen, dass die Kinästhetische Kommuni -
kation aus allen vier sensorischen Kanälen mehr oder weniger gespeist wird. 
Als Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen wurde bisher fast aus -
schließlich die visuell-kinästhetische Kommunikation gewählt. So beschäftigt 
sich Susan Leigh Foster (2011) in ihrem Buch Choreographing Empathy unter 
verschiedensten Aspekten mit dem – für den Tanz typischen – unmittelba -
ren und vollständigen Kontakt zwischen Tänzer und Zuschauer. Fast hundert 
Jahre früher interessiert sich bereits der amerikanische Tanzkritiker John J. 
Martin (1893-1985) für diese äußerst lebendige Beziehung zwischen Tänzern 
und Zuschauern. Er sieht den Zuschauer als eine Art Resonanzraum (Eber -
## Page 44
Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
43
lein 2011: 148), dessen Körper auf innere und äußere Reize mit eigenen Bewe -
gungen, Lage- und Spannungsänderungen und Haltungs- und Orientierungs -
änderungen reagiert. Dem Zuschauer »[…] zeigt sich der Tanz nicht primär 
visuell, sondern er wird von ihm eigenkörperlich berührt « (Huschka 2002: 
79). Für Dorothee Günther (1962: 17) werden Resonanzen beim Beobachter nur 
dann ausgelöst, wenn einerseits der Tanzende seine gesamte innere Aufmerk -
samkeit und Anteilnahme in den Bewegungsausdruck hineinlegt, und wenn 
andererseits der Zuschauende auch die Bereitschaft mitbringt, seine ganze 
Aufmerksamkeit auf den Tänzer zu richten und sich auf das tänzerische Ge -
schehen einzulassen. Die Art der Resonanzen bzw. die »kinästhetischen Ant -
worten«
 (Reason/Reynolds 2010: 50) während der Tanzbetrachtung sind viel -
fältig und können neben empathischen Erfahrungen ebenso Bewunderung, 
Sympathie oder emotionale Ansteckung umfassen (siehe auch Reynolds 2013). 
Eberlein (2011) bezeichnet den wechselseitigen Austausch zwischen Tanzen -
den und Zuschauenden als leibliche Resonanzen, Fischer-Lichte spricht von 
der »Feedback-Schleife «
 (2004: 59f.), um die wechselseitige Einflussnahme 
von Akteuren und Zuschauern und damit das kommunikative Geschehen im 
Rahmen einer Aufführung zu beschreiben. 
Neuere bewegungswissenschaftliche Theorien gehen davon aus, dass beim 
Beobachten einer Bewegung diese beim Betrachter intern motorisch simuliert 
wird (Jeannerod 2001).
7 Vittorio Gallese spricht in diesem Zusammenhang von 
einer verkörperten Simulation ( embodied simulation ), die das Teilen emotiona -
ler und mentaler Zustände ermöglicht: 
A common underlying functional mechanism – embodied simulation – mediates our 
capacity to experientially share the meaning of actions, intentions, feelings, and 
emotions with others, thus grounding our identification with and connectedness to 
others. This occurs in a nonconscious, pre-declarative fashion, though modulated by 
our own personal history, that is, by the quality of our attachment relations and by our 
sociocultural background. Embodied simulation generates our ›intentional attunement‹ 
to others. (2008: 775)
Für die in diesem Beitrag als Forschungsmethode skizzierte Kinästhetische 
Kommunikation ist von Bedeutung, dass motorische Simulation nicht nur 
7 | Ähnlich wie beim Gedankenlesen kann das Verhalten eines anderen Menschen ein -
schließlich der Verhaltenskonsequenzen alleine durch das Beobachten dieses Verhal -
tens vorhergesagt werden: »One of the explanations proposed for mind-reading is that it 
represents an attempt to replicate and simulate the mental activity of the other agent. 
In other words, the observed action would activate, in the observer’s brain, the same 
mechanisms that would be activated, were that action intended or imagined by the ob -
server […] « (Jeannerod 2001: 104).
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Susanne Quinten
44
Empathie ermöglicht, sondern ebenso das Teilen von (impliziten) Wissen. Mo-
torische Simulation ist eine wesentliche Voraussetzung für gelingende Kom -
munikation auf der nichtsprachlichen Ebene. Eine solche interne Simulation 
ist gleichermaßen »Instrument der Teilhabe und der Erkenntnis im zwischen-
menschlichen Kontakt «
 (Geuter 2015: 15). 
in Termediale  W issens Tr ansforma Tion
Bei der Intermedialen Wissenstransformation 8 handelt es sich um eine künstle -
rische und forschende Arbeitsweise, bei der Wissen von einem künstlerischen 
Medium in ein anderes überführt und transformiert wird. Da jedes künstleri -
sche Medium über eigene spezifische Stimulierungs- und Ausdrucksmöglich -
keiten verfügt, werden durch die Transformationen jeweils neue Perspektiven 
auf das Wissen geöffnet. Der intermedial geführte Forschungsprozess führt 
so zu immer neuen, vertieften und differenzierten Erkenntnissen. Forscher -
teams können im kinästhetisch-empathischen Einfühlungsprozess Gehalte 
der verschiedenen Ausdrucksmedien erfassen und unmittelbar verstehen. 
Neuere Befunde aus der Neuroästhetikforschung unterstützen diese Annah -
men, der Schlüssel scheint auch hier in der motorischen Simulationsfähigkeit 
zu liegen: Über die Künste hinweg lassen sich körperliche Resonanzphänome -
ne nachweisen, wenn beispielsweise beim Betrachten eines abstrakten Bildes 
mit vielen Linien anhand bildgebender Verfahren nachweisbar die eigenen 
motorischen Hirnareale eines Betrachters aktiviert werden, die auch bei der 
Ausführung solcher Linien beteiligt sind (Freedberg/Gallese 2007). Hierin 
mag einer der Gründe liegen, weshalb die Intermediale Wissenstransformation  
im Rahmen einer kunstspartenübergreifenden Forschungsstrategie Wirkung 
entfalten kann. 
Die frühen Protagonisten einer kunstspartenübergreifenden künstleri -
schen Forschung wie Rudolf von Laban oder Dorothee Günther waren in mehr 
als einer Kunstform ausgebildet; sie experimentierten im Rahmen ihrer Tanz -
forschungen über die verschiedenen Kunstsparten hinweg mit und in den 
verschiedenen künstlerischen Medien. Das schlug sich letztendlich sowohl in 
ihren Lehrkonzeptionen, als auch in ihren künstlerischen Werken nieder.
9 
8 | Vgl. hierzu die Konzepte der intermedialen Arbeit  bzw. intermedialen Quergänge  
von Petzold/Orth (1991).
9 | Vgl. hierzu den Beitrag von Fleischle-Braun in diesem Band.
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Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
45
f a zi T
Praxisforschung im Tanz findet in weiten Teilen jenseits von Sprache und häu-
fig in kooperativer Form statt. Kinästhetische Kommunikation  und Intermediale 
Wissenstransformation  sind zwei Methoden, mit deren Hilfe in der künstleri -
schen und insbesondere auch tanzkünstlerischen Forschung implizites Wis -
sen zwischen den Forschern generiert und vermittelt wird. Große Teile dieses 
Wissens beruhen auf einer leibgebundenen, intersubjektiven Hermeneutik. 
Erste Erklärungsansätze zum besseren Verständnis der Kinästhetischen Kom -
munikation und der Intermodalen Wissenstransformation  lassen sich innerhalb 
der Bewegungswissenschaften mit Rückgriff auf das Konzept  der motorischen 
Simulation formulieren. Weitere Anregungen können neueren Ansätzen der 
Kommunikationsforschung entnommen werden, die sich auf Embodimentt -
heorien (Batson/Wilson 2014; Storch/Tschacher 2014; Streeck 2015) stützen. 
Offene Fragen bleiben insbesondere hinsichtlich der Überführbarkeit implizi -
ten Wissens in verbalisierbares Wissen. Die Nutzung neuerer (impliziter) For -
schungszugänge wie die skizzierten Methoden Kinästhetische Kommunikation  
und Intermediale Wissenstransformation  wird ohne einen Einstellungs-, gar Be -
wusstseinswandel in der Scientific Community kaum gelingen. Sie werden an 
die Forscher neue Anforderungen an die Bereitschaft und Fähigkeit zu Selbst-
Einlassung, Selbstreflexion und Empathie stellen und sie werden vielfältige und 
reflektierte Körper- und Bewegungserfahrungen sowie Wahrnehmungs- und 
(nonverbales) Ausdrucksvermögen als Gelingensvoraussetzung anerkennen 
müssen. 
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Kinästhetische Kommunikation und Intermediale Wissenstransformation
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Das Erbe der Tanzmoderne      
im zeitgenössischen Kontext  
Ein Beispiel kooperativer Praxisforschung
Claudia Fleischle-Braun 
Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht die Arbeits- und Forschungsstrategie der 
Kooperativen Praxisforschung  im Rahmen der Vermittlungspraxis des Moder -
nen Tanzes. Am Beispiel des Kölner Tagungsprojekts Das Erbe der Tanz-Moder-
ne im zeitgenössischen Kontext  (2015) wird dieser Ansatz als wissenschaftliche 
Forschungsstrategie erläutert. 1 Dabei hat das Arbeitsformat des Tanz-Laborato-
riums einen besonderen Stellenwert, denn bereits die Gründergeneration des 
Modernen Tanzes forschte zu Beginn des 20. Jahrhunderts innerhalb ihrer 
Kollektive und Schulen intensiv in und über Tanz und Bewegung. Anhand 
ausgesuchter Fallbeispiele wird untersucht, in welcher Weise die Protagonis -
ten des mitteleuropäischen Modernen Tanzes ihre Bewegungs- und Tanzfor -
schungen durchgeführt hatten. 
1. K oo Per a Tive  P r a xisforschun G im  r ahmen   
  des  K ölner  TaGun Gs Proje K Ts  (2015) 
Den Hintergrund für diesen Beitrag bildet die Aufnahme der kulturellen 
Ausdrucksform Moderner Tanz – Stilformen und Vermittlungstraditionen der 
Rhythmus- und Ausdruckstanzbewegung  in die bundesweite Liste des Imma -
teriellen Kulturerbes in Deutschland (2014). Anlässlich der Auszeichnung 
der UNESCO richteten die beteiligten Trägerorganisationen
2 im Juni 2015 an 
1 | An dieser Stelle möchte ich dafür allen Beteiligten der Kölner Tagung 2015 danken, 
Susanne Quinten danke ich besonders für die anregende kollegiale Zusammenarbeit bei 
der Auswertung der Kölner Tagung (2015).
2
 | Folgende Trägerorganisationen waren an dem Projekt beteiligt: Arbeitsgemein -
schaft Rosalia Chladek Deutschland e.V. sowie IGRC Wien e.V.; Elementarer Tanz e.V. 
## Page 51
Claudia Fleischle-Braun
50
der Deutschen Sporthochschule Köln gemeinsam eine Tagung aus. Ziel der 
Tagung war es, die Vermittlungsweisen zu vergleichen, die in den heutigen 
Ausbildungsinstitutionen der verschiedenen Stilformen der Ausdruckstanzbe -
wegung praktiziert und gelehrt werden, um aus dem gemeinsamen und kon-
kreativen Austausch neue Impulse für die Weitergabe dieser Tanzrichtungen 
zu erhalten und zeitgemäße, auch trägerübergreifende Vermittlungsformate 
zu erarbeiten. Darüber hinaus sollte die Tagung auch dazu beitragen, die ela -
borierten Tanztechniken und Vermittlungsweisen im kulturellen Gedächtnis 
der heutigen Generationen zu erhalten. Die Tagung konzentrierte sich schwer-
punktmäßig auf drei Konzepte des Modernen Tanzes: auf das Chladek-System , 
auf den Elementaren Tanz  und auf die Laban/Bartenieff-Bewegungsstudien . Die 
Vermittlungspraktiken dieser drei Konzepte wurden anhand folgender mitein -
ander gekoppelter Arbeitsformate untersucht:
• Tanz-Laboratorien mit (teilnehmenden) Beobachtern und Auswertungs -
gesprächen (Gruppendiskussionen sowie moderierte Arbeitssitzungen im 
Plenum)
• Begleitende thematische Panels zum historischen Kontext und zu Aspek -
ten zeitgenössischer Tanzausbildung
Mit diesen Arbeitsformaten nutzte die Kölner Tagung eine mehrdimensionale 
Vorgehensweise des Erkenntnisgewinns:
• Einbezug von praktischem Erfahrungs- und Körperwissen,d.h. auch impli -
ziter, prozeduraler Wissensbestandteile
• Einbezug ästhetisch-perzeptiver Erkenntniswege 
• Reflexion und Dokumentation der Arbeitsprozesse der praktischen For -
schungslaboratorien 
• Integration von historischem Kontextwissen 
• Bezug zu tanzwissenschaftlichen und pädagogischen Debatten
Methodologisch lässt sich diese kooperative Forschungsstrategie 3 als Zusam -
menführung des Practice as Research- Ansatzes4 mit dem methodischen An -
satz von Oral History und der historiographisch-hermeneutischen Analyse von 
archivarischem Quellenmaterial beschreiben. Sie folgt damit den Prämissen 
eines transdisziplinären integrativen  Forschungsansatzes, der nicht nur da -
Köln, EUROLAB – Europäischer Verband für Laban/Bartenieff Bewegungsstudien e.V.; 
Institut für Zeitgenössischen Tanz der Folkwang Universität der Künste Essen; Gesell -
schaft für Tanzforschung e.V. (Federführung und Koordination).  
3 | Vgl. zu dem Ansatz der kooperativen Praxisforschung u.a. Sommerfeld 2000. 
4 | Vgl. zu dem Practice as Research -Ansatz Nelson 2013, Hill 2013, Candy 2006 . 
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Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
51
durch gekennzeichnet ist, dass über die eigenen Fachgrenzen hinaus weitere 
Disziplinen in den Problemlösungsprozess einbezogen werden, sondern vor 
allem auch dadurch, dass die Zusammenarbeit mit Praxisakteuren ein konsti -
tutives Element ist. Zusätzlich zum theoretischen Wissen wird das besondere, 
zudem häufig auch inkorporierte Erfahrungswissen genutzt, um praxisorien -
tierte Wissensgrundlagen zu gewinnen. Dieser Forschungsansatz zeichnet 
sich vielfach durch starke Wechselbeziehungen zwischen Forschung, Lehre 
und Transfer aus.
5 Im folgenden Abschnitt wird nun die Praxis des kollekti -
ven Forschens in den bereits angesprochenen Schulen bzw. Ausrichtungen der 
Ausdruckstanzbewegung bzw. des Modernen Tanzes betrachtet. 
2. K oll abor a Tive  P r a xisforschun G  
 al s  a rbei Tsform  des  m odernen  Tanzes  
Die Konzepte des Modernen Freien Tanzes  wurden bereits in den 1920er Jahre 
von bedeutenden Tanzkünstlern, Choreographen und Pädagogen unabhängig 
voneinander in kollegialer, teilweise interdisziplinärer Zusammenarbeit ent -
wickelt: Maja Lex und Rosalia Chladek, welche beide ein künstlerisch-päda -
gogisches Konzept der Tanzerziehung entwickelt hatten, arbeiteten in damals 
renommierten privaten berufsbildenden Instituten zur Qualifizierung von 
Gymnastik- und Rhythmik-Pädagogen. Laban unterrichtete, arbeitete, forschte 
und studierte mit Unterstützung seiner Anhänger und Schüler an verschie -
denen Orten, nicht nur in der Sommerschule für Kunst  auf dem Monte Verità, 
sondern er hatte in der ersten Schaffensphase seines Wirkens als Tanzpädago -
ge und Choreograph auch Schulen in München und in Zürich gegründet, um 
seine tanzkünstlerischen Ideen und Auffassungen zu lehren und seine Be -
wegungslehre zu verbreiten. Während das Chladek-System  und der Elementare 
Tanz innerhalb eines durchaus ähnlichen institutionellen und sozialen Set -
tings entstanden waren, blieb daher das Arbeitsumfeld von Rudolf von Laban, 
bedingt u.a. durch den Ersten Weltkrieg und seiner Folgen, weniger konstant. 
Innerhalb dieser Wirkungs- und Ausbildungsstätten der Protagonisten hat-
ten sich die jeweils dort vertretenen philosophischen Weltsichten, pädagogischen 
Anschauungen und Wertvorstellungen sowie die ästhetischen Normen, Zei -
chen- und Symbolsysteme zu einer jeweils eigenständigen pädagogischen und 
5 | Vgl. dazu u.a. Susan Brandy’s Vortrag beim Kongress 2015 der International So -
ciety for the History of Physical Education and Sport in Split über »transdisziplinäre 
Perspektiven der Geschichts-, Literatur- und Kulturforschung « sowie die Arbeitsdefini -
tion zum transdisziplinären Forschungsansatz des Evaluationsnetzwerks für transdis -
ziplinäre Forschung in Bergmann/Brohmann/Hoffmann/Loibl/Rehaag/Schramm/Voß 
2005:15, ferner Dubielzig/Schaltegger 2004, insbesondere die Seiten 10-11. 
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Claudia Fleischle-Braun
52
künstlerischen Praxis verdichtet, eng verknüpft mit einem zeitbezogenen impli-
ziten und expliziten Körper- und Bewegungswissen.6 Für unsere Fragestellung 
entscheidend ist die Tatsache, dass sich die Tanzkonzepte und Tanzpraktiken 
in kollektiven Arbeitsprozessen und in forschenden kon-kreativen Such- 
und Vermittlungsprozessen herausgebildet haben. Die hier angesprochenen 
Konzepte und Praktiken sind daher nicht nur Meister-Lehren einzelner herausra-
gender Persönlichkeiten, sondern sie gründen in einem jeweils verinnerlichten 
Habitus
7, der zu jeweils eigenständigen ästhetischen und methodischen Identi-
täten führte. Die Ausbildungskonzepte dieser Bildungseinrichtungen waren in 
der Regel interdisziplinär ausgelegt und beinhalteten die folgenden Aspekte: 
• die praktische Durchführung von Bewegungs- und Tanzrecherchen, meis -
tens in der Gruppe, 
• die Auseinandersetzung mit den naturwissenschaftlichen, musiktheore -
tischen und ausdruckspsychologischen Erkenntnissen der damaligen Zeit 
• die kon-kreativen sparten- und fachübergreifenden Arbeitsformen.
Eine solche Form des tänzerischen Erforschens erforderte von den beteiligten 
Akteuren ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Beharrlichkeit, Empathie 
sowie die Bereitschaft, eigene Ziele in geteilte Intentionalität zu transformie -
ren. Ferner war für alle untersuchten Lebenswelten oder Settings kennzeich-
nend, dass ein fachübergreifender Dialog hinsichtlich künstlerischer, philo -
sophischer und pädagogischer Ansätze geführt wurde. 
2.1 Kooperative Bewegungsrecherche und künstlerische Forschung 
auf dem Monte Verità
Die von Rudolf von Laban 1913 auf dem Monte Verità gegründete Sommerschule 
für Tanz-, Ton-, Wort- und Form-Kunst  steht hier paradigmatisch für den inter -
disziplinären Fachaustausch. Der Asconeser Hügel war damals eine lebens -
6 | Vgl. dazu u.a. Klein 2014. 
7 | Vgl. zum Habitus-Konzept u.a. Krais/Gebauer 2002. Mit dem Begriff des Habitus 
sind im Allgemeinen vielschichtige Bedeutungen verbunden: Anlage, Haltung, Erschei -
nungsbild, Gewohnheit, Lebensweise. Pierre Bourdieu bezeichnete die Alltagskultur 
von Angehörigen bestimmter sozialer Schichten als Habitus. Ein Habitus ist also ge -
sellschaftlich bedingt, er ist nicht angeboren, sondern beruht auf Erfahrungen. Er be -
steht aus den in der kulturellen Praxis erworbenen, handlungsleitenden Dispositionen 
(Denk- und Sichtweisen, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata) einer sozialen 
Gruppierung oder Gesellschaftsschicht. Ein Habitus ist somit die Grundhaltung eines 
Menschen zur Welt und zu sich selbst. Er erzeugt einen spezifischen Lebensstil, der sich 
in bestimmten kulturellen Praktiken äußert.  
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Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
53
reformerische Aussteiger-Kooperative und ein Anziehungspunkt für die intel -
lektuelle und künstlerische Avantgarde der Zeit. Er und sein Dozenten-Team 
(Maja Lederer, Suzanne Perrottet und Kurt Weysel) erkundeten mit ihren An -
hängern und Schülern neue Formen der künstlerischen Praxis. Rudolf von 
Laban nutzte die Gelegenheit, um – angeregt durch damals diskutierte ästheti -
sche, philosophische und naturwissenschaftliche Ansätze – seine Körper- und 
Bewegungsforschungen zu systematisieren und Bausteine für eine universelle 
Tanztheorie zu sammeln. Mary Wigman war dabei zunächst Schülerin, aber 
bald auch als Assistentin in diese explorierenden, spontanen, künstlerischen 
und systematisch-analysierenden Suchbewegungen involviert. Die in Gruppen 
oder auch individuell vermittelte Kunstpraxis geschah zumeist in explorativer 
und improvisatorischer Weise. Die performativen Studien des Bewegungs -
unterrichts mündeten teilweise auch in künstlerische und choreographische 
Stücke: Das auf dem Monte Verità aufgeführte Tanzstück Der Trommelstock 
tanzt (1913) »als hörbar gemachte Rhythmen des Körpers « beinhaltet beispiels -
weise Labans Versuche, die Rhythmen der körperlichen Bewegung zu erfor -
schen. Diese Experimente erweiterten den damaligen Rhythmusbegriff und 
waren gleichzeitig eine Auseinandersetzung mit der Lehre von Jacques-Dalcro-
ze. In Istars Höllenfahrt  (1913) suchte Laban u.a. inspiriert durch die Ausdruck -
lehre von François Delsarte, nach Möglichkeiten eines korporalen, aber nicht 
pantomimisch-gestischen Bewegungsausdrucks.
8 
Laban betonte stärker als in den anderen Konzepten und Stilformen den 
Tanz als eine von der Musik unabhängige Kunstform und betrachtete tän -
zerische Bewegung als eigenständiges Ausdrucksmittel. Dennoch: In ihren 
Erinnerungen berichten Suzanne Perrottet und Mary Wigman, wie in den 
künstlerischen Arbeitsphasen musikalisch mit Stimme und mit instrumen -
taler Begleitung experimentiert wurde, um die Wahrnehmungssinne der Tan -
zenden über Geräusche, Klänge, Musik zu sensibilisieren und über den Be -
wegungssinn die eigene Bewegungsrhythmik erfahren zu lassen.
9 Nach den 
Schilderungen von Mary Wigman unterrichtete Laban seine Improvisations -
stunden nur teilweise in einer sprachlich-diskursiven Form. Vielmehr stand 
das körperliche Praktizieren im Vordergrund. Auf der Suche nach einer künst-
lerisch adäquaten Form kamen neben der tänzerischen Praxis auch das gemal -
te Bild, eine Plastik, oder ein literarischer Text in Frage.
10 
8 | Vgl. dazu die vorgetragenen Erläuterungen von Alison Curtis-Jones und Valerie Pres -
ton-Dunlop anlässlich der Premiere der von ihnen einstudierten Re-Kreationen  dieser 
Tanzstücke beim Laban-Event 2015 in Ascona.
9 | Vgl. die von Sorell 1986: 27-33 sowie Wolfensberger 1995: 112-116, aufgezeich -
neten Erinnerungen.
10 | Als Labans Assistentin war Mary Wigman auch an seiner theoriegeleiteten Pra -
xisforschung zur Entwicklung der Schwungskalen bzw. der Raum-Harmonie- und Aus -
## Page 55
Claudia Fleischle-Braun
54
2.2 Interdisziplinäre Lehre 
In der Weiterführung der eigenen Ausbildungserfahrungen und gestärkt 
durch die kollegiale Zusammenarbeit in ihren Wirkungsstätten hatte sich im 
künstlerischen und pädagogischen Ansatz von Rosalia Chladek und ebenso 
von Maja Lex die Relation von Musik und Bewegung zu einem bestimmenden 
Element ihrer Tanzauffassung herauskristallisiert. Sowohl an der Günther-
Schule als auch an der Hellerau-Laxenburger Bildungseinrichtung  konnten die 
Studierenden einen fachlichen Schwerpunkt im Rahmen ihrer pädagogischen 
Ausbildung setzen: 
a. Körperbildung/Gymnastik
b. Rhythmische Erziehung 
c. Tanz
Durch die personelle Besetzung des Lehrkollegiums und durch die Lehrauf -
gaben waren damit an den Ausbildungsstätten bereits ein interdisziplinärer 
fachlicher Diskurs und eine kursübergreifende, häufig wissensgenerierende 
oder künstlerisch-forschende Zusammenarbeit angelegt. 
2.3 Das kollegiale Umfeld von Rosalia Chladek  
in Hellerau-Laxenburg 
Während Maja Lex am liebsten den Tanz in seiner absoluten Gestaltung, d.h. 
in der Ausf ormung seiner Parameter Raum, Rhythmus, Dynamik und Form 
kreierte und auf der Grundlage dieses ästhetischen Konzepts ihren didakti -
schen Ansatz 11  geschaffen hatte, lag bei Rosalia Chladek der Ausgangspunkt 
ihrer künstlerisch motivierten Körper- und Bewegungsforschung in der Ent -
wicklung einer systematischen Methode des tänzerischen Körpertrainings, 
die weniger auf stilistischen, sondern auf naturwissenschaftlich-biomecha -
nischen Prinzipien beruhen sollte.
12  Angeregt zu diesen Bewegungsstudien 
wurde Rosalia Chladek vor allem durch ihre Lehrerin Jarmila Kröschlová, die 
druckslehre beteiligt, ebenso bei seinen ersten Versuchen zur Entwicklung einer Tanz -
schrift. Bei diesen Experimenten war sie allerdings eher in der Rolle eines Modells und 
Versuchsobjekts. Siehe dazu Sorell 1986: 32. In Labans späteren Schaffensphasen 
beruhte die systematische Ausarbeitung seiner Gedanken und Lehren (Choreutik und 
Eukinetik, Notation und Bewegungschor-Didaktik) ebenfalls auf einer intensiven Zu -
sammenarbeit, Zuarbeit und kollegialen Loyalität seines Mitarbeiterstabes. 
11
 | In der Günther-Schule in Zusammenarbeit mit Gunild Keetman. Vgl. zur Entwick -
lung des Elementaren Tanzes Padilla 1990: 245-271.
12 | Siehe Chladek 1935: 21-33 und Schneider/Servos 1992: 154-159. 
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Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
55
bis 1924 im Ausbildungsgang von Rosalia Chladek in Hellerau u.a. das Fach 
Körperbildung unterrichtete. 13  Jarmila Kröschlová (1893-1983) brachte durch 
ihre eigene Ausbildung in Mensendieck-Gymnastik, Rhythmik- und Musik -
theorie-Kenntnisse und -Qualifikationen mit, die sie in ihrem Unterricht an 
der Neuen Schule Hellerau miteinander verknüpfte.
14 Beteiligt an den explo -
rierend-analysierenden Bewegungsrecherchen waren außerdem Studienkol -
leginnen von Rosalia Chladek, die ebenfalls Mitglieder der Hellerauer Tanz-
gruppe waren und die nach dem Studium auch dem Laxenburger Lehrteam 
angehörten: Marianne Pontan (1901-1973) brachte als ehemalige Schülerin von 
Elsa Gindler und Absolventin der Schule Hellerau umfangreiche Erfahrungen 
in der Laboratoriumsarbeit mit und half Rosalia Chladek bei der Weiterent -
wicklung der Inhalte und Übungsformen des Faches Körperbildung zu einem 
tanztechnischen Trainingssystem.
15  Vermutlich waren darüber hinaus auch 
Annsi Bergh (1900-1932) und Mary Agnes Hougberg (1898-1964), die eben -
falls Mitglieder der Tanzgruppe und des Laxenburger Lehrkörpers waren, an 
den Bewegungsforschungen beteiligt. So gelang es Rosalia Chladek und ihren 
skandinavischen Mitstreiterinnen, die Hellerau-Laxenburger Gymnastik
16 zu 
einem besonderen Qualitäts- und Markenzeichen zu entwickeln. 
Bei der bisweilen nächtelangen gemeinsamen praktischen Erprobung von 
Bewegungsabläufen in ihrer anatomisch-funktionellen Folgerichtigkeit kam Ro-
salia Chladek ihre feingliedrige Körperkonstitution und ebenso ihre differenzier-
te Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeit zugute, ferner ihre intellektuelle 
Abstraktions- und Analysefähigkeit. Das Experimentieren und genau erspüren-
de Beobachten von Bewegungsabläufen, von Körperreaktionen und Spannungs-
momenten, am eigenen Körper oder auch in der Beobachtung und im Kollektiv, 
wurde auch beim gemeinsamen Improvisieren, beim Unterrichten oder bei den 
13 | An der unter der Leitung der von Christine Baer-Frisell, Valeria Kratina und Ernst 
Ferand im Jahr 1919 wiedereröffneten Neue Schule für Rhythmik, Musik und Körper -
bildung  war die Künstlerische Körperbildung  und das gesamte Fächerangebot bereits 
stärker auf Tanz ausgerichtet als in der früheren, von Jaques-Dalcroze gegründeten Bil -
dungsanstalt für Musik und Rhythmus . Vgl. u.a. Hirmke-Toth 2010: 65f. 
14 | Jarmila Kröschlová war bereits in der Mensendieck-Gymnastik geschult, bevor 
sie ein Jahr bei Émile Jaques-Dalcroze in Genf studierte und anschließend zur Neuen 
Schule Hellerau wechselte. Sie unterrichtete dort bis 1924 den Ausbildungsbereich der 
Körperbildung. 
15
 | Marianne Pontan leitete in Laxenburg bis 1932 den Ausbildungsbereich der Kör -
perbildung. Danach ging sie nach Paris und gründete dort eine Schule, 1940 emigrierte 
sie nach Mexiko. Durch ihr Studium bei Elsa Gindler war sie vermutlich auch mit den 
Prinzipien von Hede Kallmeiers Ausdrucksgymnastik vertraut. 
16
 | Siehe Michel (1928) in Vossische Zeitung, Berlin, Nr. 548 , A-A in: Peter (Hg.) 
2015: 259 sowie Oberzaucher-Schüller/Giel 2002: 31-49. 
## Page 57
Claudia Fleischle-Braun
56
Tanzproben fortgesetzt. In kollegialen Reflexionsprozessen im schulinternen 
Umfeld und gelegentlich auch mit außenstehenden Akteuren, z.B. anlässlich 
von Schulvorführungen, wurde das Konzept immer wieder auf den Prüfstand 
gesetzt, reflektiert und auf das Wesentliche verdichtet und verfeinert. Diese Va-
lidierung ihrer Technik setzt Chladek auch in ihren weiteren Arbeitsstätten fort. 
Zusammen mit ihren Mitstreiterinnen hat sie über den Weg einer praktisch-em-
pirischen Forschung zu der nach ihr benannten Tanztechnik gefunden. 
Entscheidend in ihrer Lehrweise bleibt das Kriterium des eigenen individu-
ellen Erprobens und das körperlich-kinästhetische Erleben und Erfahren der 
von ihr formulierten Prinzipien. Daher beruhte ihr Unterricht in der Körper- 
und Bewegungsbildung insbesondere auf verbalen Bewegungsaufgaben und 
Bewegungsanweisungen, Hands-On-Praktiken und stimmlicher Begleitung. 
Damit ließ Chladek ihre Schüler auch ihren eigenen Erkenntnisweg, der über -
wiegend in Kollektiven stattgefunden hat, im Unterricht nachvollziehen. Rosa -
lia Chladek nutzte auch das Mittel des intermedialen Transfers, d.h. die Stu -
dierenden hatten Bewegungszeichnungen anzufertigen, Raumwegskizzen, 
die zu ornamentalen Kunstwerken verarbeitet wurden, oder es wurden Bild -
vorlagen benutzt, um sich in Formen des Körper- und Bewegungsausdrucks 
hineinzuversetzen. Die Analyse der Arbeitsweisen von Laban und von Chladek 
zeigen, dass bereits in der Moderne der interdisziplinäre kollegiale Austausch 
sowie der domänenübergreifende, intermediale Transfer bedeutsame Mittel 
des Erkenntnisgewinns darstellten.
17 Im letzten Teil dieses Berichts sollen ei -
nige zentrale Arbeitsergebnisse des Kölner Tagungsprojekts (2015) vorgestellt 
werden. 
3. s chlussfol Gerun Gen  aus  den   
 Kölner  Tanz -l abor a Torien  
Die Tanz-Laboratorien der Kölner Tagung gründeten auf den kollaborativen 
Arbeitsweisen und interdisziplinären Arbeitsformen des Modernen Tanzes, in 
denen diese damals neuen Techniken sowie tanzästhetischen Ausdrucksfor -
men entwickelt, erprobt und weitergegeben wurden. Im Tanz ist diese Form 
der Übertragung impliziten Wissens über den Weg der Propriozeption und 
des natürlichen Gedächtnisses konstitutiv und in Verbindung mit dem kom -
17 | Die Methode der Intermedialen Transformation wird in dem Beitrag von Susanne 
Quinten zu dem vorliegenden Band (»Kinästhetische Kommunikation und intermedia -
le Wissenstransformation als Forschungsmethoden in tanzkünstlerischen Kontexten «) 
weiter erläutert und diskutiert.
## Page 58
Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
57
munikativen Austausch von und über Bewegungen als Methode der Wissens -
generierung und des Erkenntnisgewinns effizient. 18 
In den Tanz-Laboratorien und begleitenden Panels der Kölner Tagung wur-
den vor allem Gemeinsamkeiten hinsichtlich ihrer bevorzugten induktiv-explo-
rierenden Methodik deutlich. Darüber hinaus zeigte sich im Chladek-System 
und im Elementaren Tanz eine weitgehende Übereinstimmung im bewussten 
Umgang mit musikalischen Strukturen. Die Wechselbeziehung von Bewegung 
und Musik hat in beiden Tanzstilen einen hohen Stellenwert. Die Choreografien 
zeigen eine größtenteils analoge Umsetzung von rhythmischen oder musikali -
schen Strukturen, wenngleich sie darüber hinaus wegen des dramaturgischen 
Spannungsbogens gelegentlich auch rhythmische Kontrastierungen enthalten. 
Dennoch besitzen die Konzepte der Protagonisten auch ihre Spezifika und Eigen-
heiten. Diese finden wir insbesondere im Tanzverständnis und in der Wahl der be-
vorzugten Sujets für die künstlerische Auseinandersetzung und Ausgestaltung.  
Rudolf von Laban suchte mit seinen Experimenten nach neuen Klangharmo -
nien und rhythmisch-dynamischen Phrasierungsmöglichkeiten tänzerischer 
Bewegungen und regte zu einer tiefgehenden Beobachtung der körperlichen 
Artikulationsmöglichkeiten sowie der Rhythmisierung von Körperbewegungen 
und den Verbindungen zwischen Tanz, Ton, Wort an.
19 Dadurch erweiterte sich 
das Spektrum der tänzerischen Ausdruckmöglichkeiten und verhalf dem Tanz 
zu einer stärkeren Autonomie. 
Obwohl die unterschiedlichen Ausprägungen des Modernen Tanzes die 
damals praktizierten Inhalte und vermittelten Grundsätze der gymnastischen 
Körper- und Bewegungsbildung als Grundlage der körpertechnischen Aus -
bildung nutzen, ist die Akzentuierung und Binnenstrukturierung dennoch 
unterschiedlich.
20 Im Ausbildungskonzept des Chladek-Systems  hatte das Fach 
Körperbildung mit seinem forschend-analytischen kinesiologischen Zugang 
einen herausragenden Stellenwert. Im Elementaren Tanz  der Güntherschule 
war die bewegungstechnische Schulung eng mit der musikalisch-rhythmi -
schen verknüpft, und die Verflechtung von Tanz und Bewegungsbegleitung 
18 | Vgl. dazu Brinkmann 2012, insbesondere 171f. und 301 sowie Shusterman 2005: 
119-140.
19 | Vgl. dazu Wolfensberger 1995: 112f. sowie Maletic 1987: 6 und 36.
20 | Die Grundlage der tänzerisch-gymnastischen Körper- und Bewegungsbildung liegt 
zu einem beträchtlichen Teil in den Körperübungen des Delsartismus, welche von Bess 
M. Mensendieck, Hede Kallmeyer und Käthe Ulrich ab 1910 in jeweils eigener Lesart 
gelehrt, aber auch mit weiteren Bewegungsmethoden vermischt und weiterentwickelt 
wurden. Vgl. dazu u.a. Oberzaucher-Schüller 2012. 
## Page 59
Claudia Fleischle-Braun
58
erfuhr eine größere Gewichtung. Die tänzerische Gymnastik von Rudolf von 
Laban besaß durch die Raum-Skalen einen zusätzlichen Fokus. 21 
Wenn wir den Wandel der Vermittlungspraktiken der unterschiedlichen 
Ausprägungen des Modernen Tanzes betrachten, stellen wir fest, dass sich 
die tanzästhetischen und methodischen Unterschiede inzwischen nivelliert 
und die inhaltlich-strukturellen Besonderheiten im zeitgenössischen Tanz zu -
mindest angeglichen haben. In der gegenwärtigen Tanzpraxis sind ihre spezi -
fischen Identitäten nur noch selten in den künstlerischen Arbeiten sichtbar, 
sondern vor allem in den Traditionslinien, dem propagierten Selbstverständnis 
und den Settings ihrer Vermittlung erkennbar. 
l i Ter a Tur
Bergmann, Matthias/Brohmann, Bettina/Hoffmann, Ester/Loibl, M. Céline/
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21 | Die von Irmgard Bartenieff entwickelten Basisübungen zur Körperintegration ge -
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Das Erbe der Tanzmoderne im zeitgenössischen Kontext
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## Page 62
Teil II:  Künstlerisch-kreative Kontexte
## Page 64
Beyond the Ordinary  
On Artistic Research and Subversive Actions through Dance
Efva Lilja
I was invited as Keynote Speaker by Gesellschaft 
für Tanzforschung  for the conference on Practice as 
Research . My keynote was presented as a performing 
lecture. I danced, talked, whispered, hummed, showed 
films, played music and exemplified my talk through 
scores and drawings. None of this is printable. So, I 
have done a special version for this publication, trying 
to get to the core of my talk/performance. Please join 
me for this journey: Beyond the Ordinary.
What is the significance of standing still? Death offers stillness, but once dead 
you can neither stand nor dance. The muscles that keep your skeleton upright 
demand an active heart. Standing still is therefore the simple way of saying that 
you are standing up without doing anything else. 
Dance originates in stillness. That is a fact. Movement overtakes thought and 
initiative. In the search of meaning, it is the body that transports the movement 
toward a physical and intellectual context. Dance can drown the background 
noise of living and the maze of politics, making us aware of thoughts so frail 
that they splinter from a single breath. The body can articulate what the tongue 
cannot. Words often turn up the volume and get stuck, halfway. A movement 
is always heard. Sometimes I imagine that there are just a certain number of 
words, a certain number of movements. When we have used them up, we stand 
without a language. Dumbstruck. What happens then? No poetry, no songs, 
no conversation, no arguing, no laughter or cries for help will be heard. No 
stepping, no climbing, no jumping, no rolling or lovemaking. One can imagine 
that everything continues within the body as inner thoughts and movements. 
What if that’s how it works?
Inside you there are thoughts, emotions and feelings in a haphazard 
mixture. They mess around among muscles and organs, get caught up in some 
## Page 65
Efva Lilja
64
joint or other skeletal part, slip off and move on. The more you listen, and you 
must listen closely, the messier it gets. The sensuous experience of a body in 
movement, offers an expression of the whole complexity of living – through 
dance. With an inward focus, whatever sound or movement escapes the body, 
will be involuntary and uncontrolled. Like a growling and grinding murmur; 
like occasional screaming or shaking. This may come as a surprise to others … 
but what does it matter, when it is your inside dancing?
Inner movement can also cause imagined action or events. These are 
often thought- provoking. Inner dancing knows no gravity, no conventions 
and no shame, not even for the most intimate. Anything can happen – and it 
does. Opening one’s eyes and looking out may cause a sense of loss, at least 
of compromise. Obstacles arise. What is self-evident on the inside is difficult 
to translate to a constrained outward life, always strangling the simple and 
natural inner dance. It makes you tempted to keep your eyelids shut. That kind 
of blindness to the outside and to others is an unsustainable isolation. The 
surrounding world puts demands on you. Keep on dancing, here and now. 
Dance is the instantaneous art. It is often said that it exists only in the moment 
when we share, take part and witness it. But it also exists in the exclusive inner 
world of the onlooker, who can sense it, listen to it. 
I choreograph the process of thinking, transposed to linguistic levels where 
dance/movement are one and text/imagery/chatting are another. Practical and 
theoretical knowledge gives rise to insights that take me forward from doing 
and thinking. The work becomes a place for experiments that stretch the limits 
of what is possible, for the process that will re-formulate the present with new 
signs, words and movements, and for that which cracks up the linear in favour 
of enhanced moments and states. It stretches and expands territories, translates 
the perceived reality and linguifies it in new ways. Add to these standpoints also 
the question of a distinction between dance and choreography. 
## Page 66
Beyond the Ordinary
65
Photo 1: Evfa Lilja photographed by Viktor Andersson.
Poli Tical  Turbulence
In a period of political turbulence, sharing space becomes even more 
significant. If mind and body are occupied with notions of the existence, that 
are out of synchronization with what is seen as normal and acceptable, it is a 
good idea to try alternative expressions. A choreographed event is a challenge 
that offers imagery we can use as an interpretation of reality where political 
processes, everyday acts and the easily recognizable is tested, retried and given 
new expressions. Hence, I am in movement, in language, in a state of readiness 
for an action that is inevitably political.
With this definition, choreography represents a linguification through 
movement. The movement can be mental or physical. We can see what you 
think; we can see what you do. How we act, through movement, has a greater 
impact than what we say. Knowledge in and about choreography as action and 
thought will develop through experience, studies and research that offer the 
expert knowledge needed for specificity. Your choreographic practice develops 
in relation to other practices, in relation to traditions, conventions, and cultural 
attitudes to both art and politics. Choreographic techniques offer tools for the 
composition of actions, physical and mental movements. Sometimes this turns 
into dance. 
More and more artists seek strategies to affect society through art, empower 
the individual to take a stand and act to make a difference. This demands 
## Page 67
Efva Lilja
66
movement. To make it work, you need knowledge, not least about yourself 
and the confidence to enter into dialogue with others, with one another. An 
investment in democracy and solidarity through action. Weighty words, hard 
to use, but I insist. Through choreographic action, we are stimulated to think 
beyond what has already been said, beyond what we have already seen, beyond 
what we thought we know. Reality is re-formulated and reshaped into alternative 
imagery and events. All senses are activated to motivate living, even in the face 
of the incomprehensibilities that so-called reality presents us with. Language 
lives in the body, where movement is the foundation of thought. Choreography 
is the practice of thought converted to survival strategies through action. Love’s 
conversation is dance.
The  a r Tis T as  r ese archer
Seeing the world with the eye of an artist means watching, listening and using 
your knowledge and intuition to relate to the present without taking anything 
for granted. It also means questioning, rethinking and broadening your vision. 
It entails finding a new methodology for thought and meeting the politically 
complex challenges of modern society and modern cultural contexts – through 
art. Thoughts and actions are often limited by cultural, social, moral, economic 
or other restrictive conventions that shape our ideas about what is possible. Most 
of us think rather narrowly and accept the limitations we have experienced as 
given. To remove these limitations we must position ourselves actively. 
Art as a space for liberated thoughts, something that activates as opposed to 
pacification through consumption, is on the move from the market to academia. 
Artistic research provides an environment for critical dialogue, development of 
methods, theories and practices that slowly change the concept of art and what 
art can do. The fields of research within the arts are wide and manifold – just as 
they are in science. Attempts to neatly categorise and streamline them, to create 
simplified models would be a disservice to art. Development and innovation are 
driven by the dynamics of dissent, by different practices, cultures and forms of 
expression – if we are able to articulate them. To my experience, theatre, dance 
and choreography have a weak representation in the academic context. At the 
same time many artists in these fields have very advanced research processes in 
relation to their professional practice. We develop methodologies, theories and 
forms of organisation and presentation on par with other fields of knowledge. 
As researchers we participate in the evolution of art and in doing so insist on 
a redefinition of markets and commercial values. This is where education, 
research and artistic practice interact. Methodologies are developed through 
practice and theories established by theorising this practice. Communicating 
ideas in writing is the channel through which we share our thinking with 
## Page 68
Beyond the Ordinary
67
others, various kind of text/documentation being more discursive than a work of 
art. Artistic research processes allow room for essayistic writing, performative 
and contextualised expressions and the extraction of terms and concepts from 
works of art. By communicating findings to others, we gain not only additional 
inputs for our own work, but can also have an impact on arts education, on 
other fields of research and ultimately on social attitudes to art.
A theory might be defined as a collection of related notions, which together 
form an image or an explanatory model for an artwork, or some other object 
of research. As researchers we explore art in a context and formulate this by 
positioning the work. 
For a theory to be valid it must have an explanatory quality and contribute 
to the understanding of a subject among peers. It must be meaningful to 
those with competence in a specific field of knowledge (read art). Many artists 
present theoretical reasoning in their work and their research contributes to 
the evolution of artistic theories. There are plenty of good examples in research 
documentation and dissertations, but also in books and web publications by 
artists outside academia. These contributions can support methodological 
development and also further production and communication. 
We may be unaware of the evolution of artistic theory or doubt its relevance. 
Artistic education most frequently references theories from the humanities. 
This is the case when we operate in an environment that does not respect 
art as a basis for research, or, in keeping with old competitive conventions, 
hesitate to give credit to fellow artists and researchers. We must overcome these 
conventions by getting into the habit of quoting and referencing each other. We 
need to identify the system we are a part of and redefine our role within the 
power hierarchy that runs it. Still – we need a great diversity of theories and 
methodologies, and for this many of us turn also to the humanities. 
o n  The  m ove
We must constantly re-examine the structures that frame our work as artists 
and researchers. If they appear to be too limiting or wrong in other ways, our 
task is to make constructive proposals for alternative systems or regulations. 
Regulations should be designed to further transparency, to provide legal 
protection and ensure quality. Regulatory frameworks can be evolved and 
changed if need be, as long as we work with partners with whom we can reason. 
The collegial and democratic systems prevailing in universities and other 
research institutions should enable us to do this. 
Artists’ careers are dependent on political, social and cultural factors. 
The common understanding is that we have to become more flexible, partly 
because we have digital media at our disposal, partly because more of us reach 
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Efva Lilja
68
a global market. This flexibility leads to quickly shifting trends, tendencies and 
conditions for work and research. The demand is not simply for products/works 
of art, but also the ability to pursue a process, to integrate it in other contexts, 
or to take part in various kinds of innovative activities. It is clear that artists are 
increasingly looking for completely different modes of artistic presentation and 
giving rise to new communicative strategies rather than continuing to produce 
objects or performances for traditional venues, such as theatres, galleries and 
concert halls. 
In my book Art, Research, Empowerment,  I claimed that more and more 
performing artists in different countries show an interest in artistic research. 
Even the big market players move into this area. Museums, theatres and 
galleries host research projects outside of the academic context. The Arts 
Catalyst
 in London produces projects that »experimentally and critically engage 
with science« (www.artscatalyst.org/content/about-arts-catalyst). They place 
the emphasis on playfulness and the kind of risk-taking that triggers a dynamic 
discussion about our transforming world. A forum such as Documenta in 
Kassel exhibits scientific processes and findings as art. Art is presented within 
scientific fora like the European Organisation for Nuclear Research, CERN . 
The Tensta Konsthall  in Stockholm co-operates with scientists and artistic 
researchers, and there are more artist-driven fora that present artistic research 
in the performing arts appear all over Europe: PAF (Performing Arts Forum) 
in Saint-Erme-Outre-et-Ramecourt, weld  in Stockholm, Les laboratoires  in 
Auberviller, ICK (International Choreographic Arts Center) in Amsterdam, 
BadCo in Zagreb and the organisation SAR  (Society For Artistic Research).
There are individual artists who exhibit this interest, like choreographers 
Emio Greco, Jan Fabre and William Forsythe, who have all started their own 
research labs. Wim Vandekeybus
 has research activities as well as DV8. They 
are all men. Many women do research, but they rarely build organisations or 
structures around their projects. One exception is choreographer Anne Teresa 
de Keersmaeker and P.A.R.T.S., who set a new research programme in motion 
this year. The artist Agnes Meyer Brandis is somehow doing the same thing with 
Forschungsfloss für Unterirdische Riffologie, ffUR . Look at Mette Ingvartsen, who 
is a prominent representative for the concept of text in choreography. Check her 
research practice! Another recent example from the market place is the Danish 
project RISK where 24 choreographers document and share their processes and 
methodologies in a blog, also published as a book in 2015. Look out for the 
younger generation of artists, look at the home pages of innovative artists you 
are interested in. Many of them have a tab that says Research. This is a new 
challenge to the market, to the higher artistic education and for artistic research. 
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Beyond the Ordinary
69
Wha T W e d o  in  ac Tion
I don’t believe in opportunism. I believe in the importance of knowledge, 
critical thinking and action. Progress is not driven by norms or averages. 
We must go beyond the ordinary. Research and innovative artistic activity 
challenge conventions and stretch the limitations that fence in our thinking 
and our practice. For choreography to be relevant, it must work as a translation 
of both movement and touch, of time and space as perceived realities.
What if I say that choreographic action and conduct represent a linguification 
through movement? The movement can be mental or physical. The physical 
representation of a visible body is the thought’s abode. I believe that what we do 
in action, in movement, has greater impact than what we speak. Choreographic 
techniques give me tools for the composition of actions, of physical and mental 
movements. I do, I explore, I evaluate, I discard and occasionally I arrive at a 
good dialogue. In doing  I take the body as a starting point, in thinking I deal 
with time. The attitude to time (forwards-backwards, upwards-downwards or 
circular), the attitude to the techniques of narration (impressions, imprints, 
conditions) and the attitude to language (text, imagery, sound) are absolutely 
crucial.
In everyday life we move between physical and digital rooms, often by un-
reflected passages. I draw my passages in choreography, words and imagery. 
In the last few years they find their form in site-specific works, in books or in 
images generated by body, paper or Plexiglas, on to walls or ceilings. I explore 
my abilities in relation to the space/room and my choreographic intention. I 
explore and research within and through dance, in dialogue with a rapidly 
changing surrounding world that constantly demands artistic and political 
positioning. 
Much of what goes on in that day-after-day racking of the brain is unspoken, 
something given. Personally, I have an urge to express what I’m doing, how 
and why. I do this by scrutinizing my conduct, by documenting the work, by 
drawing, writing, dancing and speaking. I train myself in the techniques of 
unmasking by treating also scrutiny as choreography. I choreograph the process 
of thinking, transposed into linguistic layers where dance/movement is one 
and text/imagery/narration is another. Practical and theoretical knowledge is 
formed, as well as insights into what moves me onwards based on doing and 
thinking. I speak of experience, from experience. I speak about the hierarchies 
that guide language, art, and everyday life, about different power structures 
and about where the right of interpretation lies. 
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Efva Lilja
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a s urvival  s Tr a TeGy
Living close to art can be a survival strategy at a period when the stupidity of 
commercialization is dressed up as a concept of wellbeing. I work with, for, 
within and through choreography in close cooperation with other fields of 
knowledge. The work expands and widens territories, translates the perceived 
reality and linguifies the present in new ways. Choreographic work is an 
attitude towards a definition of art that has taken hold in our Western world and 
keeps pressing on. I’m in movement, in language, in readiness for the action 
that will inevitably be political.
Every human is her loneliness. We live it and occasionally share pieces 
of it with others in return for theirs. Most of that exchange is physical. For 
a considerable time during my career I worked in silence, often criticized by 
dancers who considered my explanations poor and asked for more. For me it 
was a way of creating trust and demanding from each participant an active 
choice – a listening to the movement. This way of working demands continuity 
over time. Now, that I don’t have a company to work with, new choreographic 
techniques evolve from the linguistic transposition. Rethinking the balance 
between words and physical expressions I now seek the unbalance, asymmetry 
and instability that activates all senses and demands from the onlooker a 
measure of creativity. 
In daily positioning, such as the relation between the process and the 
product or the performer and the audience, or how representative we find the 
work – all that must be formulated over and over again. What validates the 
work? What forces it into dialogue? By choosing artistry and choreography as 
a method and practice of thinking, I can rethink, reformulate and offer new 
interpretations. I break the linear narration by insisting on a development of 
movement as unfolding. The performance, the exhibition, the book and the 
image all become expressions of a state of mind. 
Putting yourself at the disposal of your memories, experience, knowledge, 
doubt and whatever else there is to draw from, gives you unreserved answers. 
The choreographic process puts at risk what I have previously learnt through 
doing, testing and retesting experiences in both practice and theory. I conquer, 
discard and offer a process of both exploring and conquering in the moment 
of departure. Trust and faith in the work is a prerequisite for taking a risk that 
can lead to failure or its opposite. You live and work in the balance between 
vulnerability and strength. 
So, I crawl, walk, run and jump. I fall and rise up in a direction I choose. I 
prefer forwards. Sometimes I have to step back to get an overview of the choices 
I’ve made, to understand better what they have brought with them. 
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Beyond the Ordinary
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Photo 2: Drawing by Evfa Lilja, photographed by herself.
c onclusion
Our artistic work presents an attitude to living as a political force and as loving 
care for mankind. Art must be a meeting point where the rational collides 
with the irrational, a meeting point for that which widens the democratic 
room by giving the individual a voice. It is where you meet what you want to 
meet or what you neither want to see nor hear. You meet what is beautiful, 
ugly, disgusting, provoking or just palatable – and you enjoy it. The world and 
everyday life as we live it offers a messy, complex existence. We are confronted 
with understandable and incomprehensible cultures in competition for both 
space and attention. Art sharpens our senses. All these impressions find their 
form in thoughts and deeds. They demand that we take a stance. Most often 
we look at art as mirroring, as provocative or as a way to aestheticize society 
and politics, but we could also look at what the context and the terms for art 
production tell us about politics. We could look at what it means to be an artist 
instead of looking at what is produced. The shifts in the market and the political 
landscape in Europe, affect the conditions for artists to do work; to educate, to 
research, to produce. Don’t trust anyone who treats you like you’re ordinary. 
The presence of art throughout the educational cycle and in research is 
crucial for progress in society. It provides the basic cultural understanding 
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Efva Lilja
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needed to sustain human dignity, self-respect and curiosity. It can kindle hope 
and a belief in a possible future, beyond productivity, daily sustenance and 
an economic career. In basic education art is often used instrumentally as a 
means of learning, to improve dynamics within a group and as a means for the 
students to stay healthy. That means taking away from our children a chance to 
find their own cultural identification and to find a way to art – as art. 
Since our philosophy of life shapes our outlook, the image generated by 
art is crucial to how we interpret the world. Art allows us to be provocative, to 
question, to reflect or to confirm and hence to test social ideologies. It can be 
difficult to take the risks that experimental or controversial practice entails. Yet, 
if we are to contribute to progress and innovation we must be able to develop 
and test ideas for which there is as yet no demand. Choreographic work is in 
itself a standpoint in our western culture and a way to carry it forward. We just 
have to acquire methods of constructive rebuttal in order to learn how to fly 
high without crashing into veiled impediments. 
r eferences
Lilja, Efva (2015): Art, Research, Empowerment. On the Artist as Researcher, 
Stockholm: Regeringskansliet , Retrieved from: http://www.government.se 
(last access: 26.5.2016).
Lilja, Efva (2012): Do You Get What I´m Not Saying? On Dance as a Subversive 
Declaration of Love , Lund: Ellerströms.
f ur Ther  in Terne T r eferences
www.artscatalyst.org/content/about-arts-catalyst  (last access: 26.5.2016).
www.efvalilja.se
Pho To  c redi T
Viktor Andersson, Evfa Lilja
## Page 74
Notation – Reflexion – Komposition  
Die Etüde »Starting Point« von Jean Cébron
Stephan Brinkmann und Henner Drewes
Tänzerische Praxis als Forschung zu verstehen, bedeutet die eigene Kunstaus-
übung zu reflektieren, zu dokumentieren und die Ergebnisse dieser Recherche 
einer Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Im günstigsten Falle kann da-
durch Wissen generiert werden oder sogar neue Tanzkunst entstehen.
Der folgende Beitrag beschreibt ein Projekt, das zwischen Herbst 2015 und 
Frühjahr 2016 für die Biennale Tanzausbildung in Köln entstand. Die Biennale 
Tanzausbildung, erstmalig 2008 in Berlin durchgeführt, versammelt alle wich -
tigen Ausbildungsinstitute für professionellen Tanz in Deutschland, um die 
gesellschaftliche Anerkennung von Tanz zu stärken und den Austausch der 
Ausbildungsstätten untereinander zu fördern. Für eine Woche kommen die 
Schulen, Hochschulen und Universitäten für Tanz zusammen, um sich über 
ein vom Gastgeber gestelltes Thema in unterschiedlichen Formaten wie z.B. 
Unterrichtsstunden, Workshops oder Vorträgen auszutauschen. Eine am The -
ma orientierte Präsentation jeder teilnehmenden Institution wird der Öffent -
lichkeit zu Beginn der Biennale an zwei aufeinanderfolgenden Abenden an 
einem professionellen Spielort vorgestellt. Themen der vergangenen Bienna -
le-Veranstaltungen waren Modelle der Rekonstruktion  (Essen 2010), Kulturerbe 
Tanz (Frankfurt 2012) und Education – Profession. A creative process  (Dresden 
2014). Die 2016 in Köln durchgeführte Biennale stand unter dem Thema Refle-
xion und Feedback und nahm sich zum Ziel, Recherche- und Rückkopplungs -
prozesse in künstlerischen Kontexten in den Blick zu nehmen. Als dieses The -
ma an die Folkwang Tanzabteilung herangetragen wurde, fiel unser Blick auf 
eine an Folkwang mitentwickelte Methode, welche noch immer ein wichtiger 
Teil der Ausbildung ist und die Praxis und Theorie sowie Reflexion und Intui -
tion exemplarisch zusammenführt: die Kinetographie Laban .
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Stephan Brinkmann und Henner Drewes
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d ie  K ine To Gr a Phie  l aban
Rudolf von Laban veröffentlichte 1928 sein nach ihm benanntes Notationssys -
tem, welches sich in der Folge zu einer der bedeutendsten Methoden zur Do -
kumentation von Tanz des 20. Jahrhunderts weiterentwickelte (Laban 1928). 
Schon bald übernahm Albrecht Knust, ein Schüler Labans, eine wichtige 
Rolle bei der Perfektionierung der Kinetographie. Nachdem Folkwang-Mitbe -
gründer Kurt Jooss nach dem 2. Weltkrieg aus seinem Exil in England an die 
damalige Folkwangschule zurückkehrte und die Leitung der Tanzabteilung 
übernahm, holte er Knust nach Essen, damit alle Tanzstudenten auch Unter -
richt in Tanzschrift erhalten konnten. Von den angehenden Tänzern wurde 
schon damals nicht nur erwartet, Bewegungen auszuführen und zu repro -
duzieren. Vielmehr sollte ein tiefer gehendes Verständnis der theoretischen 
Hintergründe geschaffen werden. Seit dieser Zeit ist die Kinetographie Laban  
ein fester Bestandteil der Folkwang Tanzausbildung. In diesem Kontext dient 
die Notation nicht vorrangig der Dokumentation von Bewegungsabläufen und 
Choreografien, sie vermittelt vielmehr eine fundierte theoretische Basis der 
Bewegungsanalyse. 
Nichtsdestotrotz konzentrierte sich Knust in der Weiterentwicklung der 
Kinetographie Laban  bis zu seinem Tod hauptsächlich auf die Präzision und 
Integrität des Systems zum Zwecke der Dokumentation (Knust 1979). Im 
Gegensatz dazu wurden besonders im angelsächsischen Raum im gleichen 
Zeitraum andere Bereiche der Labanschen Bewegungslehre im Hinblick auf 
ein breiter gefächertes Anwendungsspektrum weiterentwickelt. Unter Be -
zeichnungen wie Laban Movement Analysis , Bartenieff-Fundamentals (Bart-
enieff/Lewis 1980), Motif Writing  (Hutchinson Guest 1983) oder Choreological 
Studies (Preston-Dunlop 1998) sind heute eine Vielzahl von Ansätzen bekannt, 
die eher mit Anwendungen in kreativen, pädagogischen oder therapeutischen 
Bereichen assoziiert werden. Dass auch die Kinetographie Laban  mit ihrer ana-
lytischen Komplexität und ihrem Abstraktionsniveau noch weitgehend un -
erforschte Potenziale in weiteren Bereichen beinhaltet, rückt in den letzten 
Jahren zunehmend in den Fokus und ist verstärkt zum zentralen Gegenstand 
der Notationsvermittlung an der Folkwang Universität geworden. Ein Vorbild 
ist hierbei die von Noa Eshkol initiierte Kompositionspraxis basierend auf der 
von ihr erfundenen Eshkol-Wachman Movement Notation  (Eshkol 1958), welche 
sich in Israel als Bestandteil verschiedener Tanzausbildungen etabliert hat 
und sich aber auch auf die Kinetographie Laban  übertragen lässt (Sapir/Drewes 
2012). Das hier beschriebene Projekt ist im Kontext dieser Ausrichtung und 
dieses neuartigen Verständnisses zu sehen und verbindet die traditionelle An -
wendung der Notation in der Rekonstruktion mit analytischen und komposi -
torischen Aufgaben. Notation ermöglicht Reflexion über Bewegung und kann 
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Notation – Reflexion – Komposition
75
– analog zur Notation in der westlichen Musiktradition – gleichermaßen repro-
duktiv als auch produktiv als Werkzeug in der Komposition eingesetzt werden. 
d as  P roje K T
Ausgangspunkt unseres Projektes war die Partitur einer in Kinetographie La -
ban notierten Etüde von Jean Cébron (Abb. 1). Cébron, geboren 1927, studierte 
bei Sigurd Leeder in London, tanzte unter Kurt Jooss und war ein wichtiger 
Tanz-Partner und Lehrer von Pina Bausch. Von 1976 bis 1994 lehrte er Moder-
nen Tanz an der Folkwang Hochschule und prägte die Folkwang Tanzabtei -
lung maßgeblich mit. 
Abb. 1: Jean Cébron. Foto: Georg Schreiber (1999)
Ein besonderes Merkmal von Jean Cébrons Lehre war, dass er, wie Sigurd Lee -
der vor ihm, eigene Bewegungskompositionen verfasste – sogenannte Etüden 
– die ein Thema aus der Bewegungslehre der Jooss-Leeder-Methode (Dröge/
Fleischle-Braun/Stöckemann 2011) aufgriffen und motivisch verarbeiteten. 
Auf diese Weise wurde technisch anspruchsvolles Bewegungsmaterial kom -
plex im Raum genutzt und rhythmisch variiert. Das Ergebnis war dabei nicht 
für eine Aufführung auf der Bühne gedacht, sondern zu Übungszwecken im 
Tanzsaal. Die Partitur einer dieser Etüden mit dem Titel Starting Point wurde 
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Stephan Brinkmann und Henner Drewes
76
1983 von Dunja Plitzko erstellt, einer Studentin, die ihren Abschluss im Fach 
Kinetographie mit der Niederschrift von Starting Point  absolvierte. Das Ver -
fassen der Partitur geschah 1983 sowohl unter der Betreuung der damaligen 
Kinetographie-Dozentin Christine Eckerle als auch unter Mitwirkung von Jean 
Cébron selbst und befand sich seitdem im Archiv der Folkwang Universität. 
Unser Vorhaben bestand zum einen darin, die Etüde mit den Studierenden 
des Studiengangs Tanz B.A. des letzten Jahrgangs einzustudieren und bei der 
Biennale Tanzausbildung in Köln der Öffentlichkeit zu präsentieren. Darüber 
hinaus wollten wir die Möglichkeiten von Notationen nutzen, kompositori -
sche Prozesse in Gang zu setzen. Zur Dokumentation und zur Explikation 
des Arbeitsprozesses wurde ein Kurzfilm produziert, der den Bezug zum The -
ma der Biennale Reflexion und Feedback durch Kurzinterviews mit Beteiligten 
verdeutlichte. Zusätzlich wurde Claudia Jeschke, Tanzwissenschaftlerin sowie 
ausgewiesene Expertin für Notationssysteme, für einen mehrtägigen Work -
shop an die Folkwang Universität eingeladen.
Der Titel der Etüde Starting Point bietet bereits auf der Ebene der Sprache 
einen wesentlichen thematischen Hinweis für deren tanzpraktische Einstudie -
rung. Er verdeutlicht, dass es in der Etüde um die Frage nach dem Ursprung 
einer Bewegung geht. Dieser Ursprung ist Jooss und Leeder folgend entweder 
zentral oder peripher, eine von ihnen eingeführte Differenzierung, die Labans 
Antriebsfaktor Raum und dessen Eigenschaften direkt beziehungsweise fle -
xibel durch den Faktor Ursprung ersetzte. Demnach hat eine zentrale Bewe -
gung ihren Ursprung im Körperzentrum, eine periphere Bewegung hingegen 
in den Extremitäten. Hinzufügen ließe sich, dass auch Bewegungen der Arme 
oder der Beine als zentral betrachtet werden können, wenn sie vom zentra -
len Gelenk der Gliedmaßen aus, z.B. dem Ellbogen, geführt werden (Cébron 
1990). Jean Cébron erfand mit seiner Etüde Starting Point  eine komplexe Be -
wegungskomposition, die zentrale und periphere Bewegungen virtuos zusam -
menstellte und räumlich und rhythmisch variierte. Begleitet wurden die chan -
gierende Dynamik der Bewegungen sowie plötzliche Wechsel in Tempo und 
Phrasierung bis zum Zeitpunkt von Jean Cébrons Pensionierung 1994 von 
dem Pianisten und Korrepetitor Joachim Bärenz, der engstens mit Cébrons 
Arbeit vertraut war. Bärenz erfand musikalische Motive zu den unterschied -
lichen Etüden und auf diese Weise bekam jede Etüde auch in klanglicher Hin -
sicht einen eigenen Charakter, der den Studierenden ebenso in Erinnerung 
zu bleiben vermochte, wie die Etüde selbst. Während unseres Projektes wurde 
die Etüde von Matthias Geuting begleitet, der eine neue auf Improvisation be -
ruhende klangliche Umsetzung der Etüde erfand.
Zu Beginn des Projektes näherten wir uns der Einstudierung der Etüde 
in unterschiedlicher Weise: Henner Drewes durch die Aufarbeitung der vor -
handenen Partitur und Stephan Brinkmann durch die Sichtung existierender 
Videos sowie durch körperliche Erinnerung.
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Notation – Reflexion – Komposition
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d ie  Par Ti Tur
Ein wichtiger Aspekt bei der Einstudierung der Partitur war die Idee, die Stu -
dierenden soweit wie möglich aktiv in den Leseprozess einzubinden. Die voll -
ständige kinetographische Beschreibung eines derart komplexen Bewegungs -
materials, wie es in der Starting Point  Etüde vorliegt, benutzt eine Vielzahl 
von unterschiedlichen Symbolen und Ausdrücken, um die Nuancen der Be -
wegungsausführung darzustellen. Dieses Symbolvokabular geht deutlich über 
das im verpflichtenden Kinetographieunterricht erarbeitete hinaus, und stellte 
insofern eine nicht zu unterschätzende Herausforderung dar. Eine struktu -
rierte und dosierte Herangehensweise an das Thema Notation eröffnet jedoch 
ein immenses Potenzial, welches auch von Nicht-Experten in spezifischen 
Kontexten genutzt werden kann.
Der fünfsemestrige Pflichtunterricht im Fach Kinetographie konzentriert 
sich im theoretischen Bereich auf grundlegende analytische Kategorien, wie 
Erfassung von Raumrichtungen des Körpers oder einzelner Körperabschnit -
te, Drehungen und Rotationen, sowie deren zeitliche Abfolgen. Komplexität 
und Variabilität in der Bewegung werden einzig durch die Kombination dieser 
Grundbausteine dargestellt und durch eine Vielzahl von praktischen Übungen 
begreifbar. Um das Herangehen an die Starting Point  Etüde zu erleichtern, 
wurde in einem ersten Schritt von Henner Drewes eine, in bestimmten As -
pekten vereinfachte Neufassung von einem Teil der Partitur erstellt (Abb. 2). 
Unterschiedliche, in der Originalpartitur verwendete Schreibweisen wurden 
vereinheitlicht, um dem Kenntnisstand der Studierenden entgegen zu kom -
men und die Anzahl der zu erfassenden graphischen Details zu verringern. 
So konnten die Studierenden die Fortbewegungen im Raum und die grobe Ko-
ordination von Arm- und Oberkörperbewegungen relativ selbstständig aus der 
Partitur erfassen. Im weiteren Verlauf wuchs zunehmend die Vertrautheit mit 
den Prinzipien des Bewegungsmaterials und der Notation, so dass zumindest 
einige der Studierenden auch die Originalpartitur als Referenz selbstständig 
heranziehen konnten.
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Stephan Brinkmann und Henner Drewes
78
Abb. 2: Auszug aus der Partitur Starting Point (Neufassung von Henner Drewes)
Charakteristisch für die Notation der Etüde von Jean Cébron sind die vielfäl -
tigen Details in der Beschreibung der Armbewegungen, die auch das Thema 
Starting Point  widerspiegeln. Armgesten werden z.B. oft im Oberarm unter 
Beteiligung der Schulter oder des Rumpfes initiiert (zentraler Ursprung) und 
setzen sich dann in einem fließenden Übergang bis in die Hand (peripher) 
fort. Dabei spielen auch die bewegungsführenden Flächen der Arme und Hän-
de eine wichtige Rolle, z.B. die Handinnenfläche, der Handrücken, die Seiten 
des kleinen Fingers oder des Daumens. Diese Armführungen werden durch 
ergänzende Symbole neben den Armbewegungen bezeichnet und verdeutli -
chen, wie systematisch die Komposition der Etüde verschiedenste Bewegungs -
möglichkeiten exploriert. Um die praktische Umsetzung dieser vielfältigen 
Details zu bewältigen, benötigten die Studierenden vielfach unterstützende 
Erläuterungen und wiederholte Gelegenheit zum Üben. Jedoch half auch hier 
die Notation durch ihre begriffliche Differenzierung eine klare Bewegungsaus-
führung zu erreichen und zu memorieren. 
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Notation – Reflexion – Komposition
79
Tanz Pr a K Tische  eins Tudierun G
Stephan Brinkmann lernte die Etüde zum einen durch vorhandene Videoauf -
zeichnungen aus den 1980er Jahren, zum anderen spielten Erinnerungen an 
Jean Cébrons Unterricht während der eigenen Ausbildungszeit an der Folk -
wang Hochschule eine wichtige Rolle. Auch durch die jahrelange Tätigkeit als 
Tänzer beim Tanztheater Wuppertal Pina Bausch  hatte sich eine körperliche 
Erinnerung gebildet, die sich auf die Einstudierung an der Etüde Cébrons an -
wenden ließ, denn Pina Bausch verarbeitete viele Informationen aus der Lehre 
Cébrons in ihrer eigenen Bewegungsgestaltung (Brinkmann 2013). Die Kennt -
nis der Theorie der Jooss-Leeder-Methode war eine weitere wichtige Grundla -
ge zum Verstehen und körperlichen Erfassen des Bewegungsgeschehens von 
Starting Point (Cébron 1990).
Noch während des eigenen Lernprozesses wurden die Ergebnisse der tanz-
praktischen Recherche an die Studierenden des Studiengangs Tanz B.A. des 
Abschlussjahrgangs weitervermittelt. Die Methode der Vermittlung der Etüde 
bestand also einerseits im nachahmenden Lernen, eine der grundlegendsten 
Methoden zum Erwerb von Wissen überhaupt. Durch Nachahmung wurde so -
wohl von der Seite des Lehrenden als auch seitens der Studierenden Grundzü -
ge der Etüde erlernt. Andererseits fand eine Reflexion des Erlernten durch das 
analytische Verfahren der Kinetographie statt, da alle an dem Einstudierungs -
prozess Beteiligten aufgefordert waren, die Partitur der Etüde unter Anleitung 
von Henner Drewes zu lesen und auf die Bewegungsausführung anzuwenden. 
Es entstand eine Lehr-Lern-Situation für alle Mitwirkenden, in der mimetisch 
erworbene Bewegungen hinterfragt, korrigiert und unter Bezugnahme auf 
das Wissenssystem Tanzschrift in einem Rückkopplungsprozess verbessert 
werden konnten. Gleichfalls waren Differenzen zwischen der notierten Parti -
tur und des vorhandenen audiovisuellen Materials vorhanden und es musste 
bei Abweichungen entschieden werden, welchen Informationen Vorrang ge -
geben werden sollte. Zusätzlich wurden weitere Zeitzeugen der Tanzpraxis in 
den Rechercheprozess einbezogen, wie z.B. Matthias Hartmann, der in den 
1980er Jahren intensiv mit Jean Cébron studierte und alle seine Etüden er -
lernte. Matthias Hartmann gab in der Endphase der Einstudierung wichtige 
Zusatzinformationen zu Bewegungsdetails und konnte auch 30 Jahre nach 
Abschluss seines Studiums noch viele Bewegungen erhellend erklären und 
praktisch demonstrieren. 
Die musikalische Begleitung der Etüde durch einen Korrepetitor spielte für 
die Einstudierung und Ausführung der Bewegungen eine wichtige Rolle, in -
dem die Musik das Bewegungsgeschehen durch unterschiedliche Tempi, dy -
namische Hervorhebungen, verschiedene Artikulationsarten und Variationen 
in Lautstärke und Klangfarbe unterstützte. Durch die Korrepetition wurde die 
ganze Komplexität und Virtuosität des Bewegungsmaterials von Starting Point 
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Stephan Brinkmann und Henner Drewes
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auf akustischer Ebene deutlich und sie forderte den Tanz dazu auf, gegen -
wartsbezogen mit der Musik zu agieren.
Für die tanzpraktische Einstudierung musste auch berücksichtigt werden, 
dass Jean Cébron seine Etüden variierte, z.B. durch Veränderung einzelner 
zeitlicher und dynamischer Bewegungsabläufe und sie außerdem bestimmten 
Situationen anpasste, wie z.B. einer bevorstehenden Präsentation oder der An -
zahl der beteiligten Tänzer. Jede existierende Aufzeichnung der Etüde Star-
ting Point ist daher eine ganz bestimmte Version einer nicht vollends fixierten 
Vorlage. Auch aus diesem Grund ist selbst unter Einbezug unterschiedlicher 
Wissenssysteme wie Schrift, Bild und körperlicher Erinnerung die Etüde Jean 
Cébrons nicht vollends als Original rekonstruierbar. Mehr Studienobjekt als 
fixierte Choreographie ist in Starting Point  ein Forschungsgegenstand zu se -
hen, der eine Fülle an An- und Herausforderungen an die Tänzer stellt und 
zwar sowohl für ihr tanzpraktisches Können als auch für ihr analytisches Be -
wegungsverständnis.
Wor Ksho P n o TaTionen
Eine aufschlussreiche Ergänzung zu der Auseinandersetzung mit Cébrons 
Etüde war ein dreitägiger Workshop von Claudia Jeschke, der sich nicht vorran-
gig auf Starting Point  bezog, sondern einen grundsätzlicheren Einblick in die 
Möglichkeiten von Notationsverfahren eröffnete. Claudia Jeschke stellte Nota-
tionen von Alexander Sacharoff (Jeschke/Krenstetter 2016) und die Notate von 
Vaclav Nijinskys Choreographie L’après-midi d’un Faune sowie die von ihr und 
Ann Hutchinson Guest in Labanotation übertragene Partitur zu dieser Cho -
reographie vor (Hutchinson Guest/Jeschke 1991) und regte kurze praktische 
Studien dazu an. Zu der Arbeit an Nijinskys Partitur machte Jordan Gigout, 
damals Studierender im siebten Semester eine Äußerung, die sowohl Mög -
lichkeiten als auch Einschränkungen von Notationssystemen deutlich werden 
lässt: »Because we have the notation of Nijinsky it’s like going through his mind 
and through his way of seeing a movement. So it’s interesting in this way but 
it’s again a question of interpretation.«
1 Was Jordan Gigout in Bezug auf Nijins-
kys Partitur äußerte gilt ebenso für die Notation von Cébrons Etüde. Sie öffnet 
den Zugang zu Cébrons Komposition gleichfalls aber auch einen Raum für 
deren Interpretation, der gefüllt werden will. Auch Claudia Jeschke empfahl 
während ihres Workshops, Notation nicht nur als Dokumentation einzusetzen, 
»sondern sie kreativ zu verstehen und das Expertentum, das dahintersteht, als 
Information zu nehmen und nicht die Dokumentationsfähigkeit.«
2 
1 | Persönliche Mitteilung von Jordan Gigout während des Workshops.
2 | Persönliche Mitteilung von Claudia Jeschke während des Workshops.
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Notation – Reflexion – Komposition
81
Kom Posi Tionsauf Gaben
Diesem kreativen Verständnis von Notation folgend wurden mit Hilfe der Par -
titur Strukturen in der Etüde identifiziert und isoliert, um diese in Form von 
Kompositionsaufgaben unter Anleitung von Henner Drewes in einen neuen 
Kontext zu stellen. Die Studierenden sollten sich mit jeweils einem strukturel-
len Element auseinander setzen, welches einerseits in einer definierten Form 
beibehalten werden sollte und dem andererseits weitere Aspekte völlig frei 
hinzugefügt werden konnten. So konnte ein Verständnis für den kompositori -
schen Auf bau der Etüde vertieft werden, auf dessen Basis letztendlich eigene 
Bewegungsvariationen entstanden. Die in den Aufgabenstellungen enthalte -
nen klaren Eingrenzungen vermögen dabei ein bislang weitgehend ungenutz -
tes kreatives Potenzial freizusetzen. Noa Eshkol beschreibt dies wie folgt: »[…]  
since the notation offered here has been constructed in the wake of detailed 
analysis of the material, it opens new horizons of possibilities of dealing with 
this material, for it discovers and points out many facets of it which have re -
mained until now unexploited « (Eshkol 1958: viii).
Im Verlauf des Arbeitsprozesses wurden unterschiedlich ausgerichtete He -
rangehensweisen an die Komposition mit enger eingrenzenden und freier zu 
interpretierenden Aufgaben angewandt. So wurden zum Beispiel Oberkörper -
bewegungen aus der Etüde isoliert, welche dann entweder alleinstehend ausge-
führt oder mit anderen Bewegungsphrasen kombiniert wurden. Die ursprüng -
lich durch die Fortbewegung raumgreifend getanzte Phrase wurde in sich zum 
Boden bewegende Abfolgen abgewandelt, die teils skurrile Beziehungen zwi -
schen den Tänzern entstehen ließ. Eine andere Aufgabe überließ die Formge -
staltung der Bewegung auf völlig freie Art und Weise den Studierenden, allein 
der zeitliche Verlauf mit Dynamikwechseln und Akzenten sollte sich an der 
Etüde von Cébron orientieren. Zur Vermittlung dieser Aufgaben wurden zum 
Teil auch vereinfachende Skripte aus der Originalpartitur erstellt, welche den 
jeweils zu bearbeitenden Aspekt auf übersichtliche Weise hervorhoben und 
durch die reduzierte graphische Darstellung auch die Freiräume in der Auf -
gabenstellung kommunizieren (Abb. 3). Derartige reduzierte Skripte wurden 
auch von den Studierenden in kleinen Gruppen selber erstellt, welche dann 
einer anderen Gruppe als zu interpretierende Vorlage dienten. Nachdem einige 
Erfahrungen mit diesen Arbeitsprozessen gesammelt wurden, sollten die Stu -
dierenden in einer abschließenden Aufgabe einen eingrenzenden strukturel -
len Aspekt selbst bestimmen, aus der Etüde extrahieren und anschließend wie 
in den vorherigen Aufgaben vorgehen und Variationen erstellen. Als Aspekte 
wurden hierfür zum Beispiel Änderungen der Fronten, Fortbewegungsrich -
tungen oder die unterschiedlichen Ebenen (zwischen aufrecht stehend bis hin 
zum Boden) gewählt.
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Stephan Brinkmann und Henner Drewes
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Abb. 3: Reduziertes Skript zur Darstellung der Akzente und Dynamikwechsel
Pr äsen TaTion
Das durch die Aufgabenstellungen generierte Bewegungsmaterial wurde von 
Stephan Brinkmann zu einer circa zehnminütigen Komposition zusammen -
gestellt, die mit einer Variation der Anfangssequenz der Etüde von Jean Cé -
bron abschloss. Darin enthalten waren Bewegungsstudien der Studierenden 
zu Oberkörperbewegungen, Akzenten, Richtungen und Ebenen, die sich alle -
samt auf die Etüde Starting Point  bezogen, die jeweiligen Aspekte isolierten 
und in eine neue Form übersetzten. Das von den Studierenden erfundene 
Bewegungsmaterial wurde gekürzt und miteinander verbunden, wobei Anre -
gungen und Rückmeldungen der Studierenden zur Reihenfolge der Teilstücke 
einbezogen wurden. Die gesamte Präsentation bestand aus der circa vierminü -
tigen Etüde von Jean Cébron, einem fünfminütigen Filmbeitrag zum Arbeits -
prozess (Piechaczek/Brinkmann 2016) und schließlich den Eigenkreationen 
der teilnehmenden Studierenden. Die Etüde und die Eigenkreationen wurden 
von dem Korrepetitor Matthias Geuting live am Flügel begleitet. Am 15. Febru -
ar 2016 fand im Staatenhaus am Rheinpark, dem derzeitigen Spielort der Oper 
Köln, der erste Teil der Präsentation im Rahmen der 5. Biennale Tanzausbildung 
statt, bei dem neben dem Beitrag der Folkwang Universität u.a. auch Beiträge 
der Staatlichen Ballettschule Berlin, der Ballettschule des Hamburger Balletts, 
der John Cranko Schule und des Zentrums für Zeitgenössischen Tanz Köln zu 
sehen waren.
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Notation – Reflexion – Komposition
83
f a zi T
Die Besonderheit des Projektes bestand darin, unterschiedliche Wissenssyste -
me zusammenzuführen und deren Potential für die Erschließung desselben 
Forschungsgegenstandes – in unserem Falle die Etüde Starting Point von Jean 
Cébron – zu nutzen. Das Wissen des Urhebers der Etüde floss durch körper -
liche Erinnerungen und damit durch implizites Wissen seiner Schüler in die 
Erforschung von Starting Point ein. Objektivierbar wurde Starting Point durch 
die Notation in Kinetographie Laban, die unter seiner Aufsicht entstand und die 
es ermöglichte, seinen Gedankengängen und denen seiner Schülerin Dunja 
Plitzko nachzugehen. Auf diese Weise wurden intellektuelle und verkörperte 
Reflexion während unseres Projektes wirksam. In dieser Verbindung von Pra -
xis und Theorie sowie von Intuition und Reflexion sehen wir den besonderen 
methodischen Ansatz unseres Projektes, welcher sich in einem differenzierten 
Umgang mit Bewegung und einer daraus hervorgehenden charakteristischen 
künstlerischen Gestaltung manifestiert.
Eine weitere Besonderheit ist in den vielseitigen Formen des Lehrens und 
Lernens zu sehen, die die Durchführung dieses Projektes ermöglichte, da nicht 
nur mimetische, sondern auch analytische und kreative Prozesse seitens aller 
Mitwirkenden in Gang gesetzte wurden. Erlernten die Studierenden die Etüde 
in ihren Grundzügen noch durch mimetisches Verhalten, so waren sie bei der 
Vertiefung erworbenen Wissens dazu aufgefordert das Bewegungsgeschehen 
analytisch zu durchdringen und darüber hinaus mittels eigener Kompositio -
nen neu zu erfassen. So wurde ein eigenständiges Expertentum entwickelt, 
das auch den Lehrenden innerhalb des Projektes in Form von Rückmeldun -
gen, Korrekturen und Anregungen zu Gute kam.
Unser Forschungsprojekt war auch eine Aufarbeitung und Auseinan -
dersetzung mit dem künstlerischen Erbe der Folkwang-Tanzabteilung – ein 
Tanzerbe, dessen methodische Ansätze seit 1927 durch mehrere Generatio -
nen weitergegeben wurden. Es gilt dieses Erbe in seiner Unabhängigkeit und 
Eigenständigkeit zu erhalten und immer wieder in unsere Gegenwart zu ho -
len, um neue künstlerische Wege in die Zukunft zu finden.
l i Ter a Tur
Bartenieff, Irmgard/Lewis, Dori (1980): Body movement: Coping with the envi -
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f o Torech Te
Georg Schreiber
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Write With Dance or We Are Lost  
The Art of Movement as Practice as Research
Ciane Fernandes 1
m ovemen T is  W ha T b rin Gs  n e W K no Wled Ge 2
This paper focuses on dance research as a combination of creative processes 
that integrate the practices of education, performance and writing. In this 
interdisciplinary context dance practice becomes the foundation for a research 
mode that »encompasses a diversity of knowledge where the sensory, cognitive, 
motor, affective and spiritual domains mingle with different emphases.« 
(Fortin 1999: 40) The combination of embodied knowledge exposed in this 
paper is a somatic perspective grounded in the work of both Rudolf Laban and 
his disciples, particularly Laban/Bartenieff Movement Analysis, Authentic 
Movement
3, and Bausch’s Tanztheater. 
Attempting to integrate these three somatic and performative practices 
in an academic research environment I have developed along the last ten 
years a contemporary research approach based on Laban’s Art of Movement 
which I named Somatic Performative Research . This framework consists of 
an Artistic Practice as Research (PaR) mode of enquiry. I have worked with 
this integrative approach together with graduate students and performers of 
my A-FETO Dance Theater Collective  at the Performance Laboratory at the 
Federal University of Bahia in Brazil. In the present text I expose the aesthetic 
influences and research backgrounds which have grounded this somatic-
performative perspective. In order to illustrate such framework, I also present 
a set of principles, phases and procedures as samples to clarify its practice. 
1 | English revision by Melina Scialom.
2 | »For Irmgard, movement, not more pondering, was what brought new knowledge. « 
(Hackney 1998: 3).
3 | Authentic Movement is a dance therapy method created by Mary Starks White -
house, based on her training with Mary Wigman and the psychology of Carl Gustav Jung. 
For more information on this somatic method, see Pallaro 1999. 
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Ciane Fernandes
88
Rudolf Laban was one of the first artists and thinkers to structure a system 
that associates creative dance practice with research, education, and therapy. In 
his investigations he pointed out three main applications for body movement: 
Research, Recreation and Rehabilitation. In Laban’s work these three activities 
are grounded in the practice of movement principles, in concepts that imply 
transitions and gradations, such as the dynamics between light and strong, 
high and low, ascending and descending etc. Theory comes from dance practice 
so that research and writing are rooted in the volatile and relational nature of 
movement. Laban had already proposed an answer to the key contemporary 
question of dance research: »What does it mean to write with dance?« (Lepecki 
2004: 133) rather than simply about dance. How can scholars write (and notate, 
teach, research etc.) in a way that dance is not reduced to an object of scrutiny 
but rather becomes itself »the way in which we form things
«, as choreographer 
Pina Bausch (zitiert in Servos/Weigelt 1986: 239) suggests? In other words, 
how can we »not only place [dance] practice within the research process, but to 
lead research through [dance] practice.« (Haseman 2006: 2–3)
Although dance is primarily a field of artistic practice, dance research 
has not necessarily involved similar physical practice or lead its enquiry 
through that physical exploration. There is still a gap between a practice – be 
it pedagogical, artistic, therapeutic etc. – and the research itself which most of 
the times is based on methodologies from other fields of knowledge, especially 
the humanities. Our excuse for that appropriation of extrinsic methodologies is 
that we are a recently developed research field which needs to refer to previous 
historical developments. The debt that dance research has to human and social 
science methods does not justify the fact that we are denying our own historical 
background on research. In fact, this modus operandi has been running parallel 
to most research in spite of the exclusive and invalidating academic context. 
If we insist on using only quantitative and qualitative frameworks and other 
fields of knowledge as base ground of our own research we will multiply the 
denial of our own historical background and our exclusion of widely recognized 
academic research contexts. 
Although we are part of a transdisciplinary academic context, our research 
must be grounded in our own practice. We have to accept the fact that we 
create and build knowledge in a very distinctive manner which cannot be 
based on non-dancing frameworks and procedures, although it can definitely 
dialogue with them. As dance researchers we are not only doing an inquiry 
in a general context, but we must precisely add up our specific contribution 
to this context. That contribution consists of the dynamic mode of creating 
somatic wisdom (Hartley 1995) while also making use of different types 
of knowledge. The unique contribution of dance to Practice as Research is 
to question the dichotomistic ways in which we have learned to (re)produce 
knowledge as abstract ideas separate not only from artistic practice but from 
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embodied creative practices. If movement, not more pondering, is what brings 
new knowledge, then dance is fundamental to the concretion of the practice 
turn in this millennium.
Dance’s volatile nature creates dynamic modes of knowledge that integrate 
physicality and thinking coherent to life’s ever changing flux. »Change is here 
to stay« (Bartenieff, quoted in Hackney 1998: 16) as advised Laban’s former 
pupil Irmgard Bartenieff. In a world of »constant change« (1998: 17) Bartenieff’s 
pupil Peggy Hackney instigates us to elaborate ways of living through stable 
mobility and mobile stability. Researching today consists of learning how to 
deal with this paradoxical state of existence discovering and exploring stability 
in mobility and vice-versa as two complementary forces in a spiraling dynamics. 
This contrasting dynamics constitutes all practical matter present in dance, 
performance, life, action (including writing, reading, teaching etc.), as well as 
concepts such as performativity, gender, politics, sustainability etc. This basic 
constitution combines art and life as an integrated research, which operates 
within a »dramaturgy of contrasts« (Schmidt 2000: 8) between mobility and 
stability rather than opposing dichotomies. 
As a result, the relationship between mobility and stability is the core of 
any means of generating innovation – be it in education, research, therapy etc. 
There is, at the very core of Laban’s work – and consequently of most of its 
developments – a radical merger of practice and theory into an open-ended 
self-multiplying structure that stimulates unpredictable unfolding following 
the dynamic nature of movement itself. This means that his work is constantly 
renewed and up to date.
Wha T m oves  u s  h as  a  m ovemen T in  iTself  
Pina Bausch once said »I am not interested in how people move, but what moves 
them.« (Servos/Weigelt 1985: 15–16) This emphasis on »what moves people« refers 
to that motivating force which Laban emphasized as the spring of movement, the 
inner attitude or Antrieb. This word has been translated as effort or dynamics in 
English. It can actually be associated to Freud’s Trieb, which was misinterpreted 
as »instinct« but in fact means »driving force« (Mills 2004: 673,675). 
Bausch’s emphasis on that force was present throughout her creative process. 
But that not necessarily meant a disregard towards form itself (the »how people 
move«). In Bausch’s perspective, along with dance theater’s tradition, movement 
is necessarily meaningful but not as a conveyer of an a priori or separate content. 
In Tanztheater the body is not an instrument to tell other stories or illustrate 
abstract concepts and theories. Reflecting Laban and Jooss’s heritage, Bausch’s 
works reveal movement as the convener of its own nature in a critical reflexive 
manner. In other words, that which moves people is not an a priori abstract idea 
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Ciane Fernandes
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or feeling but a moving entity in itself. We are moved by a moving driving force. 
Content can only exist as a form of driving force.
Applied to research, its themes and contents can only exist as moving forces 
in dynamic space, rather than abstract isolated concepts and ideas. A research 
in this context explores and discovers the body’s own modes and pathways as a 
creator of unique stories. The research has a movement in itself and moves the 
researcher into the dynamic space. Laban’s Art of Movement offers numerous 
and at times unpredictable possibilities of research which allows the researcher 
to reject established protocols and expectations imposed on an objectified body 
and on a controllable research object. Unpredictable possibilities of research 
are what we have experienced at the Performance Laboratory at the Federal 
University of Bahia where artists from different backgrounds and research 
themes come together to move and be moved by their individual inquiries. To 
trigger their explorations during the Laboratories the question I often ask is 
»How does ›what moves us‹ move itself?« (Fernandes 2012)  turning Bausch’s 
saying into a spiralling reflexive format. That instigates us to explore movement 
coming from a live research with its own unique journey. After all, to research 
is to bring about a unique contribution, especially in an artistic context. But for 
that we need to let ourselves be moved by the research. The double meaning 
of the word moving  has led me to call us moving researchers , integrating what 
moves us and how we move. 
Classes usually last over three to four hours and sometimes include fieldtrips 
and public performances. The activities are based on procedures and principles 
of three main approaches – Laban/Bartenieff Movement Analysis , Authentic 
Movement and Tanztheater – but also dance improvisation and performance 
art. The combination of these practices resulted on procedures which include 
open structures, poetic suggestions and stimuli, questions and inter-artistic 
answers. Sometimes classes might look like Tanztheater scenes, although that 
is not really our concern or goal. It is important to follow the flow of the moment 
and adapt initial plans as well as to respect individual rhythms to unfold and 
complete the explorations as much as integrate moving and witnessing. 
Along the last ten years specific principles emerged out of this dance 
practice, composing a complete set of twenty Somatic-Performative Principles. 
They are organized into three sets, according to their function in the whole 
approach: four founding, twelve thematic and four contextual principles. They 
were gradually organized in crystalline forms as in Laban’s Space Harmony: 
two sets of four (two tetrahedrons or one cube), one set of twelve (icosahedron) 
and altogether a set of twenty (dodecahedron). Although separated into twenty 
principles, they all work as an entire picture of different nuances and intensities 
according to each research project. For example, it is impossible to experience 
Spatial pulsing (first thematic principle) without working on Energy, flow and 
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Write With Dance or We Are Lost
91
rhythm (forth thematic principle). But these are different concepts which can 
be emphasized differently according to the interest, phase or need. 
The twenty principles are organized following an order of growing priority 
and complexity within the research process. It is necessary to validate and 
consider the first four founding principles prior to experience the twelve 
thematic ones and to finally perceive and apply the four contextual ones which 
are more relational and open. The four founding principles emphasize the 
artistic process as main axis of the research. They consist of key strategies to 
pursue research through artistic practice. They support the artistic process 
in assuming the control of the research in any procedure or phase. The four 
founding principles are as follows: 
1. Art of/in Movement as axis-element – the research takes us in its own move; 
2. Processes and studies have live and integrated constitution – Soma; 
3. Being guided by inner impulse of movement; 
4. Performance and inter-arts as (anti)method (e.g. performative data collection, 
recording, observation, analysis, reading, writing, oral defense, lecture etc.). 
The thematic principles clarify specific terminologies relevant to performing 
arts research from a somatic-performative perspective. They are not abstract 
concepts but rather thematically organized modes of dynamic experiencing. 
These twelve principles point out complementary states, aspects and emphasis 
which work simultaneously in interrelationships within research projects. The 
twelve thematic principles are as follows: 
1. Spatial pulsing or inter-relational autonomous intelligences; 
2. Somatic attunement and sensitivity; 
3. Somatic wisdom or cellular intelligence – body as both matter and energy 
experienced from within and with/in the environment, in a dynamic 
and integrated whole of feeling, sensation, intention, attention, intuition, 
perception and interaction; 
4. Energy, flow and rhythm – stir and stillness – move and being moved; 
5. Quantic spacetime , simultaneity and sincronicity; 
6. Crystal patterns, repatterning  and decolonization; 
7. Creativity, unpredictability and challenge; 
8. Connections – fluid borders between differences; 
9. Association and sense created through sharing affection (e.g. interchange 
and overlapping of mover-witness roles); 
10. Internal coherency and/in inter-relation; 
11. Somatic-performative image; 
12. Incarnated spirituality – Sacred soma .
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Ciane Fernandes
92
Contextual principles place performing arts research in a broader perspective and 
provide a parameter of relevance. This contextualization validates performing 
arts research as a field of unique contributions to contemporary developments. 
The four contextual principles are as follows: 
1. (G)Local integration and awareness; 
2. Participative openness and poetics of difference; 
3. Deep ecology and body environment merger; 
4. Art as axis of dialogue between different fields of knowledge.
Based on these twenty principles the Laboratory meetings generate an 
environment that combines somatic and performative influences. The 
integration between movement and thinking creates a performativity founded 
on the Art of Movement, rather than on words. While John Austin’s How to Do 
Things with Words (Austin 1961) demonstrates the performativity of words, our 
performativity explores how to move and be moved by things and words. In 
this creative context we deconstruct Descartes’ saying »I think, therefore I am« 
into more and more somatic modes of identity such as »I feel, therefore I am,« 
(Damasio 1994, 2006) »I move, therefore I learn with the environment«, »I 
perform, therefore I research« etc. Consequently, we do not divide activities into 
theoretical (round tables, lectures, conferences) and practical (performances, 
technique classes, workshops) but we rather call every activity a somatic-
performative merger. 
Photo 1
Graduate students Cátia Martins, Leonardo Harispe, Carlos Ferreira, Alex Cerqueira 
and Thales Branche in Evolving Exploration phase at the Performance Laboratory. 
Salvador BA, Brazil, 2012. Photo by the author.
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Write With Dance or We Are Lost
93
Phases  and  P rocedures
In the following paragraphs I will briefly describe one sample activity in order 
to illustrate what we do at the Performance Laboratory. Classes are usually 
organized in four phases which follow somatic procedures and terminologies 
within a performative context. These phases are not organized linearly and 
rather evolve smoothly from one into another in a back and forth rhythm 
according to the moment: 
1. Arrival – inner rhythm; gaining space from within; stir and stillness; let 
the research be.
2. Moving and Being Moved – reciprocal exchange and creative merger 
between research and researcher, self and other, subject and object, body 
and environment.
3. Evolving Exploration – let the research take me; familiar unknown, 
unpredictable belonging; reciprocal exchange and creative merger between 
dancing and writing, movement and meaning.
4. Balance and Integration – balancing things out, dynamic alignment of 
different levels; coming together, sharing. 
The following class sample uses the Basic Neurological Patterns, one of the 
many Bartenieff Principles . Along three hours we grow gradually from cellular 
breathing into navel radiation and head-tail connection to homologous (upper/
lower) and body half (right/left) up to contralateral body organization. Along 
these developmental phases we also go from a more personal inner focus into 
a duet until growing into complex relationships with the environment and 
objects in contralateral shaping, integrating all previous phases in creative 
movement and sharing. 
These phases run simultaneously at somatic and research levels. Gradually, 
as we experience and explore these phases in our bodies, I start bringing up 
the research/researcher merger calling up on the research’s autonomy as a 
moving being. The research is born little by little and grows into its own right 
from a cell into head-tail etc. In this developmental framework – which is only 
one example of a wide range of possibilities within somatic work – we start 
exploring how the research expands to collect information and comes back to 
center to gather it all in a meaningful way (navel radiation), what is the core of 
the research (core support, pelvic floor), what is the main axis of the research 
(head-tail), what is the main motivation / question of the research and how does 
it take you into space (movement initiation and sequencing), what are the two 
main aspects/features of the research, which work together to strengthen the 
central axis (body half, the lizard usually played in duets), what are the odds and 
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Ciane Fernandes
94
problems of the research (as we feel uneaseness in some body parts or on their 
relationships) etc. 
Photo 2 
Former doctoral student Líria Morays explores her research in navel radiation, growing 
and shrinking at a Performance Laboratory field trip. Lençóis BA, Brazil, 2012. Photo 
by the author. 
As we experience contralateral spiralling coming up from the floor and back 
down the sense of integration of polarities becomes clear: we ground to go up 
and levitate to go down. A dramaturgy of contrast seen so clearly in Bausch’s 
scenes is actually based on a vivid experience of movement’s paradoxical nature. 
There can only be movement where different forces come into play. Within this 
framework writing with dance and researching with practice becomes coherent 
and meaningful.
Towards the end as we improvise with partners, space, words on paper 
or board and all kinds of objects that are casually or purposely there, I might 
go around giving a little touch of body paint to stimulate more this merger 
between dance and writing. And as we approach a mood for presenting what we 
have so far, it is time to work with performer/audience relationships, merging 
mover/witness state of consciousness. 
Then I tend to ask questions that respond to the context, such as: What is 
your main purpose? What is your mission? What is your unique contribution 
to the world? etc. These open questions instigate specific and personal answers 
and connections through somatic-performative explorations. This leads to a 
closure that brings us closer together with the feeling of sharing gratitude and 
careful biding within an acute sense-perception of oneself. 
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Write With Dance or We Are Lost
95
»d ance , d ance  or  W e a re  l os T!«
Somatic-Performative Research demonstrates how the work of Laban can be 
used as baseground for a Practice as Research approach within the academic 
context. The Art of Movement allows the students to move and be moved by their 
inquiries – which have specific spatial dynamics, modes of shape change and 
phrasings – rather than to be the only author, owner, controlling and hegemonic 
power in the research process. Through the Art of Movement students become 
co-creators of their research in the process of movement, writing with dance 
from a moving perspective in a relational and creative environment. The object 
of study becomes a dynamic interactive entity understood and experienced as 
»soma« (Hanna 1976).
Although taken mostly from Thomas Hanna the term soma actually 
derives from the Vedic tradition described as a sacred drink of eternal life at 
the »Rig Veda« (Griffith 1896: 368–429). Soma also acts as an inspiration 
and motivating force. Similar force has been conceptualised by Laban – one of 
the pioneers of contemporary somatics – who introduced the term Antrieb. In 
Laban’s Eukinetics, Antrieb is our inner attitude towards the four motion factors 
along gradations between condensing and indulging, with the flow motion 
factor as its foundation. 
Eukinetics is inseparable from spatial trace-forms and relationships 
understood as part of the Choreutics category. The association of Eukinetics and 
Choreutics – called Dynamosphere  – connects inner motivation and spatial context 
in a form of relevant research. This is not only in agreement with Practice as 
Research but aligns itself with Vedic ancient tradition in a historically grounded 
somatic research: »Soma in Vedic tradition thus represents essentially a non 
physical mind stimulant, and drive. The motivating force for intellect and also 
the store of scientific knowledge from researches that act as source of capability 
as an enabler of actions for the welfare of the society.« (Hindu Revolution 2013) 
Both ancient soma and contemporary Practice as Research encompass an intrinsic 
association between art and science, personal creativity and social relevance. 
The Art of Movement has this somatic grounding and relevance and connects 
movement and meaning in integrative and transgressive ways. Human beings, 
as much as all living forms and any existing matter in the physical world, from 
micro to macrostructures, can only exist as vibratory waves between »stir and 
stillness.« (Laban 1984 [1939]) It is not just the human body that is telling its 
story through Tanztheater (Servos 1998: 42) continuously create modes of 
somatic wisdom through movement. For example, the spiralling movement 
of plants while in the process of growing demonstrates an advanced mode of 
living and relating which has inspired choreographers (Mathern 1986) and 
contemporary philosophers (Marder 2013).
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Ciane Fernandes
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Movement indeed constitutes the nature of life itself, from growing 
organisms to expanding universes, from senso-perception and personal 
relationships to social gatherings and pathways, from local flux of people 
and material goods to planetary and environmental changes. Movement is 
the very nature of existing, relating, learning, exploring and growing. As the 
Art of Movement, dance deals creatively with life’s basic constitutions and 
developments. Therefore, dance is a fundamental mode of research that does 
not need to ground itself in other fields of knowledge to legitimate itself as 
a field of study, although it relates to all of them from its own perspectives. 
Dance Practice as Research is proper not only to study dance itself but also to 
be successfully applied to other fields of knowledge. A Practice as Research that 
bases itself in dance can validate and enhance embodied processes of exploring 
and creating knowledge in any field. The Art of Movement is a wide medium 
of research which reconnects us to organic and inorganic forms towards more 
equal modes of interacting, creating and evolving Dance is a fundamental and 
relevant art form, especially to ground and accomplish the emergent paradigm 
of Practice as Research as applied to dance itself and to any field of knowledge.
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Pho To  c redi T
Ciane Fernandes
## Page 100
Zur Komplexität choreographischer 
Forschung: Forschungsvorstellungen,   
praxisimmanente Grenzziehungen    
und praktische Beglaubigungen  
Eine praxeologische Untersuchung
Katarina Kleinschmidt
Kennzeichen der Kunst ist mithin […], dass sie das Prinzip der Reflexion […] den Strate -
gien eines ›Austestens‹ und Experimentierens unterstellt. Der Charakter experimentel -
ler Reflexivität folgt aus der Besonderheit des ästhetischen Vollzugs, der auf Wahrneh -
mungen und nicht auf argumentative Bestimmungen oder Diskurse referiert, der daher 
im Sinnlichen und nicht im Begrifflichen operiert. (Mersch 2013: 37) 
Wissenschaft und Kunst überzeugen je auf eigene Weise durch Evidenz; auch wenn die 
Szenarien und die Effekte dieser Evidenz verschieden sind: kognitiv – aber doch nicht 
nur  kognitiv – im Fall der Wissenschaft; sinnlich – aber doch auch  kognitiv – im Fall der 
Kunst. Hypothesen, Experimente, Argumentationsstrategien und Diskurse formieren 
das Szenario der (Wissens-)Evidenz in der Wissenschaft. In der Kunst hingegen ist es 
die Evidenz des ästhetischen (Er-)Scheinens – und diese ist (oder: macht) sprachlos. 
(Brandstetter 2007: 43; Herv. i. O.)
Diese Zitate belegen eine mittlerweile gut etablierte Diskussion um das Wis -
sen der Künste. Sie sind Teil eines akademischen Feldes, das einen wichtigen 
Beitrag dazu leistet, Standards und etablierte Vorstellungen von Wissen(schaf -
ten) und K ünsten gleichermaßen zu befragen. Dennoch gilt es angesichts 
des häufigen Hervorhebens von künstlerischem bzw. tänzerischem Wissen 
als kritischer Wissenskategorie, die theoretischen Prämissen noch einmal zu 
befragen, die zu solcherart generalisierenden Aussagen führen. Betrachtet 
man Wortwahl und Kategorien dieser Diskussion genauer, fällt erstens eine 
kategoriale Abgrenzung von der Wissenschaft auf, der die Kunst gegenüber -
gestellt wird. Zweitens bleibt aber Wissenschaft als Referenzrahmen und Maß-
## Page 101
Katarina Kleinschmidt
100
stab bestehen, indem Kunst oder Tanz als auch kognitiv, auch reflexiv, auch 
systematisch oder auch methodisch beschrieben werden. Eine solche katego -
riale Abgrenzung birgt die Gefahr einer schleichenden Essentialisierung des 
tänzerischen Wissens als flüchtig und über Negativierungen als sprach- bzw. 
begriffslos. Sie droht darüber hinaus, experimentelle bzw. forschende Kunst 
als per se wissen(schaft)skritisch festzuschreiben und darüber die Komplexität 
von künstlerischem bzw. tänzerischem Wissen auszublenden. 
Ziel meiner Arbeit ist es hingegen, eine Ausdifferenzierung von Praktiken 
choreographischen Forschens sowie von damit verbundenen Wissensformen 
zu erreichen. Am Beispiel des Produktionsprozesses zu wallen  (2012) von Se -
bastian Matthias und Team
1 frage ich nach den Vorstellungen von Forschung, 
die Choreographen und Tänzer im Probenalltag praktizieren sowie nach Gren-
zen, die sie dabei eventuell selbst ziehen: zwischen dem, was als zentraler Teil 
choreographisch forschender Arbeit betrachtet wird, was zum Bewegungsma -
terial dazu gehört  oder aus dem eigentlichen  Proben ausgegrenzt wird. Entlang 
welcher Vorstellungen von Wissen(schaft) werden diese Grenzen praktiziert 
und inwiefern werden Stereotype dabei stabilisiert oder unterlaufen? 
Damit verfolge ich einen produktionsästhetischen und praxeologischen 
Ansatz (vgl. Schmidt 2012)
2, der gerade die Spezifik und Komplexität cho -
reographisch-forschender Praxis vorzustellen und gegen essentialisierende 
Tendenzen des Diskurses zu lesen vermag. Oben genannte Grenzziehungen 
und Zuschreibungen – so meine These – halten sich auch deshalb so hart -
näckig, weil sie durch Praktiken selbst immer wieder stabilisiert werden und 
als praktische Grenzziehungen Teil der Spezifik choreographisch-forschender 
Prozesse sind. Wie ich zeigen werde, besteht diese Spezifik darüber hinaus 
in der komplexen Verbindung von diversen (in der Wissenschaft gegenüber -
gestellten) Forschungsvorstellungen mit ritualisierten Beglaubigungen und 
ästhetischen Entscheidungen .
Eine schleichende Essentialisierung von tänzerischem Wissen – so mein 
Argument für einen praxeologischen Forschungsansatz – hat ihren Grund 
nämlich in einer zumeist rezeptionsästhetischen Auseinandersetzung mit 
Tanz, die selten an einer Untersuchung der Eigentümlichkeit, Widersprüche 
und Vielfalt komplexer choreographischer Entstehungsprozesse ansetzt. 
1 | Das Team besteht aus den Tänzern Jan Burkhardt, Lisanne Goodhue, Deborah Hofs -
tetter, Isaac Spencer sowie dem Sounddesigner Jassem Hindi .
2 | Eine praxeologische Tanzwissenschaft ist bisher ein Desiderat der deutschen Tanz -
wissenschaft (mit Ausnahme von Husemann 2009; Klein 2014). Meine Überlegungen in 
diesem Text basieren auf qualitativen Forschungssequenzen durch u.a. teilnehmende 
Beobachtung, die ich in vier mehrmonatigen Tanzproduktionen sowie vier choreogra -
phischen Workshops im Kontext von Tanzausbildung und ›freier‹ Szene durchgeführt und 
ausgewertet habe. 
## Page 102
Zur Komplexität choreographischer Forschung
101
Grenz ziehun G #1:  
d is Kussionen  versus  choreo Gr a Phisches  m aTerial
Eine Probe zu wallen: Die Tänzer stehen um einen Laptop herum, schauen you-
tube-Videos von lachenden Menschen, beginnen selbst zu lachen, beobachten 
sich gegenseitig. Dann ziehen sie sich einzeln und still an verschiedene Orte 
im Probenstudio zurück, um den Erfahrungen beim Lachen nachzuspüren 
und die Bewegungen auf ihre qualitativen bzw. dynamischen Dimensionen 
hin zu untersuchen. Sie probieren die konvulsiven Erschütterungen stoßhaf -
ten Lachens erst im Oberkörper und versuchen dann, sie mit anderen Körper -
teilen auszuführen, mit einem Arm oder Bein. Sie arbeiten akribisch daran, 
den dynamisch-qualitativen Dimensionen der Bewegungen des Lachens und 
der daraus entstehenden Körperlichkeit nachzuspüren, um ihre spezifischen 
Merkmale herauszuarbeiten. Mal steigt ein Tänzer aus, beobachtet still die an -
deren, bis sich nach diesen stillen Stunden des Ausprobierens und Generierens 
choreographischen Materials, den sogenannten experimental hours , das Team 
im Kreis in der Mitte des Studios sammelt. Im Sitzkreis diskutiert und reflek -
tiert das Team gemeinsam die Erfahrungen mit den Aufgaben zur Arbeit an 
der Körperlichkeit des Lachens. Diese Diskussionen machen bis zur Hälfte der 
täglichen Probenzeit aus und sind zentraler Bestandteil des Probenalltags. Ihre 
Bedeutung für den Prozess wird immer wieder von Matthias betont. In einer 
der Diskussionen wird zum Beispiel Richtung als Analysekategorie diskutiert. 
Einer der Tänzer (Burkhardt) beispielsweise äußert in einer der Diskussionen, 
ob die Kategorie Richtung  von Bewegung hilfreich ist, wenn Bewegung nicht 
als Ablauf im Raum, sondern als Intensität bzw. Qualität gedacht werden soll: 
»I’m asking myself, if direction is the right criteria for thinking a quality if we 
don’t want linear movement.« Er erklärt, dass er begonnen habe, beim Aus -
probieren der Bewegungen Vorstellungsbilder verschiedener Trainings mitei -
nander zu vergleichen. Für den Baustein pressing  beispielsweise erklärt er: »In 
pressing, I don’t feel it makes a difference if I press towards or away from the 
bones as I would do in Feldenkrais. « Für Lachen habe er begonnen, mit der 
Vorstellung eines resistant containers  zu arbeiten. Er deutet eine Art zitternder 
Bewegung an, die sich allmählich verschiebt, statt sich zielgerichtet im Raum 
und entlang der Vorstellung eines Ablaufs zu bewegen. Die anderen Tänzer 
nehmen seinen Vorschlag auf, probieren die neuen Vorstellungsbilder aus und 
machen weitere Vorschläge, um Lachen auf seine grundlegenden qualitativen 
Strukturen zu abstrahieren (»we want to abstract it and move it any direction«). 
Beispielsweise schlägt Matthias den Begriff amplitude  vor, den er als das Ab -
weichen eines Pendels von einer Mittellinie beschreibt. Oder eine Tänzerin 
(Goodhue) versteht den resistant container  als »shifting from repetition « und 
beschreibt erfreut, dass die Bewegungen mit diesem Vorstellungsbild less thea-
trical wirkten.
## Page 103
Katarina Kleinschmidt
102
An diesem Beispiel lässt sich eine praktische Grenzziehung zwischen 
eigentlichem Proben bzw. Generieren von Material einerseits und Diskussio -
nen bzw. Sprache andererseits herausstellen, die die Diskussionen von den 
experimental hours trennt. Sie wird durch drei Merkmale der Alltagspraktiken 
des Probens generiert: Erstens durch eine räumliche Trennung zwischen dem 
Diskussionskreis in der Mitte des Raumes und dem Ausprobieren, bei dem die 
Tänzer – still, konzentriert, jeder für sich – im Raum verteilt sind. Zweitens 
markiert das Benennen als experimental hours das stille Proben, hebt es hervor 
und grenzt es von den Diskussionen ab. Und drittens etabliert das wiederholte 
Betonen, dass die Diskussionen zentral sind und auch zum Proben gehören, 
eine Trennung. Die Tänzer praktizieren – so ließe sich diese Probenpraxis auf 
Mikroebene deuten – ein stillschweigendes gemeinsames Trennen von Aus -
probieren des eigentlichen  choreographischen Materials einerseits und Spra -
che bzw. Diskussionen andererseits, wobei letztere durch die Betonung der 
Zusammengehörigkeit gerade als das Andere des Probens markiert werden. 
Hier lassen sich praxis-inhärente Grenzziehungen beobachten, die stereotype 
Vorstellungen von Wissen(-schaft) insofern stabilisieren, als sie sich entlang 
einer Linie von Wissenschaft und Sprache versus sprachlosem  Tanz bewegen. 
Obwohl also die Proben zu wallen ein durchaus reflektiertes und komplexes 
Beispiel von Practice-based Research bilden, ist die Probenpraxis nicht lediglich 
wissenschafts kritisch. Vielmehr zeigt ein Blick auf die Mikroebene des Proben-
alltags auch stereotype Vorstellungen von Wissenschaft und Tanzwissen. 
Derartige Grenzziehungen sind in vielen Produktionsprozessen verbreitet. 
In Antje Velsingers Proben zu You Are Here werden die Diskussionen inso -
fern als das Andere  des Probens markiert, als hier sämtliche Improvisations-
Runden der Kollaborateurinnen
3 auf Video aufgezeichnet werden, die Diskus -
sionen davon allerdings ausgeschlossen sind. Der Gang zur Kamera, die vor 
den Improvisationen an und nach ihnen wieder ausgeschaltet wird – grenzt 
die Diskussionen systematisch vom Generieren des szenischen Materials ab. 
Damit gilt es nicht, den choreographisch forschenden Prozessen ihren Wert 
abzusprechen, aber meines Erachtens wird ein Blick auf die Komplexität dieser 
forschenden Prozesse diesen eher gerecht, als ein pauschales Argument, dass 
künstlerisches Forschen per se wissenschaftskritisch sei.
Die praktischen Grenzziehungen lassen sich zudem weiter differenzieren. 
Ist die hier praktizierte Erfahrung tatsächlich sprachlos? Schaut man sich die 
Diskussionsrunden genauer an, wird deutlich, dass auch die experimental hours 
nicht ohne Sprache und Reflexion verlaufen. Im Beispiel oben hinterfragen die 
Tänzer während des Ausprobierens immer wieder Richtung als Analysekate -
gorie, sie arbeiten mit verschiedenen Vorstellungsbildern und Begriffen. Somit 
3 | Neben Velsinger als Choreographin und Tänzerin wirken die Bildende Künstlerin Ja -
nina Ahrendt und die Soundkünstlerin Miki Yui mit.
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Zur Komplexität choreographischer Forschung
103
erweist sich das Bilden und Reflektieren von Begriffen sowie das Praktizieren 
entlang der Begrifflichkeiten für das stille  Ausprobieren als zentral. 
Um die Abgrenzungen zwischen Tanz und Sprache in den einführenden 
Zitaten entlang des Beispiels gegenzulesen, ließ sich zeigen, wie die Tänzer 
argumentativ vorgehen, um gegen ein linear-räumliches Modell von Bewegung 
(von Punkt zu Punkt) und damit sozusagen gegen einen dominanten Diskurs 4 
anzuarbeiten. In der Diskussion wird Richtung  als Kategorie abgelöst und 
durch Begriffe wie resistant container  und amplitude ersetzt, die eher ein quali -
tatives Bewegungs-Konzept zu inspirieren vermögen.
Methodologie der Praxeologisierung
Der Begriff Methodologie der Praxeologisierung 5 ist in der aktuellen Diskussion 
um Praxistheorien von Robert Schmidt geprägt worden und hebt auf ein mik -
ro-logisches Gegenlesen von Praxisbeispielen gegen theoretische Modelle ab. 
Um im Kontext forschender Praktiken zu bleiben, möchte ich den Begriff an 
einem Beispiel der ethnographisch empirischen Laborstudien erläutern. Bru -
no Latour und Steve Woolgar übersetzen 1979 erstmals eine Kritik an dichoto -
men Wissenskonzepten, die wissenschaftliches Wissen per se und ontologisch 
sowie durch die Annahme einer besonderen wissenschaftlichen Rationalität 
von Alltagswissen unterscheiden, in das Forschungsdesign ihrer Studie Labo-
ratory Life (Latour/Woolgar 1979: 26). Statt rationale bzw. intellektuelle  Faktoren 
von Forschung zu untersuchen und soziale Anteile (Gespräche, die oft kontin -
gente Wahl von Apparaturen, das Antizipieren von Kritik durch Kollegen) als 
un-wissenschaftliche Begleiterscheinungen auszugrenzen, untersuchen sie die 
soziale Alltagspraxis  im Labor und wie die Wissenschaftler selbst Grenzziehun-
gen zwischen Wissenschaftlichem und Sozialem in Gesprächen artikulieren 
und stabilisieren. Statt individueller Aktionen oder Entscheidungen Einzelner 
stehen soziale Praktiken
6 unter Beobachtung, kollektiv-geteilte und wiederhol -
4 | Es ließe sich ausführlicher diskutieren, inwiefern ein dynamisch-qualitatives Bewe -
gungskonzept bereits ein dominanter Diskurs ist, man denke an die weite Verbreitung 
von Vorstellungsbildern in Trainings, die auf dynamische Dimensionen von Bewegung 
zielen.
5
 | Schmidt geht mit Bourdieu (1976) davon aus, dass (Alltags-)Praxis komplexer ist als 
es theoretische soziologische Modelle fassen können. Eine Bestimmung von Praxis sei 
dagegen nur negativ möglich, als ein Gegenlesen theoretischer Modelle, deren Grenzen 
damit aufgezeigt werden (Schmidt 2012: 33f.).
6
 | Theodore Schatzki zum Beispiel, einer der zentralen Vertreter der aktuellen praxis -
theoretischen Debatte, definiert soziale Praktiken als Nexus aus doings and sayings , 
als ›vernetzte‹ Aktionen und Sprechhandlungen, die durch Wiederholungen und Routi -
nisierungen über die Zeit sowie über Orte hinweg verbunden sind (Schatzki 2002: 72).
## Page 105
Katarina Kleinschmidt
104
te Alltagsroutinen. Wissen – auch wissenschaftliches Wissen – ist aus dieser 
Sicht nicht im Mentalen , sondern in den selbstverständlichen Handlungen so -
zialer Felder verortet. Der methodische Zugang der teilnehmenden Beobach -
tung erlaubt Latour und Woolgar, die Spezifik wissenschaftlichen Wissens im 
Konstruktions prozess vom Kontingenten zum universellen Fakt  (Latour/Wool-
gar 1979: 40f.) zu verorten. 
Welche Forschungsvorstellungen praktizieren die Tänzer im Probenpro -
zess von wallen und wie verhalten sich diese Vorstellungen zueinander?
Eklektische Forschungsvorstellungen 
In wallen lässt sich erstens von einem ontologischen  Forschungsinteresse spre-
chen, das sich auf die Seinsweise bzw. das Wesen von Bewegungen wie Lachen 
oder Schluchzen richtet.7 Denn das Bewegungsmaterial, das durch die anfangs 
beschriebenen akribischen Analysen generiert wird, gilt als grundlegendes 
Muster von beispielsweise Lachen. 
Kritischer Ausgangspunkt des Konzeptes zu wallen ist zweitens  eine Art 
Dekonstruktion essentialisierender Vorstellungen von Emotion und Innerlich-
keit.8 Indem Manifestationen von Emotionen (Bewegungen wie Lachen, Schluch-
zen, Seufzen etc.) bis auf unterschiedliche Zitter- und Zuckfrequenzen zerlegt, 
das Ausgangsmaterial für die Choreographie bilden, sollen Emotionen von 
einer expressiven Innerlichkeit gelöst werden. Bei der Dekonstruktionen
9 als 
Lektüreverfahren gilt es, an vermeintlichen Wahrheiten anzusetzen und diese 
7 |  Zunächst ist die Frage nach grundlegenden qualitativ-dynamischen Eigenschaf -
ten von Bewegung auf die implizite Übernahme Labanscher Analysekategorien (wie 
Effort) und von Zielen (wie der Analyse elementarer Grundaktionen) zurückzuführen 
(Laban 1996). Versucht man darüber hinaus, das choreographisch forschende Vorge -
hen mit wissenschaftstheoretischen Begriffen zu fassen, ließe sich solch ein Konzept 
von grundlegend seienden , vorgängigen Strukturen als ontologisch bezeichnen (vgl. 
Prechtl/Burkhard 1996). 
8
 |  Zwar haben bereits u.a. Tänzer der amerikanischen Postmoderne eine Repräsen -
tation und Essentialisierung von Emotion gestört, indem sie mit Brüchen und Verfrem -
dungen arbeiten – wenn zum Beispiel Dick Levine nach Stoppuhr weint (Hardt 2006: 
149). Matthias‹ Arbeitsweise unterscheidet sich insofern von solchen Ansätzen des 
Postmodern Dance, als er die Dekonstruktion als Ausgangspunkt nutzt, um neues  Be -
wegungsmaterial (Prinzipien pressender, zuckender oder schwingender Bewegungen) 
und choreographische Verfahren wie abstract/concrete  zu generieren.
9
 |  Dekonstruktion gilt als ein zentrales Verfahren seit dem Linguistic Turn  (Rorty 1992, 
engl. Original 1967) und ist vor allem mit kritischen Lektüreverfahren von Jacques Der -
rida verbunden. In einem nicht abschließbaren Prozess der Konstitution von Bedeutung 
durch das Lesen wird vermeintlichen Gewissheiten quasi der Boden entzogen, Ver -
## Page 106
Zur Komplexität choreographischer Forschung
105
als metaphysische bzw. ontologisierende Konstrukte zu entlarven. Dekonstruk-
tivistische Verfahren versuchen, metaphysische Setzungen wie die einer Ein -
heit bzw. Identität des Seienden mit sich selbst über Zeiten (ahistorisch) und 
Räume (universell) hinweg zu zersetzen. Bei wallen ließe sich insofern von 
einem Verfahren der Dekonstruktion sprechen, als ihre Bewegungsanalyse an 
der Innerlichkeit von Emotion als vermeintlich Gegebenem bzw. als voraus -
gesetzter Wahrheit ansetzt und diese als Konstrukt ausstellt. Die Tänzer le -
gen beispielsweise in den Diskussionen implizite Voraussetzungen offen (wie 
u.a. Kategorien wie Richtung in einem linearen Ablauf), die einem modernen 
Konzept von Bewegungsfluss unterliegen. Zudem werden essentialisierende 
Annahmen durch choreographische Prinzipien wie abstract/concrete  gleich -
sam entlarvt und dem Publikum vor Augen geführt: Ein Schluchzen wird erst 
– recht naturalistisch – im Oberkörper angesetzt und dann auf einen Arm ver -
lagert.
 Wo anfangs noch ein Wiedererkennen von Schluchzen entstehen kann, 
das durch die Vorstellung, dass hier Innerlichkeit ausgedrückt sein könnte, 
auf den Zuschauer wirkt, soll spätestens mit der Verschiebung auf den Arm 
deutlich gemacht werden, dass es um die abstrakte Intensität der Bewegung 
geht. Mit einem solchen Verfahren sollen die Voraussetzungen aufgedeckt und 
spürbar werden, die gegeben sein müssen, um emotional berührt zu sein. Im 
Falle der expressiven Innerlichkeit bestehen diese im Wiedererkennen der Be -
wegung des Schluchzens und in der Annahme bzw. dem Glauben daran, dass 
durch das Schluchzen innere Emotionen zum Ausdruck kommen. 
Leitend bei der Bewegungsanalyse ist drittens eine Imagination von Rein -
heit der Bewegungsqualitäten: Erst wenn sie gleichsam unverschmutzt aus -
geführt und dann im Körper kombiniert werden (der Oberkörper macht eine 
andere Frequenz als der Unterkörper), entsteht die gewünschte ästhetische 
Wirkung. Dieses Wirkungskonzept, im Probenprozess von wallen als Phantom-
Körper genannt, folgt der Vorstellung der Künstler, durch bestimmte Kombi -
nationen ein Mehr  zu produzieren. Diese besonders intensive – geradezu kör -
perlich ergreifende und direkt den Zuschauerkörper affizierende – Wirkung 
entsteht aber nur dann, wenn die choreographischen Bausteine  möglichst rein  
ausgeführt werden. Das Vorgehen in den Proben entspricht also einer Vorstel -
lung von Forschung, bei der sozusagen ein Substrat identifiziert und möglichst 
rein voneinander abgesondert werden. Es impliziert mithin eine Analyse, die 
den Kern bzw. die Essenz der Bewegung freilegt – und dann werden systema-
tisch Kombinationen dieser Substrate  abgearbeitet und deren Wirkungen ge-
testet. So werden die Essenzen von Substanzen – fast wie in einem chemischen 
Experiment oder Reagenzglas – zusammengebracht und anhand der Frage: 
»Stellt sich ein Phantom-K örper ein oder nicht?« wird beobachtet, ob sie mit -
fahren, die bereits seit dem postdramatischen Theater verbreitet sind (vgl. Primavesi 
2005).
## Page 107
Katarina Kleinschmidt
106
einander reagieren. Mit dieser Vorgehensweise ist ein Forschungsdesign ent -
worfen, das an Ideen eines naturwissenschaftlichen Experiments und reinen 
Produkten angelehnt ist. 
So stehen im Probenprozess von wallen de-konstruktivistische, ontologi -
sche und naturwissenschaftlich-experimentelle Vorgehensweisen nebenei -
nander, die sehr unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen entstammen. 10 
Nicht selten werden sie in Geistes- und Kulturwissenschaften prinzipiell ei-
nander gegenübergestellt oder gar gegeneinander ausgespielt, wenn zum Bei -
spiel Dekonstruktion sich als Verfahren der Kritik an einer Ontologisierung 
und Naturalisierung von u.a. Körper und Geschlecht versteht.  Im Falle dieser 
choreographischen Forschung lässt sich das akribische Einlassen-Können der 
Tänzer auf vermeintlich sich ausschließende Forschungsvorstellungen erstens 
als komplexes Wissen ausweisen und zweitens als wissenschafts kritische Pra-
xis lesen. Ist das Vorgehen in wallen also nicht in allen Mikropraktiken wis -
senschaftskritisch, so wirkt eine Wissenschaftskritik über die Vielfalt und die 
Kombination von Forschungsvorstellungen. 
Grenz ziehun G #2:  
a bs Tr a K Tion  versus  emo Tion
Das zentrale Vorgehen des Analysierens grundlegender Strukturen  ließe sich 
als eine Abstraktion von Emotionen verstehen (»we want to abstract it …«), die 
Emotionen als Gegenstand pointiert und nahe legt, dass Emotionen erst durch 
ein abstrahierendes Vorgehen im Kontext von Research legitim werden. Für 
die Bewegungsqualitäten verwenden die Tänzer nicht Begriffe wie Angst oder 
Freude, die Emotionen bezeichnen, sondern damit verbundene Aktionen wie 
z.B. retreat (zurückziehen) für Angst. Ziel ist es, sich immer wieder daran zu 
erinnern, eine »abstrahierte Qualität von Angst « zu kreieren und nicht Angst 
oder Wut darzustellen. Daher gilt auch »theatrical «, das eine der Tänzerinnen 
(Goodhue) in der Diskussion erwähnt, als negatives Kriterium.
Vor diesem Hintergrund ließe sich schlussfolgern, dass hier auf der Mi -
kro-Ebene Zuschreibungen von Wissenschaft als abstrakt, unemotional und 
10 | So gilt Ontologie als historisch eng verbunden mit Metaphysik (Prechtl/Burkhard 
1996), deren Zerstörung und kritische Befragung sich diejenigen Verfahren zum Ziel 
setzen, die – wie u.a. die Dekonstruktion – seit dem linguistic turn  an einer Öffnung 
und Historisierung von universellen  ( seienden ) Kategorien, Strukturen und Perspekti -
ven arbeiten. Zum Beispiel versteht sich Butlers Vorgehen als eine Dekonstruktion von 
Geschlechterontologie, die (biologisches) Geschlecht statt als natürliche  (seiende ) Ka -
tegorie als normierendes Ideal fasst (Butler 1991: 38) und damit auch den Essentialis -
mus naturwissenschaftlicher Annahmen kritisiert.
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Zur Komplexität choreographischer Forschung
107
auf Universalisierung zielend stabilisiert werden. Allerdings schwingt im Er -
finden von alternativen Begriffen auch mit, dass sich die Tänzer immer wieder 
daran erinnern, dass im Prozess der Analyse eine bestimmte Bewegungskon -
stellation als Qualität von Lachen konstruiert  wird. 
Beglaubigungen
Ein auffallendes Merkmal in der teilnehmenden Beobachtung ist, dass wäh -
rend der Proben immer wieder Gesprächen Zeit eingeräumt wird, in denen 
der Wert affirmiert wird, den die choreographische Forschung für die Betei -
ligten hat (»hard, tired, but not frustrated « und »constructive days «). Immer 
wieder wird bestätigt, dass das Arbeiten hart, aber wichtig sei, um mehr über 
die »Grundlagen von Tanz« zu erforschen, worunter die Probenden das Arbei -
ten am Wirkungsprinzip, dem Phantom-K örper, verstehen. Die Bedeutsam -
keit dieser gewünschten Wirkung wird in den Gesprächen gemeinsam und 
wiederholt affirmiert und durch eine Rhetorik gestützt, die das Proben als 
Grundlagenforschung perspektiviert (»Wissen über Tanz schaffen «, »Was ist 
Tanz?«). Das Entstehen des Phantom-Körpers wird regelrecht abgefragt, zu -
nächst beim systematischen Kombinieren und Testen der Kombinationen von 
Zuckfrequenzen. Zudem fragt der Choreograph auch diejenigen Beteiligten 
wie Sounddesigner und Dramaturgin, die nicht ständig in den Proben an -
wesend sind, oder Vertraute, die gelegentlich zum Feedbackgeben kommen, 
welche Wirkungen zu sehen sind bzw. – im Falle von Eingeweihten, die den 
Prozess und Begriff kennen – ob die erzielte Wirkung erreicht wird. Somit 
sind wiederholte Bestätigungen bzw. Beglaubigungen der Wahrnehmung des 
Phantom-Körpers zentral. 
Gerahmt von Entscheidungen aus ästhetischen Motiven (wie »the drama-
turgical need to let the tension go «) bilden solche Beglaubigungen neben pra -
xisimmanenten Grenzziehungen und eklektischen Forschungsvorstellungen 
einen zentralen Aspekt der choreographischen Forschung, so die in diesem 
Text vertretene These. So scheinen die Tänzer und der Choreograph Validi -
tät und Bedeutung der eigenen künstlerischen Forschung wiederholt und fast 
ritualisiert bestätigen zu müssen. Und auf der Ebene solcher Beobachtungen – 
so möchte ich abschließend resümieren – lässt sich das Potenzial einer praxeo-
logischen tanzwissenschaftlichen Forschung aufzeigen. Statt das Fehlen von 
einheitlichen und langjährig institutionalisierten Validitätskriterien künstleri -
scher Forschung zu betrauern (wie in der Diskussion zu Artistic Research ver -
breitet), ermöglicht eine Praxeologie, Spezifiken choreographischen Forschens 
auf der Mikroebene der Alltagspraktiken zu untersuchen. Und dazu gehören 
auch jene gewachsenen  Praktiken des Beglaubigens. Denn schaut man auf die 
mittlerweile weite Verbreitung von choreographischer Forschung und Bewe -
gungsrecherche, auf ihre Institutionalisierung in Tanzausbildung und freier 
## Page 109
Katarina Kleinschmidt
108
Szene, so wird deutlich, dass Artistic bzw. Practice-based Research keine neu-
en Phänomene sind. Und hier liegt ein Potenzial praxeologischer Forschung, 
diejenigen Standardisierungen und gewachsenen  Praktiken en detail zu ana -
lysieren, die choreographisches Forschen inzwischen ausgebildet hat. Die Be -
glaubigungen in wallen  verorten Forschung in einem diskursiven Spannungs -
feld von »harter Arbeit « und »Grundlagenforschung «. Genau hier kann eine 
praxeologische Forschung ansetzen und gewachsene  (diskursive) Praktiken der 
eigenen Validierung untersuchen, indem sie die sozialen Praktiken zusam -
men mit dem Begrifflichen choreographischer Forschung fokussiert. 11
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Begriffe und Definitionen , Stuttgart/Weimar: Metzler.
11 | Vgl. den Beitrag von Hardt in diesem Band.
## Page 110
Zur Komplexität choreographischer Forschung
109
Primavesi, Patrick (2005): Dekonstruktion, in: Erika Fischer-Lichte/Doris Ko -
lesch/Matthias Warstat (Hg.), Metzler Lexikon Theatertheorie , Stuttgart/
Weimar: Metzler, S. 63-67.
Rorty, Richard (1992): The Linguistic Turn. Essays in Philosophical Method , Chi-
cago/London: The University of Chicago Press. 
Schatzki, Theodore (2002). The Site of the Social. A Philosophical Account of the 
Constitution of Social Life and Change, University Park, Pennsylvania: Penn 
State University Press.
Schmidt, Robert (2012): Soziologie der Praktiken. Konzeptionelle Studien und em -
pirische Analysen , Berlin: Suhrkamp. 
## Page 112
TranceForms. Eine künstlerische Übersetzung 
des orientalischen Frauenrituals Zâr für die 
zeitgenössische Bühne  
Verschriftlichung einer Lecture Performance 
Margrit Bischof und Maya Farner
Das Zâr-Ritual, ein Frauenritual aus dem Orient, hat sich über Jahrhunderte 
in seinen Grundstrukturen erhalten. Es übt auch heute eine Faszination auf 
Menschen aus, denn die archaische Bewegungssprache sowie die Symbolik 
des Kultes haben ihre Gültigkeit über Grenzen hinaus bewahrt. Die Lecture 
Performance verweist mit Text, Tanz und Projektionen auf die Transforma-
tion vom ursprünglichen Ritual zu einer zeitgenössischen Inszenierung. Da-
bei tauchen Themen aus der künstlerisch-kreativen Praxis auf, die den Stel -
lenwert besonders der ekstatischen Dimension für neue kulturschöpferische 
Möglichkeiten ausloten. Es stellen sich folgende Fragen: Inwiefern lassen sich 
die Zuschauenden in den Prozess dieses Rituals einbeziehen? Was bedeutet 
autopoietische Feedback-Schleife, wie lässt sie sich erforschen und wie das Er -
leben der Liminalität ergründen? Wodurch lässt sich die rituelle Gemeinschaft 
charakterisieren und wie erfahren? In einem Gedankenaustausch nach der 
Performance wird gemeinsam nach Antworten gesucht. 
l ec Ture  P eformance
Das Format der Lecture Performance hat sich in vielfältigen Ausprägungen 
differenziert. Das »Sagen und Zeigen «, wie Gabriele Brandstetter es nennt 
(2010: 40), verzeichnet stets ein Mehr, also ein Überschusspotenzial, das be -
ständig über sich hinausdrängt. » Lecture und Performance erweisen sich 
beide, in ihrer Mit-Teilung, als Choreographien und Szenographien des Sa -
gen und Zeigens: Es eröffnet sich ein Raum, indem sich etwas zeigt, das nur 
in dieser Überlagerung des zeigenden Sagens und des sprechenden Zeigens 
evident wird.« (Brandstetter 2010: 50). Als multimediales und multidimensio -
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Margrit Bischof und Maya Farner
112
nales Präsentationsformat erlaubt die Lecture Performance eine große Inter -
pretationsfreiheit, dies gilt für die Akteurinnen dieser Lecture wie für die 
Wahrnehmenden im Publikum. Die Partizipation der Zuschauenden und das 
individuelle Erleben führen zu unterschiedlichen Eindrücken und Erkennt -
nissen, was bei einer Lecture Performance beabsichtigt ist. Genau diese ver -
schiedenen Wahrnehmungen und Erkenntnisse sollen erforscht werden, wenn 
die Lecture Performance TranceForms unter dem Aspekt Practice as Research  
durchgeführt wird. Im folgenden Text wird versucht, in Ansätzen auch die 
ästhetische Seite der Lecture Performance anzusprechen, indem zwischen 
einzelnen Textpassagen Beschreibungen des performativen Geschehens oder 
auch Fotos eingebaut werden. Aussagen von Zuschauenden, welche sich auf 
einzelne Themen beziehen, sind in kursiver Schrift eingebettet.
Abb. 1
In einem weiten Mantel betritt die Zâr-Braut den Kreis. Sie trägt ein Räuchergefäss, um 
mit dem Wohlgeruch verbrannter Harze den Raum zu weihen und die Djinnen zu rufen.
r i Tuale
Rituale sind, aus anthropologischer Sicht betrachtet, Aufführungen des Sozia -
len. Sie haben ein Skript und erzeugen Wirklichkeit, sind daher für die Bildung 
von Gemeinschaft von essenzieller Bedeutung. Im Ritual können Menschen ihr 
Verhältnis zu sich, zu anderen und zur Welt darstellen. Sie tun dies performativ 
und mit ihrem Körperwissen. Mit einem Ritual als Aufführung sozialer Hand-
## Page 114
TranceForms
113
lungen ist ein wiederkehrendes, zeitlich und räumlich begrenztes Ereignis ge -
meint. Durch eine bestimmte Rahmung – die Anwesenheit von Akteurinnen 
und aktive Beteiligung der Zuschauenden – wird es zur gemeinschaftlichen 
Performance (Wulf/Zirfas 2004; Wulf 2006). Jede Ritualhandlung birgt eine 
innere, symbolische Kraft; im Zâr gewinnt diese Kraft eine besondere Intensität, 
da während der ganzen Zeremonie der Tanz als körperliche Aufführung im Mit-
telpunkt steht. Von großer Wichtigkeit ist im Zâr-Ritual auch die Musik mit den 
Liedern, welche die Djinnen besingen. Die Texte der Lieder bilden gleichsam 
die inhaltliche Brücke von einem Ritualteil zum nächsten und erschaffen damit 
eine Konstante, durch welche die rituellen Handlungen an Dichte gewinnen, 
da sich alle Teilnehmenden auf derselben Grundlage weiterentwickeln. Eine 
Überlieferung kann dem Ritual wachsende Wichtigkeit und Kraft verleihen.
z âr -r i Tual
Das Zâr-Ritual ist ein im Orient verbreiteter Frauenkult aus vorislamischer Zeit. 
Es hat sich in seinen Grundstrukturen im Volksglauben bis heute erhalten. Im 
Zentrum des Rituals steht der T anz für die Geister – die Djinnen. Ihnen stellen 
die Frauen in der T rance den Körper zur Verfügung, damit sie sich auf dieser 
Welt inkorporieren können. Als Gegenleistung erhoffen sich die Frauen Lin -
derung oder Heilung ihrer persönlichen Leiden. Der Besessenheitskult Zâr ist 
im ganzen arabischen Raum verbreitet. Der Pantheon der Geister, damit ist die 
Gesamtheit der Gottheiten gemeint, variiert jedoch von Gruppe zu Gruppe und 
wird oft für die einzelnen Adeptinnen um ihren persönlichen Djinn erweitert. 
Damit passt sich das Ritual inhaltlich den aktuellen Bedürfnissen der Ritual -
teilnehmerinnen an, während es formal nahezu unverändert die Jahrhunderte 
überdauerte. Immer wieder wurden die typischen Bewegungen des Zârs in den 
Reigen der orientalischen Folklore-Tänze aufgenommen und damit auch im 
Westen oft gezeigt, ohne in diesem Kontext verstanden zu werden.
Eine »Laila’l-Kabira«, das Initiationsritual in den Zâr-Kult, wird dann durch-
geführt, wenn sich eine Frau explizit dafür entscheidet, bei den Djinnen Hil -
fe zu suchen für eine Problematik, der sie sich nicht gewachsen fühlt. Meist 
durchschritt sie vor diesem Beschluss einen längeren Leidensweg, auf dem sie 
vergeblich andere Lösungsmöglichkeiten angestrebt hatte. Die Entscheidung, 
sich als Zâr-Braut den Geistern zu verschreiben, kommt einer sozialen und spi-
rituellen Neupositionierung gleich. Im veränderten Bezugsrahmen erhält die 
betroffene Frau mehr Beachtung und Anerkennung als in ihrem vorgegebenen 
gesellschaftlichen Umfeld. Zudem ist sie fortan beseelt von der Hoffnung auf 
die Heilung ihrer Krankheit, auf die Erfüllung eines Kinderwunsches oder die 
Veränderung eines anderen Umstandes, unter dem sie leidet. Sie trägt ihren 
Schmerz nicht mehr alleine, sondern ihre Problematik wird von einer ganzen 
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Margrit Bischof und Maya Farner
114
Gemeinschaft mitgetragen und durch die Kraft der Geister mit jedem Ritual ein 
Stück mehr transformiert (Farner 2013).
r i Tual  al s  P erformance
Das soziale Ritual als Bühnenperformance verlangt nach einer Übersetzung, 
da auf der Bühne in einem künstlerischen Kontext andere Regeln gelten als im 
Alltag. Dabei ist das Wissen über Bedeutungsfelder eines bestimmten Rituals 
und deren kulturellen Verortung entscheidend. Dann stellen sich die Fragen 
nach Kriterien des Übersetzens. Wie lassen sich ethnologische und spirituel -
le Aspekte für die Bühne inszenieren? Welche Komponenten des Zâr-Rituals 
sind wegweisend und von welchen Gedanken werden sie begleitet? Für eine 
künstlerische Übersetzung sind sowohl Intuition wie Wissen unabdingbar. Die 
folgenden Komponenten sind Ergebnisse aus der künstlerischen wie auch intel-
lektuellen Auseinandersetzung mit diesem Zâr-Ritual.
• Eine wesentliche Komponente ist die Magie der Ästhetik – das Ritual findet 
in einer äußeren Rahmung statt, welche alle Ritualteilnehmenden in einen 
anderen Sinnzusammenhang versetzt. Die Sitzordnung der Zuschauenden 
beispielsweise ist entscheidend für das Erleben. Die Akteurinnen
1 stehen 
nicht gesondert auf einer Bühne, sondern bilden mit dem Publikum zu -
sammen einen Kreis. Damit tauchen alle Anwesenden in dieselbe Licht -
stimmung. Das Einsetzen von Düften ist sowohl im Ursprungsritual wie in 
der Performance essenziell, der vorbereitete Raum wird damit (un-)bewusst 
anders wahrgenommen als die Umgebung. Mit dem Öffnen der Sinne wird 
die Aufmerksamkeit in die Gegenwart geholt und der Mensch in seiner 
Ganzheit angesprochen.
• Eine andere Komponente betrifft die Kraft der Symbole – verschiedene Zei-
chen auf der Bühne und in der Projektion weisen über sich hinaus und 
schaffen damit einen Raum mit erweiterter Wahrnehmung. Der bewusste 
Umgang mit den eingesetzten Farben kreiert beispielsweise einen spezi -
fischen visuellen Bezugsrahmen. Beim Zâr-Ritual werden für die Kostüme 
die Farben weiß, rot und schwarz gewählt. Diese matriarchalen Urfarben, 
welche mit Reinheit, Lust und Tod assoziiert sind, verweisen auf die Ener -
giefelder des Frauenrituals. In den Projektionen werden symbolische Bilder 
wiederholt eingesetzt, um eigene Assoziationen der Zuschauenden hervor -
zurufen. Beispielsweise ein Vogel in unterschiedlichen Zusammenhängen 
– sitzend, fliegend, vor einem lodernden Feuer. Oder Bilder aus dem Alltag, 
1 | Bei einem Frauenritual dürfen nur Frauen anwesend sein, deshalb wird die weibliche 
Sprachform gewählt.
## Page 116
TranceForms
115
wie Ampellichter oder Uhren, untermalt mit einer musikalisch kontrastie -
renden Stimmung. Dadurch kann eine alltägliche Wahrnehmung in einem 
neuen, symbolischen Sinnzusammenhang wahrgenommen werden.
• Ein weiterer Aspekt ist die performative Gemeinschaft »einer Gemeinschaft 
von Akteuren und Zuschauern, basierend auf der leiblichen Ko-Präsenz « 
(Fischer-Lichte 2004: 82). Ein Gefühl der Verbundenheit entsteht durch das 
gemeinsame rituelle Erleben. Diese Gemeinschaft auf Zeit intensiviert die 
Wahrnehmung und verstärkt ungewohnte Eindrücke, da sie nicht auf einen 
alleine, sondern eine ganze Gruppe einwirken und damit eine größere Prä-
senz haben. Die Konzentration vieler auf denselben Moment gibt ihm eine 
größere Kraft. Im Oszillieren der Aufmerksamkeit der Zuschauenden und 
der Akteurinnen auf das Geschehen wird die Einmaligkeit eben dieses Au-
genblicks erfahrbar.
• Ein zentraler Aspekt ist die Ekstase – der Trancetanz als ekstatisches Moment 
der Entgrenzung kann durch den mimetischen Prozess alle Anwesenden er-
greifen. Wenn die Zâr-Braut sich ihrem Djinn hingibt und im wilden Tanz 
alle Schranken fallen lässt, überträgt sich die Intensität auf die Zuschauen -
den. In der choreographischen Arbeit war es wichtig, die freie energetische 
Bewegung zuzulassen und immer wieder auch zu kanalisieren, um dem 
inneren Erleben der Ekstase eine äussere Form zu geben. 
»Ich erlebte ein stetes Oszillieren zwischen Trance und geführter Bewegung. « » Die Per -
formance hat mir persönlich erlaubt, meine eigenen Erfahrungen mit Ritualen nochmals 
zu erleben. «
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Margrit Bischof und Maya Farner
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Abb. 2
In der Trance begegnet die Zâr-Braut ihrem Djinn und überlässt ihren Körper den 
Bewegungen, welche aus dem inneren Erleben hervorkommen.
Der theoretische Überbau hilft, die Tiefe und Kontextualisierung des Rituals 
zu erfassen. Doch die intensive künstlerische Arbeit kann erst beginnen, wenn 
genau dieser Überbau gleichsam wieder verlassen wird. Entscheidend ist für 
die Künstlerin, sich der Intuition anzuvertrauen, sich tragen zu lassen von 
Stimmungen und inneren Bildern : 
Zuerst erscheint der Götterbote: er steht hier als eine visualisierte Kraft, welche den 
Menschen in die Trance holt. Der erste Schritt ist ein Sich-Verführen lassen. Sich einlas -
sen auf den Rhythmus der Trommeln, Bewegungen wie im Rausch. In den Projektionen 
auf den Leinwänden füllen sich die Gläser. Eintauchen in den pulsierenden Farbentau -
mel. Die Aufmerksamkeit wendet sich vom Alltäglichen ab.
Dann folgt eine Phase der Angst, denn die Ängste der Ungewissheit tauchen unweiger -
lich auf und müssen durchlebt werden. Der Rhythmus bricht zusammen, die bunten Glä -
ser färben sich dunkel. War der Körper eben noch bewegt und locker, kriecht nun eine 
lähmende Schwere in die Knochen und zieht ihn zu Boden. Loslassen, sich überlassen.
Jetzt ist der Raum offen, um sich mit den übermenschlichen Kräften der Geis -
ter zu verbinden. Die Trommeln rufen den Djinn. Impulse zulassen, innen und aus -
sen. Ein Zucken und Zittern zunächst, erwachen in einem andern Raum. Freiraum. 
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TranceForms
117
Neue Bewegung entsteht, kraftvoll und fremd. Tanz des Geistes in die Ekstase.  
(Aus dem Skizzenbuch der Künstlerin).
»Aus der Literatur wusste ich, dass auch Angst im Übergang vorkommt. Jetzt konnte ich 
erfahren, was es heißt, die Phase der Angst zu durchleben. «
Kr af T der  s ymbole
Symbole drücken etwas aus, was nicht gesagt werden kann. Sie machen etwas 
sichtbar. Ein Symbol gibt zu denken. Es kann auf eine Wirklichkeit hinwei -
sen, die erschlossen werden will. Symbole in Religion, Mythos oder Kunst ent-
halten oft einen Bedeutungsüberschuss: über den kulturellen Kontext hinaus 
können sie für den einzelnen Menschen eine intime Wichtigkeit haben. Sym -
bolische Bilder sind lebendige Träger von Möglichkeiten. Der Mond z.B. waltet 
über Empfängnis, Schwangerschaft und Geburt, über Säen und Ernten, über 
jegliche Art des Werdens. Als Herr der Ekstase gebietet der Mond über jeden 
Rausch und alle Inspiration. Die Mondsichel hingegen erinnert an Sterblich -
keit, Vergänglichkeit und zeigt trotzdem, dass allem Ende auch ein Anfang in -
newohnt. Krähen und Raben wirken zerstörerisch und sind zugleich nützlich. 
Sie suchen und finden, sie nehmen und stehlen, es sind Gesandte verborgener 
Geheimnisse. Die Waage, traditionellerweise ein Symbol des Gleichgewichts 
von Gegensätzen, ist ein Attribut der Justiz. Oder sie zeigt im Bild des Jüngs -
ten Gerichts die Gewichtung der Seelen. Auch symbolisiert sie Gleichgewicht 
oder Ungleichgewicht zwischen psychischen Gegensätzen wie Kopf und Herz, 
Materie oder Geist. Es liegt in der Natur der Entwicklung, dass die Waage nicht 
immer ausgeglichen sein kann. Zu Symbolen hat jeder Mensch seine eigene 
Annäherung. Im Besessenheitskult wird der Djinn als Symbol betrachtet, so -
mit handelt es sich beim Trancetanz um die Einverleibung dieses Symbols. 
Das inkorporierte spirituelle Wesen steht symbolisch für die dem Menschen 
normalerweise nicht zugänglichen Kräfte. Sie eröffnen ein ungeahntes Poten -
zial. 
»Da die Tänzerin sehr authentisch war, hat sie auch mir als Zuschauende erlaubt, au -
thentisch zu sein. « 
In der ersten Phase des Besessenheitstanzes bestimmen die monotonen, 
Trance induzierenden Bewegungen die tänzerische Form. Sie führen mit 
dem Fortschreiten des Rituals innerlich und äuß erlich zu differenzierteren 
Bewegungen. Auch provoziert jeder Djinn unterschiedliche Bewegungsquali -
täten. Der Tanz wird intensiver und schneller, je länger er dauert, und endet 
oft im erschöpften Zusammensinken der Tänzerin. Zuweilen verliert sie das 
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Margrit Bischof und Maya Farner
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Bewusstsein. Die körperliche Erschöpfung ist ein beabsichtigter Zustand. Sie 
vertieft die grenzüberschreitende Erfahrung, indem sie das Ich-Bewusstsein 
in den Hintergrund treten lässt.
l iminali TäT im  r i Tual  und  in  der  P erformance
Nach Fischer-Lichte (2004) schafft die autopoietische Feedback-Schleife eine 
wichtige Voraussetzung für das Erleben der Liminalität im Theater, denn das 
Publikum generiert zusammen mit den Tanzenden das künstlerische Ereig -
nis. Das Konzept der autopoietischen Feedback-Schleife meint, dass jedes 
Verhalten eines Darstellenden auf der Bühne ein spezifisches Verhalten beim 
körperlich anwesenden Zuschauenden beeinflusst, das sich wiederum auf das 
weitere Verhalten der Darstellenden auswirkt. Diese Feedbackschleife holt das 
inszenierte Geschehen in die Gegenwart und verortet den vereinzelten Men-
schen allein durch seine körperliche Ko-Präsenz mit anderen in einer rituellen 
Gemeinschaft. Um liminale Schwellenzustände hervorzurufen, benötigt eine 
Performance weitere Komponenten: eine sich vom Alltag differenzierende Äs -
thetik und damit korrelierend die Art der Inszenierung, sowie die Kraft aus 
den Verkörperungsprozessen. Die Inszenierung lässt durch die ludische Kom -
ponente Spielraum für Kreativität und Spontaneität, die performative Ästhetik 
öffnet einen Zwischenraum durch das Verwischen von Dichotomien wie Reali-
tät und Inszenierung, Wahnsinn und Unsinn. Die Magie von Verkörperungs -
prozessen ermöglicht den Zuschauenden Teil des Rituals zu werden. Gemein -
sam erzeugen sie eine erhöhte Aufmerksamkeit und Konzentration, aus der 
Schwellenerfahrungen möglich werden. 
»Die Integrität der Tänzerin erlaubt es, die Inszenierung des Rituals glaubwürdig hin -
überzubringen, es hat nichts Klischeehaftes. So konnte auch ich mich hineingeben. «
Trotzdem wird sich die Liminalität in einer künstlerischen Aufführung unter -
scheiden von jener in einem rituellen Kontext. Fischer-Lichte (2004) nennt dazu 
die zwei Kriterien, die nur für die rituelle Erfahrung gelten, nämlich jenes der 
Dauerhaftigkeit, der Irreversibilität, und jenes der gesellschaftlichen Anerken -
nung (ebd. 313). Beim Zâr bedeutet die Einweihung in den Kult einen perfor -
mativen Akt, welcher über das Ritual hinaus eine neue Wirklichkeit erzeugt: 
Die Braut ist danach vermählt mit ihrem spirituellen Wesen, ihrem Djinn, und 
wird fortan von der ganzen Kultgruppe und allen Zuschauerinnen als Adep -
tin anerkannt. Sie durchläuft einen intensiven Transformationsprozess. Die 
Erfahrung der Liminalität während einer künstlerischen Performance kann 
theoretisch von gleicher Intensität sein und ebenfalls eine tiefgreifende Trans-
formation auslösen, wird aber als solche nicht offiziell bekundet. Meist evozie -
## Page 120
TranceForms
119
ren Aufführungen nur vereinzelte Momente von liminalen Zuständen, doch 
liegt gerade in ihnen das transformierende Potenzial, welches die Performance 
erreichen möchte. Die Abbildung auf dem Cover des vorliegenden Bandes zeigt 
Video-Projektionen. Sie visualisieren in symbolischen Bildern die inneren Pro-
zesse des Rituals.
»Die Kraft der Symbole konnte ich besonders intensiv erfahren, durchs Hören und 
Schauen. Die Asche als Symbol für Vergängliches hinterlässt einen starken Eindruck. « 
Tr ance Forms  al s  aufführun G
»Wozu braucht es diese Aufführung? «
Das künstlerisch inszenierte Bühnenritual vermittelt Erlebniswelten aus 
einem kulturellen und spirituellen Erfahrungsspektrum, welches unserer 
westlichen Gesellschaft nicht ohne Weiteres zugänglich ist. Es ist damit zum 
einen kulturvermittelnd und kann zum anderen Zugänge eröffnen, welche 
durch unsere modernisierte Lebensweise verschüttet sind.
»Als Marokkanerin konnte ich einen wichtigen Teil meiner kulturellen Wurzeln hier in 
Europa erleben. Das war für mich ein gro ßes Geschenk. «
Sich mit den Kräften der Geister zu verbinden, eröffnet ungeahnte Perspek -
tiven auf eine ausweglos erscheinende Situation und erschlie ßt Energien im 
einzelnen Menschen, welche er sich zuvor nicht zutraute. Der Frauenkult Zâr  
öffnet seinen Anhängerinnen neue Perspektiven der Wahrnehmung und eine 
Erweiterung ihrer p ersönlichen Handlungsstrategien. TranceForms als In -
szenierung und Aufführung des orientalischen Zâr-Rituals  für europäische 
Bühnen hat zum Ziel, die Zuschauenden ins rituelle Erleben zu involvieren 
und sie in einen liminalen Zustand zu versetzen. Wenn dies gelingt, verwi -
schen sich für einen Moment die Grenzen zwischen Ost und West, zwischen 
Islam und Christentum, zwischen Volksglaube und Monotheismus, womit ein 
transformatorischer Prozess ausgelöst werden kann. Die Erfahrung einer er -
weiterten Wahrnehmung überträgt sich. Ähnlich wie bei Teilnehmende des 
Ursprungsrituals kann diese  künstlerische Übersetzung in neuer Form auch 
Teilnehmende an der Lecture Performance erreichen. 
## Page 121
Margrit Bischof und Maya Farner
120
l i Ter a Tur
Brandstetter, Gabriele (2010): Tanzen Zeigen. Lecture Performance im Tanz 
seit den 1990er Jahren, in: Margrit Bischof/Claudia Rosiny (Hg.), Konzep-
te der Tanzkultur. Wissen und Wege der Tanzforschung , Bielefeld: transcript, 
S. 45-61. 
Farner, Maya (2013): TranceForms. Das Zâr-Ritual als zeitgenössische Bühnenper -
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Fischer-Lichte, Erika (2004): Ästhetik des Performativen , Frankfurt a.M.: Suhr -
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Wulf, Christoph (2006): Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung 
in Zeiten der Globalisierung , Bielefeld: transcript. 
Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (2004) (Hg.): Die Kultur des Rituals. Inszenierun -
gen, Praktiken, Symbole , München: Wilhelm Fink.
v ideos  und  visuelle  G es Tal Tun G Tr ance f orms
Cordula von Martha, Zürich
f o Torech Te
Nadja Elisa Trimboli, Zürich: Buchcover und Abb. 1
Samuel Wimmer, Zürich: Abb. 2
## Page 122
Building Bodies – Parallel Practices  
Ein Bericht aus der choreographischen und 
tanzwissenschaftlichen Forschung
Rosalind Goldberg und Anne Schuh im Dialog
In Vorbereitung auf die Tagung der Gesellschaft für Tanzforschung  (GTF) im 
November 2015 zum Thema Practice as Research  fragten wir uns, inwiefern 
dieser Ansatz, dem wir uns als Choreographin (Rosalind Goldberg) und Tanz -
wissenschaftlerin (Anne Schuh) verbunden und verpflichtet fühlen, relevant 
für unsere jeweiligen Arbeiten ist. Im vorliegenden Dialog stellen wir drei 
Projekte aus unseren beiden Tätigkeitsbereichen in wechselseitiger Befragung 
vor. Diese sind nicht originär im Bereich von künstlerischer Forschung ver -
ortet, lassen sich aber, so glauben wir, zum Teil in Bezug dazu setzen. Unser 
Dialog soll dazu dienen, jene Bezugspunkte auszuloten und frei zu legen. Wie 
bei jeder Suchbewegung bleiben dabei manche Beobachtungen notwendig un -
bestimmt oder haben den Charakter einer behauptenden Aneignung. Gerade 
dadurch aber öffnen sich interpretative Räume, um zu fragen, was dieser For -
schungsansatz konkret für uns bedeutet, wie und ob wir ihn umsetzen, bzw. 
wie unsere Projekte davon beeinflusst sind. 
Drei theoretische Zugänge zu künstlerischer Forschung haben sich für uns als 
besonders relevant und fruchtbar herausgestellt. Sie bilden auch den Rahmen 
für unser Gespräch: 
1. Demokratisierung und Enthierarchisierung. Gemeint sind damit jene Dis -
kussionen, die künstlerische Forschung zwischen Wissenschaft, anderen 
Wissensformen, wie z.B. der Kunst, und Gesellschaft bzw. Alltagsprakti -
ken verorten.
1 
1 | Vgl. hierzu etwa das Vorwort in Peters (2013) sowie den im gleichen Band enthal -
tenen Beitrag von Gesa Ziemer und Inga Reimers. Letzterer hat uns u.a. zu diesem Ge -
spräch inspiriert. 
## Page 123
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
122
2. Die Situiertheit und Materialität von Wissen: Erkennen und Verstehen ist 
immer auch ein physischer und sinnlicher Prozess, der in einer spezifisch 
sozialen und kulturellen Situation stattfindet. Der Titel unseres Beitrags 
– Building Bodies –, der an eines der hier vorgestellten Projekte angelehnt 
ist, spielt auf diese Situiertheit und Materialität von Wissen an und meint 
gleichzeitig den body of work, das, was sich während der Arbeit herstellt, das 
womit man zu tun hat. 
3. Subjektivität, Fiktion, Spekulation, die als Gegenmomente eines zu rigi -
den, modernen Wissenschafts- (und Wahrheits-)Verständnisses gelten 
können. Dieses Wissenschaftsverständnis hat lange Zeit das Denken über 
Forschung geprägt, auch wenn, wie die Wissenschaftsgeschichte und die 
Science and Technology Studies  inzwischen eindrücklich gezeigt haben, wis -
senschaftliche Forschung immer schon heterogen war und sich nicht auf 
Objektivität reduzieren lässt – eine Objektivität, die selbst kulturell und 
historisch situiert ist und von materiellen Kulturen abhängt.
2
Dass wir das vorliegende Gespräch miteinander geführt haben, hängt größten-
teils damit zusammen, dass wir befreundet sind und gemeinsame Interessen 
haben, die diese Freundschaft prägen. Anders gesagt: Unser Gespräch ist nicht 
zuvorderst institutionell motiviert. Im Hinblick auf das Thema Practice as Re -
search scheint uns dies erwähnenswert, da die Beachtung der sozialen und 
persönlichen Dimension von Forschungssettings gerade für eine Methode wie 
diese fruchtbar gemacht werden kann. Das in den Diskursen über Practice as 
Research viel beschworene andere  Wissen wollen wir dabei nicht idealisieren, 
gar frei von Disziplinierung verstanden wissen oder es einseitig der Kunst und 
der Praxis zuschreiben.
3 Vielmehr betrachten wir das sogenannte andere Wis -
sen stets als Teil und als Resultat einer verantwortungsvollen und neugierigen 
Forschung.
c horeo Gr a Phie
Anne Schuh (AS) : Bodybuilding ist ein choreographisches Projekt, das Du, 
Rosalind, derzeit zusammen mit Stina Nyberg und Sandra Lolax durchführst, 
zwei Choreographinnen, mit denen Du schon länger zusammenarbeitest. Drei 
Arbeitsphasen haben bereits stattgefunden, Ende November 2015 startet nun 
2 | Aus der breiten Literatur zu den drei genannten Punkten empfanden wir die Ein -
leitung zu Burri/Evert/Peters/Pilkington/Ziemer (2014) sowie den darin enthaltenen 
Beitrag von Sibylle Peters als besonders hilfreich. Für einen weiterreichenden Überblick 
zum Thema vgl. Beckstette/Holert/Tischer (2011).
3
 | Zur Kritik am anderen Wissen des Tanzes vgl. etwa Hardt/Stern (2014: 146f.).
## Page 124
Building Bodies – Parallel Practices
123
eine vierte, wozu ihr auch den Theoretiker Tom Engels und mich für eine Wo -
che gemeinsamer Produktionsresidenz eingeladen habt. Das Projekt Bodybuil-
ding basiert auf der Idee vom parallelen Praktizieren – Ihr sprecht von parallel 
practices . Was ist damit gemeint?
Rosalind Goldberg (RG) : Thematisch geht es uns in diesem Projekt um den 
sozial und politisch konstruierten Körper und seine Gesundheit. Ausgehend 
von der Tatsache, dass wir in einer Welt leben, die auf Produktivität ausge -
richtet ist und in der ein gesunder Körper als Kapitalanlage gilt, fokussieren 
wir auf die nicht-produktiven und vergänglichen Teile des Lebens – Krankheit, 
Verfall und Trägheit. In Bodybuilding nähern wir uns Choreographie durch 
eine Vielzahl von Wissenspraktiken, die parallel zueinander platziert werden. 
Konkret heißt das, dass wir z.B. während einer Arbeitsresidenz unterschied -
liche physische und intellektuelle Praktiken wie tanzen, lesen oder schreiben 
verfolgen, diese aber erst einmal nichts miteinander zu tun haben. Aus diesem 
Grund sprechen wir von parallel. Der Begriff funktioniert für uns eher bild -
haft, assoziativ. Entstanden ist dieses Bild am Beginn des Projekts als wir uns 
gegenseitig auf den aktuellen Stand der jeweiligen Interessen gebracht haben 
und dafür Trainingsprogramme miteinander geteilt und Leselisten erstellt ha -
ben, Filme und Audiofiles geteilt und Medien bestimmt haben, mit denen wir 
gerne arbeiten. Im Ergebnis zeigte sich ein Interesse an großen soziopoliti-
schen Themen und der Wunsch, eine Vielfalt von Zugängen zu integrieren. 
Da wir nicht wussten, wie wir diese Vielzahl von Themen und Zugängen mit 
Choreographie verbinden wollten, haben wir beschlossen, unsere Zeit dafür zu 
nutzen, uns diesen Interessen separat aber kontinuierlich – daher der Begriff  
parallel – zu widmen. Wir wollten uns Zeit und Raum geben, um die Zugänge 
zu praktizieren und im Tun Verknüpfungen zu finden.
AS: Wie sieht das konkret aus? Wer kommt da wie zusammen, wie werden 
Tage strukturiert, wie Entscheidungen getroffen? Praktiziert Ihr alle gemein -
sam eine Sache oder jede für sich neben den anderen her?
RG: Generell sind unsere Tage meistens so strukturiert, dass morgens jede 
ihr individuelles, tägliches Training durchführt. Danach arbeiten wir gemein -
sam an Scores  und Aufgaben, die jede vorbereitet, um sie mit den anderen zu 
teilen. Wir arbeiten also meistens alle gemeinsam an einer Sache. In Bezug 
auf die Entscheidungen gibt es Konsensentscheidungen, die im gemeinsamen 
Gespräch entstehen, wie man das auch aus anderen Arbeits- und Alltagszu -
sammenhängen kennt. Oft stellen wir uns aber auch Aufgaben, inszenieren 
Situationen, durch die wir zu unseren Entscheidungen kommen bzw. die ein 
Thema kanalisieren. Beispielsweise haben wir während der letzten Arbeits -
phase zum Teil über Skype miteinander kommuniziert, obwohl wir uns in 
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Rosalind Goldberg und Anne Schuh
124
einem und demselben Raum aufhielten. Wir wollten durch die vereinfachte 
Sprache des Chats einige Gedanken runterkochen . Wir saßen um einen Tisch 
und haben Fragen an die Person zu unserer rechten gestellt und die Fragen der 
Person links von uns beantwortet. Der Skype-Chat diente uns in mehrfacher 
Hinsicht: Es ging darum, die zu Ende gehende Arbeitswoche zusammenzu -
fassen, eine Richtung f ür die kommende Phase zu finden und das Skypen als 
Schreibpraxis zu nutzten. 
AS: Mir scheint, als sei dies, was Ihr parallel practices  nennt, heute generell 
üblich: Im tänzerisch-choreograph ischen Probenprozess wird eben nicht nur 
körperlich gearbeitet, sondern auch gelesen und geschrieben, es werden Filme 
geschaut, Tondokumente gehört, Selbsterfahrungsexperimente gemacht, man 
spricht mit Experten, geht zusammen feiern etc. Kurz: Man versucht mög -
lichst viel Zeit mit interessierten Menschen zu verbringen und in einer Art 
gemeinsamem Selbststudium Neues zu entdecken. Der Begriff parallel prac -
tices benennt also erst einmal etwas, was Tänzer-Choreographen sowieso tun. 
Indem ihr dafür ein Bild findet, das, was sonst stillschweigend passiert, arti -
kuliert, scheint mir, als würdet Ihr in der Banalität dessen, wie ihr Eure Zeit 
verbringt, nach Potenzialen für Forschung suchen.
RG: Ich denke, dass gerade in dieser Banalität ein Anknüpfungspunkt zum 
Aspekt der Enthierarchisierung liegt. Denn dieses Parallelführen von Prak -
tiken bedeutet, dass wir diese alle als gleich wichtig betrachten, auch wenn 
wir nicht zu allen den gleichen Bezug haben . Die Methode parallel practices  ist 
geprägt vom Gedanken der Unübersetzbarkeit. Wir gehen davon aus, dass es 
unterschiedliche Wissensformen gibt, diese aber nicht hierarchisch zueinan-
der stehen. Sie sind verschieden im Verhältnis zu Körperlichkeit, Geschichte, 
Geschlechternormen etc. und zwangsläufig gehen Dinge in der Übersetzung 
zwischen ihnen verloren. Anstatt nach Übersetzungen und Verbindungen zu 
suchen, wollen wir sie nebeneinander stellen, ihnen Raum geben. Indem wir 
parallel praktizieren, versuchen wir zwischen den verschiedenen Praktiken zu 
de-hierarchisieren. Wir wollen ihnen erlauben, in einem gemeinsamen Zu-
sammenhang aufzutauchen, ohne dass wir schon wissen, was sie miteinander 
tun. Wir wollen ein Milieu schaffen, das uns in Komplexität eintauchen lässt. 
Das ist ein Weg, wie wir Choreographie durch Tanzen, Erzählen, Zuhören, 
Schreiben, Bewegen, Diskutieren etc. denken.
AS: Ihr lasst also erst einmal offen, wie sich diese Praktiken zueinander ver -
halten und wie dies alles mit Choreographie verknüpft ist. Dahinter steht kein 
großer theoretischer Überbau, sondern die Tatsache, dass ihr einfach nicht 
wisst, wie. Stimmt das? Das ist ja auch ein Klischee, wenn es um Kunst geht: 
Die Kunst hält etwas offen, ist frei, muss sich nicht festlegen usw. Trotzdem 
## Page 126
Building Bodies – Parallel Practices
125
und genau deswegen würde ich gerne wissen: Was ist Deine Hoffnung, Idee, 
Ahnung, was dieses Offenhalten und parallele Praktizieren tun kann?
RG: Diese Methode benutze ich ja nicht zum ersten Mal, sie ist schon lan -
ge Teil meiner künstlerischen Praxis. Außerdem geht es nicht nur um das 
Offene: Ich bilde zugleich Rahmen und konstruiere Strukturen. Ich mache 
das, um mich auf Besonderheiten zu konzentrieren. Dabei geht es mir nicht 
um die Rahmen selbst, sondern um die Nebenprodukte, die dabei entstehen. 
Beispielsweise war während meiner Schulzeit das Format der Tanzklasse eine 
der ersten Strukturen, die ich für mich herauskristallisieren konnte, als eine 
Struktur, die in Beziehung zu meiner Wahrnehmung auf mich wirkte. Damals 
war Tanz ein Extra, etwas, das nicht Teil meines alltäglichen Lebens war, wie 
z.B. essen, schlafen, zur Schule gehen. Darum ist es als Struktur herausgesto -
chen und ich konnte diese in Beziehung dazu setzen, wie ich ansonsten Dinge 
wahrgenommen habe. Bei Bodybuilding  ist das ganz ähnlich. Diese Praktiken 
funktionieren wie ein Rahmenwerk, das unsere Wahrnehmung und Erfah -
rung modelliert. Indem wir verschiedene Praktiken parallel ausüben, werden 
Interessen geformt und kristallisieren sich heraus. Wenn sich ein Interesse he-
rausdifferenziert, schauen wir, wie die Praktiken sich verändern und ihrerseits 
modelliert werden müssen, um dem Interesse wiederum zu dienen. 
AS: Hier kommt der Begriff des Parallelen dann auch an seine Grenzen, denn 
die Praktiken fangen an, sich gegenseitig zu berühren …
RG: … oder besser: durchzukneten. Wir haben z.B. verschiedene Bücher zum 
Thema Krankheit und Körpernormierung gelesen (Karin Johnannisson, 
Susan Sontag), die Filme Black Power Mix Tape  und About Violence  (Göran 
Olsson) gesehen und verschiedene tänzerische Trainingsprogramme durch -
geführt. Dadurch wurde die schwache Seite des Körpers immer mehr zum 
Zentrum unseres Interesses. Die parallel practices  haben insofern unser The -
ma geformt. Die Methode hat einen plastischen Effekt, der durch das Tun ent -
steht und der Fokus im Projekt liegt eben genau darauf: Sensibel dafür zu 
werden, was die Dinge tun, die man tut, und diesem Tun zu folgen. Es geht 
dabei am Ende nicht bloß um ein Offenhalten, das Offenhalten ist im Grunde 
eher ein Zwischenschritt, was wiederum nicht heißt, dass wir das Offenhalten 
bloß instrumentalisieren.
AS: Gerade weil Ihr von so Vielem ausgeht, stelle ich mir einen solchen Arbeits-
prozess mühsam und aufreibend vor. Gibt es denn problematische Momente 
bei den parallel practices ? Was sind Reibungspunkte und wie geht Ihr mit die -
sen um?
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Rosalind Goldberg und Anne Schuh
126
RG: Da wir nicht sagen können, auch nicht wollen, wozu die parallel practices  
uns am Ende führen, hatten wir Probleme bei der Bewerbung um Finanzie -
rung. Denn Förderinstitutionen, Theater und Produktionshäuser gehen das 
Risiko eines so offenen Projekts, ohne absehbares Endprodukt, nur selten ein. 
Dies führte dazu, dass das Budget für Bodybuilding klein ist. Wir müssen da -
rum besser finanzierten Projekten den Vorrang geben, wodurch viel Produk -
tionszeit blockiert wird. Für Bodybuilding  treffen wir uns nur in großen Ab -
ständen. Trotzdem haben wir in den Phasen dazwischen viel Zeit für unsere 
raumgreifende Methode, denn natürlich geht parallel practices  quer durch alle 
anderen Projekte hindurch, an denen wir beteiligt sind. Das einseitige Finan -
zierungssystem geht hier paradoxerweise ganz gut mit unserer Methode zu -
sammen. Für mich stellt sich dennoch die Frage, wie man ein Tun stattfinden 
lassen kann, ohne dass es eine nachvollziehbare Produktivität gibt. Ich möchte 
mich hier gar nicht über Förderbedingungen beklagen, denn mir persönlich 
ist es immer sehr wichtig, dass man die eigene Arbeit mit der Öffentlichkeit 
teilt und am Ende eine Art Produkt steht. Ich denke bloß, dass es von Finan-
zierungsseite her eine Flexibilität geben müsste, um Projekte durchführen zu 
können, die nicht in erster Linie kulturpolitische Ziele erfüllen.
Tanz Wissenschaf T
RG: Du, Anne, schreibst derzeit an einer tanzwissenschaftlichen Dissertation. 
Deine Perspektive auf Tanz ist dabei eine, die man als qualitatives Bewegungs-
verständnis umschreiben könnte, wie es, im Anschluss an Henri Bergson, in 
den letzten Jahren vor allem durch die kanadischen Philosophen Brian Massu -
mi und Erin Manning in die Tanzwissenschaft eingeführt wurde.
4 Kannst Du 
näher beschreiben, um was es Dir geht?
4 | Vgl. hierzu exemplarisch Massumi (2002), besonders die Einleitung, sowie Manning 
(2009). Während ein quantitatives oder extensives Bewegungsverständnis Bewegung 
vornehmlich als messbare Ortsverlagerung eines Körpers im Raum, also von A nach 
B, denkt, betrachtet ein qualitatives Bewegungsverständnis Bewegung von den Über -
gängen und dem Dazwischen her. Bewegung wird dabei als dynamisches Relationsver -
hältnis gedacht, bei dem auch die Koordinatenpunkte A und B als relational und bewegt 
verstanden werden. Dabei steht nicht der menschliche Körper mit einer festen Form 
im Vordergrund, sondern größere Praxiszusammenhänge und Kräftefelder im Sinne von 
Ökologien oder Milieus.
## Page 128
Building Bodies – Parallel Practices
127
AS: Mir geht es in meiner Arbeit um eine bestimmte Blickeinstellung auf 
Tanz, die die Praxis des Bewegens, den Vollzug, das Kinästhetische 5, oder, 
um den Begriff noch einmal zu benutzen, das Qualitative, ins Zentrum der 
Beobachtung rückt. Mich interessieren jene Bereiche an Tanz, die schwer zu 
sehen, schwer zu beobachten sind, wie z.B. Mikrobewegungen oder die Rei -
bung verschiedener Stofflichkeiten in der Bewegung. Wenn man so will, die 
Tiefenstruktur von Bewegung, wobei mir mit dieser Umschreibung nicht wohl 
ist, da sie eine Dichotomie von Oberfläche und Tiefe impliziert. Erin Manning 
benutzt die Formulierung: »How movement moves « (Manning 2009: 6, 76). 
Das trifft es sehr gut. Es geht mir um das, was sich oft leichter in Metaphern 
sagen lässt als in konkreten Beschreibungen oder detaillierten Analysen.
RG: Ähnlich wie wir mit parallel practices  hast Du es in Deinen Recherchen mit 
unterschiedlichen Zugängen zu tun. Was sind das für welche und warum ist 
das für Dich wichtig? 
AS: Gerade wenn es um dieses Schwer-Fassbare an Bewegung geht, scheint 
mir eine multiperspektivische Herangehensweise wichtig. Ich arbeite daher 
mit verschiedenen Ansätzen: Es gibt die eigene Bewegungserfahrung, die in 
Notizen, oft in Bildern (sprachliche Bilder oder Zeichnungen/Skizzen) festge -
halten ist. Es gibt tanzwissenschaftliche Texte und Theorietexte, Praktikertex -
te wie z.B. Handbücher zu einzelnen Techniken, Interviews, Transkriptionen 
von Gesprächen, Notizen aus Workshops oder Trainings- und Aufführungs -
notizen. Es gibt also das klassische Forschungssetting der Schreibtischarbeit, 
aber auch die teilnehmende Beobachtung im Feld, wo mein Körper auf andere 
Weise als am Schreibtisch involviert ist: Ich bin bei Produktionen dabei, mache 
bei Workshops mit, schaue mir Trainings an. 
RG: Bisher hast Du Dir vorwiegend somatische Bewegungsansätze, kurz: So -
matics, angeschaut. Warum gerade Somatics? 
AS: Techniken wie Body-Mind Centering oder Klein Technique haben eine 
Aufmerksamkeit für die schwer sichtbaren Bewegungsbereiche, um die es in 
meiner Arbeit geht. Somatics machen also bestimmte Aspekte von qualitativer 
5 | Eine hilfreiche Formulierung zur Kinästhesie findet sich bei Bernhard Waldenfels: 
»Mit der Annahme einer Kinästhese wird der Versuch gemacht, die Bewegung zunächst 
mit einer Empfindung von der Bewegung zu verbinden. Husserl hat diesen Gedanken 
dann allerdings viel radikaler gefaßt: Kinästhese heißt nicht: ›da bewegt sich etwas, 
und es wird zudem noch empfunden‹, sondern das Sichbewegen, das er Kinästhese 
nennt, bedeutet ein ›ich bewege mich‹ und ein ›ich kann mich im Raum bewegen‹.« (Wal -
denfels 2000: 40).
## Page 129
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
128
Bewegung sichtbar, erfahrbar. Anders gesagt: Sie stellen Bewegung als qualita-
tive her. Tatsächlich schaue ich mir Somatics nicht nur an, sondern praktiziere 
sie auch selbst, d.h. mein Blick ist informiert durch die Bewegungs- und Trai -
ningserfahrung. Es macht für mich Sinn, mit dem Sensorium dieser Techni -
ken oder durch diese Techniken auf Tanz zu schauen, dieses Körperwissen für 
das Schreiben zu nutzen. Hier überschneiden sich empirische Verfahren der 
Wissenschaft mit dem Vorgehen der künstlerischen Forschung. Dabei geht es 
immer auch um die Frage, wie ich eine Mystifizierung meines Gegenstandes 
verhindern kann. Das scheint mir gerade dann wichtig, wenn man durch So -
matics schaut, da diese stark von Ideologien durchzogen sind. Manchmal ist 
das eine Gratwanderung: Wie kann ich das Praxiswissen aus der Bewegungs -
arbeit vermitteln bzw. dieses zum Ausgangspunkt für weitere Überlegungen 
machen, ohne solche Selbstbilder unreflektiert weiterzuschreiben.
6
RG: Du arbeitest also mit vielen verschiedenen Zugängen parallel, weil Du 
hoffst, dem Gegenstand damit näher zu kommen. Wie bringst Du die verschie-
denen Wissensformen in deiner Forschung zusammen? 
AS: Über ein Beschreibungsverfahren. Ich suche einen Beschreibungsansatz 
für das Bewegungspraktische, eine Sprache, die selbst heterogen ist und analy-
tisch wirksam werden kann, indem neue Wissenszusammenhänge hergestellt 
werden können. Es geht mir darum zu beschreiben, wie sich Bewegung be -
wegt und dafür Sprache zu benutzen.
RG: Wie sieht das konkret aus? Wie vermittelst Du zwischen diesen unter -
schiedlichen Zugängen?
AS: Beispielsweise habe ich in meiner Masterarbeit für die Analyse von Jef -
ta van Dinthers Choerographie Kneeding ein Verfahren ausprobiert, das ich 
informiertes Spekulieren  genannt habe. Es war ein Versuch, ein Verfahren zu 
entwickeln, das es, trotz aller Schwierigkeiten hinsichtlich der Rezeption der 
qualitativen Ebene von somatisch geprägtem Tanz, ermöglicht, über die spezi -
fische Art von Bewegung in solchen Stücken wissenschaftlich zu sprechen. 
Konkret sah das so aus, dass ich die Aufführungs- und Inszenierungsanalyse 
erweiterte, indem ich einzelne Bewegungsereignisse durch den Spiegel von 
Techniken wie Body-Mind Centering  oder Ideokinese beschrieben und diese Be -
wegungsszenen zudem theoretisiert habe, wofür ich mich vor allem auf Erin 
Manning bezog. Die Theoretisierung war dabei Teil der Bewegungsbeschrei-
6 | Einige phänomenologische Herangehensweisen bleiben gegenüber den Ideologien, 
die den Praktiken inhärent sind, unkritisch. Für eine Kritik an phänomenologischen Zu -
gängen zum Thema der Somatics  vgl. die Einleitung in George (2014: 34ff.).
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Building Bodies – Parallel Practices
129
bung – so, wie ich überhaupt versucht habe, die beschreibenden und theoreti -
sierenden Zugänge eng ineinander zu verschränken. Mir ging es darum, dass 
sich die verschiedenen Stimmen auf sprachlicher Ebene berühren und eine 
Erzählung generieren. Der Begriff des informierten Spekulierens  war durchaus 
ambivalent gedacht: Spekulativ war dieses Verfahren insofern, als eben gerade 
produktionsästhetische Aspekte, d.h. Erläuterungen zur Generierung und zur 
Funktionsweise der beobachteten Bewegung, notwendig spekulativ bleiben 
mussten, denn ich selbst war an der Produktion von Kneeding nicht beteiligt. 
Mein Verfahren lieferte kein objektiv abgesichertes Wissen im Sinne eines rich-
tig, so war es.  Und dennoch, so meine ich, ließen sich produktionsästhetische 
Aspekte bestimmen und aufzeigen, da die Spekulation nicht beliebig, sondern 
eben informiert war. Informiert insofern, als der fachliche Blick die Analy -
se und Anschauung anleitete. In meiner aktuellen Forschung erweitere ich 
dieses Vorgehen durch Beschreibungen und Analysen aus der teilnehmenden 
Beobachtung, die auch als Korrektiv – wir sprachen eben schon von Mystifizie -
rung – funktionieren kann.
RG: Deine eigene Bewegungserfahrung dient Dir also nicht nur als, sagen wir, 
tiefergehender Blick, sondern auch als Korrektiv? Wie entsteht ein solches Kor-
rektiv durch die Praxis? 
AS: Mir fällt dazu der Dancemaker Workshop  mit Peter Pleyer und Eszter Gal 
ein, der im Frühjahr 2014 in der Tanzfabrik Berlin stattfand und sehr soma-
tisch ausgerichtet war. Es gab da eine Situation, in der ich bewegungsmäßig 
für mich nicht weiterkam. Wir waren in einer Bewegungsimprovisation, jeder 
mit dem Fokus nach innen gerichtet und wir sollten uns frei durch den Raum 
bewegen. Offenbar haben sich die Teilnehmer von außen betrachtet wenig 
oder eintönig bewegt, denn die Workshopleiter gaben die Anweisung, dass wir 
verschiedene Raumrichtungen ausprobieren sollen; sie ermutigten uns, mehr 
Diversität in die Bewegung zu bringen. Ich fühlte mich träge, besonders weil 
es anstrengend war in mir zu suchen, was Bewegungsimpulse sein könnten. 
Ich hatte den Eindruck, dass mir sehr viel Verantwortung übertragen wurde 
und ich immer in einem Zustand des Wissen-Wollens sein musste, um dem 
Somatischen gerecht zu werden. Viel lieber hätte ich in diesem Moment eine 
Bewegung nachgemacht, kopiert. Früher habe ich solche sperrigen Erlebnisse 
oft unbeachtet gelassen. Ich habe die Langeweile zensiert. Irgendwie passte 
diese nicht zu meiner Vorstellung von einer Bewegung im Flow. Das Miss -
lingen schien nicht zum Bewegungsereignis selbst zu gehören, ich hatte viel -
mehr den Eindruck, dass ich das Bewegungsereignis aufgrund meines fehlen -
den Interesses oder meiner fehlenden Tanzausbildung verpasst hätte. Hinzu 
kamen Momente der Irritation, denn zu merken, dass mich dieses somatische 
Tanztraining zum Teil sehr langweilt, hat auch mein Forschungsthema in Fra-
## Page 131
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
130
ge gestellt. Ich wollte über etwas forschen, das spannend ist und mich begeis -
tert. Also habe ich solche Störfaktoren in meiner Forschung kaum beachtet. 
Ich denke, es ist wichtig, solche Momente eines scheinbaren Misslingens, die 
durch die Konfrontation mit der Praxis entstehen, in die Beobachtung mitauf -
zunehmen, quasi als kritische Lektüre.
RG: Was sagt Dir ein solcher Moment des Misslingens über die Art der Be -
wegung? 
AS: In Bezug auf den Workshop lässt sich feststellen, dass dieses Spüren, das 
der somatischen Bewegungspraxis zugrunde liegt, nicht unmittelbar  da  ist, 
nicht universal verfügbar. Es muss vielmehr hergestellt werden. In der Bewe -
gungsbeschreibung sollte also auftauchen, wie etwa die Gedanken zwischen -
durch abschweifen, sich Widerstand regt, welche Rolle die Stimme des Lehrers 
spielt, um die Aufmerksamkeit wieder zu fokussieren und welche Ideen von 
Flow man bereits mitbringt. Das gehört mit hinein in eine Beschreibung darü -
ber, wie sich Bewegung bewegt.
7
RG: Wenn ich es richtig verstehe, sitzt Du aber bei Deinem informierten Speku-
lieren trotzdem alleine herum und spekulierst. Gerade in Bezug zum Thema 
Enthierarchisierung scheint jedoch der Aspekt von Kollektivität wichtig. Sibylle 
Peters hat ein Buch zu künstlerischer Forschung mit dem Titel Das Forschen aller 
(2013) herausgegeben und Gesa Ziemer spricht darüber, dass sich in kollektiven 
Forschungsprozessen die Rollen zwischen Forschenden und Beforschten ver -
tauschen. Künstlerische Forschung macht etwa andere Experten zu aktiv »Mit -
forschenden«, so dass diese auch an der Entwicklung des Forschungsformats 
und -themas sowie an der Präsentation der Forschungsergebnisse beteiligt sind. 
Dann wird man als Forschende »rückbeforscht« und in Frage gestellt.
8 Was wä-
ren Momente einer solchen Umkehrung der Verhältnisse in Deiner Forschung? 
AS: Mein Zugang ist ethnographisch oder praxeologisch inspiriert. Eine Rück -
beforschung, wie Gesa Ziemer sie beschreibt, findet nicht statt. Künstlerische 
Forschung ist da radikaler.9 Als Du, Stina Nyberg und Sandra Lolax mich 2011 
als sogenanntes outside eye für das Projekt Fake Somatic Practices  eingeladen 
habt, gab es eventuell so einen Moment von Rückbeforschung. Euer kritischer 
7 | Vgl. in diesem Zusammenhang Hardt/Stern (2014, besonders: 145-149), die für 
eine praxeologische Perspektive plädieren, um »die konkreten Formierungsprozesse 
von Tänzern « (146) zu untersuchen. 
8 | Ziemer/Reimers (2013: 49f., 54, 59. Die Zitate befinden sich auf den Seiten 60 
und 49) .
9 | Vgl. in diesem Zusammenhang ebd.: 50.
## Page 132
Building Bodies – Parallel Practices
131
Blick auf euer eigenes Tanztraining hat mich einerseits ermutigt, selbst kriti -
sche Momente zuzulassen, aber auch, der Sache nachzugehen und sie nicht 
bloß als New Age-Quatsch ab zu tun.
RG: Dein Zugang des informierten Spekulierens  erinnert mich übrigens auch 
an unser Projekt damals. Unsere Motivation für Fake Somatic Practice  war, uns 
kritisch mit den Wahrheitsbehauptungen, der Idee eines gesunden Körpers 
oder einer richtigen  Bewegung, sowie mit dem Aspekt der Ökonomisierung 
in den Somatics auseinanderzusetzen. Gleichzeitig fragten wir uns aber auch, 
was diese Praktiken, die wir jahrelang trainiert hatten, in künstlerischer Hin -
sicht für uns tun können. Für drei Choreographien haben wir fake somatic 
practices entwickelt: Ihnen fehlte der Teil von somatischen Praktiken, der be -
hauptet wahr und gut zu sein. In Bezug auf ihre politische, physische und 
choreographische Kapazität haben wir unsere Praktiken aber durchaus ernst 
genommen. Dieses Faken und Erfinden, das Zulassen von Imagination und 
Fantasie erinnert mich an Deinen Zugang des Spekulierens. Das fast schon 
Anmaßende, Überbordende, das darin liegt, finde ich interessant …
AS: … dieser Aspekt des Rumspinnens, sich etwas ausdenken, das ist ja etwas, 
was man aus Freundschaften kennt …
l i Ter a Tur
Beckstette, Sven/Holert, Tom/Tischer, Jenni (Hg.) (2011): Vorwort, in: Texte zur 
Kunst (Sonderausgabe Artistic Research ), Heft 82, S. 4-37.
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## Page 133
Rosalind Goldberg und Anne Schuh
132
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Dialog mit Kunst, in: Sibylle Peters (Hg.), Das Forschen aller. Artistic Re -
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Bielefeld: transcript, S. 47-61.
## Page 134
Teil III:  Pädagogische und     
 therapeutische Kontexte
## Page 136
Reimagining the Body  
Attunement of Intentionality and Bodily Feelings
Einav Katan-Schmid
The tragedy of the first position 1 is a video that went viral and gained more than 
6.5 million views on youtube. This video demonstrates one of the common 
challenges in learning a technique. Acquiring new physical knowledge, which 
lies beyond one’s existing patterns of movements, is not a self-evident task. In 
the video a little girl, approximately 4 years old, is confused by the request to 
perform a first position in a ballet class. First position seems to be a very basic 
task to perform for dancers. Thus, when dancers watch this video they know 
how to achieve what the girl in the video is trying to realize. Nevertheless, the 
video became viral among some professionals, not as a target for mocking the 
girl, but rather as a source for empathy. The movements the little girl performs 
demonstrate her determination in comprehending the request of the teacher. 
Alongside with her misunderstanding, the girl’s movements express her natural 
intelligence, her cognitive effort, and her ambition. When she touches her legs 
and opens her wrists her cognitive effort becomes apparent. It is noticeable that 
she conceptually understands the requested task of the first position. However, 
she does not comprehend how to conduct her body accordingly. The girl changes 
her strategy, and as the teacher corrected her position beforehand by replacing 
her feet, she reaches her legs with her hands and tries to open them. Focusing 
on the position as a requested result, the girl relates to her feet as if they were 
an external object to her own consciousness and spirit. After the attempt to 
move the feet with her hands, the girl loses balance. Losing balance becomes a 
sudden moment of grace. It seems that her feeling of almost falling induces an 
inner recognition, which directs the immediate catch up that she, as a sovereign 
agent,
2 successfully originates.
1 | https:/ /www.youtube.com/watch?v=tdylQeg5B9I  (last access : 14.06.2016).
2 | Aili Bresnahan defines agency as the control and intention of dance performers. The 
act of catching balance reviles that the girl is able to take hold on physical control. For 
that reason, it testifies her existing agency. (Bresnahan 2014: 86)
## Page 137
Einav Katan-Schmid
136
For the reasons of trying to achieve the task, and the success in catching 
balance, it becomes evident that this girl is neither senseless nor incapable of 
physical coordination. She is clever enough to understand the task and her 
physicality is just fine. What the girl lacks in this moment of confusion is the 
capacity to grasp and to embody a new physical idea. The idea of the first position 
seems to be mysterious and abstract and she cannot realize how it can be 
operative. Her attempts are common for acquiring new knowledge. Accordingly, 
the girl tries to comprehend the operative method for reaching the first position 
as a result. The girl’s challenge in comprehending a new task is a very basic 
human challenge. Furthermore, moments of physical confusion are familiar to 
dancers, who ask to improve and push further their physical performance and 
techniques; they often face the not yet understood. For most people, no matter 
what their background of training, performing and comprehending movements 
that are not within their habitus does not come without effort. 
This article deals with the challenge of reimagining the body and suggests 
concentration upon attunement to  sensory information and intentionality is  a 
productive promise for dealing this challenge. Incorporating sensory information 
within movement’s intentionality means to conduct bodily movements within 
physical awareness. Accordingly, bodily movements are comprehended both as 
appearance and as a sovereign process of shaping and designing them. The 
question of exceeding habitual patterns of behavior has varied expressions 
in dance. As it is presented in the example of The Tragedy of the First Position, 
reimagining the body may deal with the wonder of how to embody a new dance 
move where a student is not familiar with its operative technique. Another 
aspect, which is more typical of creative processes and improvising, relates to 
the challenge of imagining and performing new patterns of movements that are 
not merely a repetition of what has already been done. Moreover, the question of 
reimagining the body may occur while activating a familiar bodily procedure by 
course of a habit. Thus, the realization of current physical capacities is cut short. 
An example for it may be the attempt of leading the extension of the working leg 
within a développé to a familiar spatial direction, without realizing, and therefore 
without fulfilling, the actual potential of the stretch. All these aspects express the 
challenge of reimagining the body. Those cases deal with similar confusions 
and can be resolved within a concentration on mutual exchange between 
bodily feeling and its relation to the intentionality of movement. Accordingly, 
the argument here is that imagination in dance has to be comprehended as an 
innovative organization of actual physical capacities. 
Imagination of a new physical task may become less mysterious than it might 
at first seem, once we comprehend its relationship to habitus and perception. 
Human practices are social and individual at the same time. As it is within any 
other body of knowledge, dancing holds the tension of an antinomy. On the 
one hand knowing how to dance is a technique with a cultural structure; on the 
## Page 138
Reimagining the Body
137
other hand it is a personal skill, accordingly the individual dancer handles their 
perceptual experience. As individual and social human beings, dancers know 
how to think within movement, according to their ensemble of already acquired 
techniques, or Habitus. Technique, as Marcel Mauss (1935/1994: pp. 461) defines 
it, »is an action that is effective and traditional.« It conveys the effective knowledge 
that has been learnt during social history. However, the affectivity of traditional 
knowledge is acquired and confirmed within personal experience.  Following 
Mauss, in the social philosophy of Pierre Bourdieu (1977), habitus defines 
the schemata of perception that each individual in a certain society is used to 
follow (and society for this purpose, can also be a dance society, as the societies 
of urban dancing, release technique, Gaga, ballet, and so forth).
 Implicitly, or 
explicitly, movements and perceptions are organized by already-known patterns. 
Thus, for ballet dancers, dancing ballet is habitual activity. Thus, it both follows 
and confirms their cultural training. As a technique of handling movements 
the body of a ballet dancer is able to coordinate and comprehend physical 
tasks within the technique without thinking too much. Thus, accordingly, the 
operative knowledge of a technique is physically embodied. However, more than 
that, it is not merely the body that finds its coordinative manners easily within 
a technique. Rather, the resulting movements regulate the aesthetic tendency 
of the educated dancers. Thus, dancers recognize easily the aesthetic and the 
operative value of their own dance moves. Consequently, dancers direct their 
imagination within the paths of their techniques. 
The notion of habitus can elaborate the challenge of imagination: how dancers 
move is identical to how dancers perceive. Thus, reimagining the body demands 
to move beyond habits. Consequently, the problem of imagination is circular: 
moving beyond habits requires new manners of perceiving movement, while 
different perceptual manners require novel patterns of physical arrangement.
3 
The physicality of habitus is articulated in Merleau-Ponty’s phenomenology, as a 
challenge for perceptual awareness. For Merleau-Ponty the habits of perception 
are identical with the habits of movement perceivers have.
4 Thus, also in case of 
looking at pictures, for example, observers are attentive to pictures in relation 
to their habitual patterns of moving their heads and directing their gazes. Since 
movement and perception are combined, Merleau-Ponty claims: »[i]nattentive 
perception contains nothing more and indeed nothing other than attentive 
kind.« (1945/2007: 32) Accordingly, for Merleau-Ponty attention cannot be a 
mere cognitive act of awareness towards objects in the world. For that reason, 
Merleau-Ponty claims that the physical manners of perceiving have to be 
considered within the perceiver’s attentiveness. Hence, Merleau-Ponty promotes 
3 | Friedrich Ast defines such a problem as the hermeneutical circle, cf. Palmer 1969: 
77-78.
4 | »In fact, every habit is both motor and perceptual. « (Merleau-Ponty 1945/2007: 170)
## Page 139
Einav Katan-Schmid
138
somatic attention as conditional for perceptual judgment. Merleau-Ponty’s 
phenomenology of the body stresses that bodily sensations have to take part in 
consciousness, not as something consciousness reflects upon, but rather reflects 
with. Otherwise, both perception and attention become empty concepts (ibid.). 
Therefore, his criticism of both intellectualism and empiricism is that sensual 
information cannot be a disturbance for knowledge. Merleau-Ponty criticizes 
the empiricist tradition for looking merely on the world without considering 
the enactive part of the observer, and the intellectual tradition for examining 
solely cognition, without comprehending the world it inhabits. Accordingly, 
both traditions do not fully comprehend the nature of perception.
5 For Merleau-
Ponty, »perception and experience of one’s own body are mutually implied.« 
(ibid. fn. p. 150) To perceive is not to remember but rather to live through.
Inasmuch as it is basic; we all have bodies and we all feel our bodies, to take 
hold of somatic awareness is not always easy. Merleau-Ponty’s phenomenology is 
an opposition to the dualist tradition in western philosophy that divides between 
body and mind. However, being detached from experience is so embedded 
within human culture, that ignoring bodily feelings as a source for knowledge 
is not solely a challenge for dualist philosophers. Those who ask to work within 
their physicality and to dance might occasionally experience misunderstanding 
regarding the coordination of body and mind as well. In the case of dancing, 
the body, the soma always underlies focus of attention. However, being attentive 
to the body is not sufficient for perceiving. It is, rather, necessary to consider 
the body as a knowledgeable source that organizes movement. If dancers are 
attentive merely to how their bodies feel when they move, they tend to repeat 
their patterns of movement. In such cases, habitual patterns are thought to be 
natural and biological, without considering the cultural, artificial, knowledge that 
movement embodies.
6 This problem occurs in another variation, as it is in The 
Tragedy of the First Position, once the body is considered as a result of shaping, 
as a mere effect, rather than as a knowledgeable origin that organizes, handles 
and shapes movements. In the first case, cultural results are assumed to be 
natural because they belong to the body. In the second case, cultural knowledge 
is considered as mysterious because it does not fit the current physicality. In 
both cases the body as an origin of knowledge is ignored. 
5 | »Empiricism cannot see that we need to know what we are looking for, otherwise we 
would not know we are looking at it, and intellectualism fails to see that we need to be 
ignorant of what we are looking for, or equally again we should not be searching.« (Mer -
leau-Ponty 1945/2007: 33)
6
 | John Dewey defines culture as artificial in a good sense. Accordingly, culture is an 
artifact that enables thinking as an invented effective procedure. However, in order to 
be effective further, the artificiality of cultural knowledge has to be considered within 
the reflective thought. (Dewey 1910: 68-79)
## Page 140
Reimagining the Body
139
Dance is not a sequence of results; it is rather a thoughtful, innovative and 
knowledgeable process of shaping. For that reason, when in The Tragedy of the 
First Position the teacher tells the girl to open her feet »just like my feet«, her 
guidance is insufficient. It is not enough to be attentive to a mere effect. The 
girl in the video needs to learn the cultural logic behind the first position as an 
operative technique that her body can handle. Similarly, if ballet dancers want 
to follow Forsythe’s Improvisation Technologies they have to physically follow 
and to incorporate its conducting game rules, as a new cultural knowledge 
this technique conveys. Thus, in order to know how to move, dancers have to 
be attentive to why movements are operative in relation to a requested task.
7 
In Art as Experience John Dewey explains perceptual experience as the activity 
of organizing doing and undergoing. Accordingly, »an experience has pattern 
and structure, because it is not just doing and undergoing in alternation, but 
consists of them in relationship.«  (1934/1980: 40) For Dewey, perception is a 
constitutive act that demands the evaluation of what undergoes in relation to the 
work that is needed for achieving further harmony. I would like to suggest here a 
practical elaboration of this argument: the harmonic result of the first position is 
the opened feet, the manners of doing are the intentional direction of the physical 
movement, and what undergoes is the physical feeling of the legs. The challenge 
here is, however, how to comprehend the mutual correspondence between the 
task, the intentionality of action and the current feeling of it. 
Thoughtful conduction of movement considers the intentionality of the 
dance within and in relation to the feeling of the body. Accordingly, dancers are 
able to take hold of both their intention and their feeling. The sovereignty of 
conducting the dance is cut short, if there is a gap between body and mind (cf. 
Varela/Thompson/Rosch 1991: 27-29). Thus, as it is in the case of the Tragedy of 
the First Position, cognitive effort is detached from the physicality of its regulation. 
Evan Thompson marks out the perceptual gap between body and mind as a case 
of being led by the body image. Accordingly, the relationship to one’s own body 
is conceived as the relationship to »an intentional object of consciousness.« 
(2005: 411) However, once the body is considered as an »intentional object«, 
it is not merely the body that becomes alien to the dancer, but intentionality 
is withdrawn from the sovereignty of the dancer as well. When the girl in The 
Tragedy of the First Position repeats the movement of the teacher, and corrects 
the position of her feet with her hands, she does not merely relate her body as 
external object, she also does not realize the intention to move the feet as her 
own. The first position becomes an external order (that of the teacher) that the 
girl attempts to fulfill. 
7 | For John Dewey, thinking is always an activity in relation to a problem. Thus, the 
reflective thought considers the best method of solving that issue (ibid.).
## Page 141
Einav Katan-Schmid
140
Bodily movements are organized within the body in regard to spatial 
direction and the conduction of it within time. For this reason, in the case of 
relating the body as external, the body and the mind are detached from their 
sovereignty. »Body image« is a psychological term, which is adopted nowadays 
by philosophies of embodiment as a cross model for body schema. The body 
schema is a continuous, coherent organization of sensory-motor capacities 
held by the body from within. It is the body’s knowing how to move.
8 However, 
more than a mere knowing how, for Merleau-Ponty, the body schema is 
also a »knowing that.« Merleau-Ponty’s sees the body schema as dynamic. 
Accordingly, being dynamic »means that my body appears to me as an attitude 
directed towards a certain existing or possible task.« (1935/2007: 114) Thus, 
human motility is situated and movements take place with a background and 
a reason in relation to experience. Movements, even if without awareness, are 
intentional; they relate the world regarding to the interest of the human being 
as an agent within. Accordingly, the spatiality of the body is not directed towards 
a spatiality of position, but towards a spatiality of situation. The body schema is, 
therefore, a perceptual physical capacity regarding a situation. Thus, it enables 
movement to happen unconsciously, without thinking too much about how to 
move, but rather why to move.
9 For this reason, the girl in The Tragedy of the First 
Position was not confused when she directed her hands towards her feet, she 
knew her task and her body schema was organized accordingly. 
Imagination in dance is external neither to dealing with the physicality of 
thinking nor to considering the physicality of knowledge. The way dancers move 
is always related to how they physically handle the ensemble of techniques that 
their bodies posses and have. The challenge of reimagining the body occurs 
since unlike intentional movements from everyday life, like grasping a glass or 
reaching my feet, dance movements do not have a situated reason within. Dance 
movements are invented rules of game, and they are conducted according to 
the embodied accumulation of cultural knowledge. Thus, the perceptual act of 
dancing is directed beyond the here and now. Imaginary rules of game become 
the reason and the ground of movement. However, the fulfillment of dancing has 
to consider the here and now, and to integrate actual situation within. Executing 
a grand jeté, for instance, the dancer has to consider the current feeling of 
physical heaviness in relation to gravity within the intentionality of directing 
the physical energy towards springing. It is not enough to learn dance as set of 
8 | »[I]t is a system of sensory-motor functions that operate below the level of self-re -
ferential intentionality. It involves a set of tacit performances – preconscious, subperso -
nal processes that play a dynamic role in governing posture and movement.« (Gallagher 
2005: 26)
9
 | »[…] the fact that bodily space may be given to me in an intention to take hold wit -
hout given in an intention to know.« (Merleau-Ponty 1935/2007: 114)
## Page 142
Reimagining the Body
141
positions, but as conduction of movement. Trained ballet dancers implicitly know 
that in order of performing a développé, it is not enough to lead the working leg, 
they also have to ground their standing leg, to counterpart their pelvis and their 
balance and so forth. Likewise, they know that in order to perform a grand jeté, 
the knees have to plié beforehand. However, this knowledge is not a detached 
set of rules for action. Rather, the feeling of the current sensory-information in 
relation to the intentionality of the spring is immediate, tacit, knowledge that 
conducts the momentum of the jump. The situation of the dance is the body as 
its subject of inquiry; the body as feelings, information, archive of knowledge. 
Dancers who consider their bodies learn to integrate their bodily feelings and 
to guide their intentions accordingly. As a result, following exceptional current 
bodily feeling and conducting them further into experience enables the dance to 
become genuine. On the one hand the dance is fulfilling and intentional, and on 
the other hand the movement becomes advanced and innovative. 
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## Page 144
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz 
nach Dorothee Günther  
Eine bewegungsreflexive Ausrichtung?
Dilan Ercenk-Heimann
Was hat der junge Mensch mit dem Tanzkunstwerk zu 
operieren, […] der wohl sein Handwerk dank seiner jun -
gen Glieder oft erstaunlich gut erlernte, aber sonst we -
der sich selbst noch die Tiefe der Dinge erblickt?
Dorothee Günther, die neben Maja Lex eine der grundlegend prägenden Prot -
agonistinnen des Elementaren Tanzes 1 war, formulierte diese Fragestellung in 
ihrem Beitrag »Warum Tanzpädagogik? « bereits im Jahre 1930 für die Fach -
zeitschrift Schrifttanz  (vgl. Fußnote 33 in Haselbach 2002: 58 ). Sie war der 
Meinung, dass zwar die Methodik zu einem bestimmten Stil gelinge, »aber 
im eigentlich pädagogischen Sinne noch keine Methodik zur Lösung der in 
jedem Schüler liegenden grundlegenden Bildungsmöglichkeiten erstrebt oder 
gefunden wurde « (Günther 1933/2002: 153). Die vor nahezu neunzig Jahren 
mitgeteilten Ansichten  Günthers sind nach wie vor aktuell. Damals wie heute 
existiert im Kontext von Tanzbildung der Anspruch die Tiefe der Dinge offen zu 
legen, um die Basis für ein tiefergehendes Verständnis im künstlerisch-hand-
werklichen Tun zu schaffen. Damals wie heute werden Bildungswirkungen 
von Tanz- und Bewegungskonzepten hinterfragt (vgl. u.a. Klinge 2010 und 
Bäcker 2008). Am Beispiel des Lehr- und Lernansatzes des Elementaren Tan -
zes – insbesondere in der Grund- und Auslegung nach Günther – soll im Fol -
genden dargelegt werden, inwieweit ein tiefergehendes Bewegungsverständ-
nis mit dieser Ausrichtung etabliert und gestärkt werden kann. Günther geht 
es, wie bereits erwähnt, darum, die Tiefe der Dinge zu erblicken . Vorliegender 
1 | Siehe hierzu auch die drei Bände umfassende, grundlegende Publikation von Maja 
Lex und Graziella Padilla Der Elementare Tanz  (1988). Sowie die Publikation Elementa -
rer Tanz – Elementare Musik  (2002) herausgegeben von M. Kugler. 
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Dilan Ercenk-Heimann
144
Beitrag fasst dies als ein reflexives Tun bzw. Können im Tanz auf und bezieht 
sich dabei auf Konzepte des körperlichen resp. praktischen Reflektierens, die 
u.a. von Schürmann (2008) und Temme (2015) hervorgehoben werden. Mit 
Herder präzisiert Temme eine Lesart von Reflexion, nach der ein reflektiertes 
Können bedeute, sich selbst in dem je eigenen Können prüfend zu betrachten 
(Temme 2015: 240f.). Dieses Das-Können-vor-sich-Hinstellen  sei nicht als ein 
Sich-im-Tun-Betrachten gleichsam von außen gefasst im Sinne eines Sich-Von-
Außen-Anschauen, sondern als ein Gewahrwerden der körperlichen Tätigkeit 
des Bewegungsvollzugs in dem Wie dieses Vollzugs (ebd. 241). Wie jedoch wer-
den Tanz- und Bewegungslernende zu reflektierten  Könnern? Inwiefern sind 
theoretische Überlegungen zur Reflexivität in Bewegung anschlussfähig an 
die Praxiskonzeption des Elementaren Tanzes im Besonderen? Wie wird Refle-
xivität im Tanzbildungskontext im Allgemeinen gedacht und wie verhandelt? 
Warum ist dieser Aspekt so bedeutsam geworden?
d amal s  und  h eu Te. r efle xion  im  Tanzbildun Gs Kon Te x T
Seit den 1990er Jahren kommt es u.a. durch den Bologna-Prozess und der 
Studie Tanzausbildung in Deutschland (vgl. Hartewig 2013: 43), die aufgrund 
der schlechten Stellung des zeitgenössischen Tanzes in Deutschland im Ver -
gleich zu den westeuropäischen Nachbarländern vom Bundesministerium für 
Bildung und Forschung in Auftrag gegeben wurde, zu inhaltlichen und struk -
turellen Veränderungen in der universitären Tanzausbildung. Zur Stärkung 
der Kunstsparte Tanz rief die Kulturstiftung des Bundes 2005 die Initiative 
Tanzplan Deutschland ins Leben. Viele Projekte dieser Initiative geben wesent -
liche Impulse zur Reform. Darunter auch die Biennale Tanzausbildung, die alle 
wichtigen Ausbildungsinstitute zum Austausch zusammenführt. Die Anstöße 
führen zu strukturellen Veränderungen: Studiengänge und Studienabschlüs -
se werden erweitert, differenziert und modifiziert (vgl. Fleischle-Braun 2008: 
12). Die Notwendigkeit zu inhaltlichen Veränderungen und Anpassungen wird 
von der tanzkünstlerischen Berufspraxis bestimmt (vgl. Feest 2008: 285ff.). 
Dieter Heitkamp, Leiter des Studiengangs Zeitgenössischer und Klassischer 
Tanz (ZuKT) der Hochschule für Musik und Darstellende Kunst (HfMDK) 
in Frankfurt a.M., bemerkt hierzu, dass die Arbeit der Choreographen viel -
schichtiger und komplexer geworden ist. Der Übergang zur Performance Art, 
so Heitkamp, ist fließend. Die Tänzer im zeitgenössischen Tanz müssen dem -
nach nicht nur vielseitig begabte Interpreten sein, sondern auch »Kreatoren, 
Partner der Choreographen und in vielen Fällen auch Koautoren « (Heitkamp 
2006: 106). Angesichts der dargelegten Anforderungen an das heutige Berufs -
profil scheinen tanztechnische Fertigkeiten damit eher in den Hintergrund zu 
rücken. 
## Page 146
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
145
Günther nimmt in ihren Aufsätzen aus den Jahren 1930 bis 1933 2 Stellung 
zur damals vorherrschenden Tanzerziehung und lässt damit Parallelen zu ak -
tuellen Forderungen im Tanzbildungskontext entstehen. Sie forderte ebenfalls 
ein Tanzverständnis ein, das dem einseitigen Könnertum, den reinen Fertig -
keiten ein Ende macht, Technik nicht mit Formung verwechselt, den Lernen -
den nicht mehr staunend vergöttern, sondern nachempfindend verstehen lässt 
(vgl. Günther 1932/2002: 150). »Denn die technische Leistung wird vom ›Ver -
stehenden‹ ganz von selbst in ein enges Verhältnis zur inneren Leistung – zur 
Formung – gebracht.« (Ebd.) Die Tanzstudierenden müssen – damals wie heu-
te – über den Vollzug von Tanztechniken hinaus über ihr Können verfügen 
können, um Interpreten, Assistenten und Performer zu werden. Sie müssen 
in der Lage sein, ihre Fähig- und Fertigkeiten zu transformieren und zu trans -
ferieren, um in der tanzkünstlerischen Berufswelt Fuß fassen zu können. Der 
reflektierte Umgang mit dem Potenzial der eigenen Fähig- und Fertigkeiten 
macht den Besitz von Können letztendlich nutzbar. Laut Heitkamp geht es in 
erster Linie darum »Tänzerinnen und Tänzer zu erziehen, die über sich und 
die eigene Kunstform in künstlerischem, historischem und gesellschaftlichem 
Kontext reflektieren können « (Heitkamp 2006: 120). Damit ist das zentrale 
Anliegen heutiger Tanzausbildung – wie Ingo Diehl und Bettina Masuch in 
ihrem Vorwort zur Ersten Biennale Tanzausbildung  hervorheben – die Stärkung 
der Reflexion (Diehl/Masuch 2008: 5). Die vorgenannten Autoren machen da-
bei nicht explizit, welchen Begriff von Reflexivität sie der Tanzbildung zugrun -
de legen. Anhand der Reflexionsmodelle von Schürmann und Temme soll im 
Folgenden solch eine Begriffsbestimmung vorgenommen werden.
Können  und  Können  haben .  
r efle xionsmodelle  nach  s chürmann  und  Temme
Reflektiertes Können macht mit Philosoph Volker Schürmann den Unter -
schied zwischen einem Können und einem Können haben aus. Der reflektierte 
Könner hat sein Können und kann darüber verfügen (Schürmann 2008: 54f.). 
Diese Tatsache gibt dem reflektierten Könner die Möglichkeit – die Freiheit –, 
das Handwerk in einer oder in anderer Weise vollziehen zu können. »Haben 
ist Verfügen-können und das heißt: das Können so-oder-auch-anders vollzie -
hen zu können. « (Ebd. 55) In dieser Differenzierungsfähigkeit liegt das Ver -
sprechen höherer Flexibilität und die Aussicht auf Entfaltung kreativer Poten -
ziale, um noch einmal auf das zentrale Anliegen heutiger Tanzausbildung zu 
verweisen. Somit muss die Reflexion zum Können hinzutreten, um berufliche 
Anschlussfähigkeiten zu gewährleisten.
 In der Art und Weise jedoch wie die 
2 | Die Aufsätze von D. G ünther sind in Kugler (2002: 139-168) zu finden.
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Dilan Ercenk-Heimann
146
Reflexion zum Können hinzutreten kann, entwirft und differenziert Schür -
mann zwei unterschiedliche Modelle.
Für das erste Modell stellt er zunächst einmal fest, dass das handwerkliche 
– im vorliegenden Fall das tanztechnische –  Können im Grunde genommen 
ein solches ist, welches »auch ohne es eigens zu reflektieren, vollzogen wer -
den kann« (bd. 56). Nach Schürmann ist die Reflexion nicht zwingend Gelin -
gensbedingung einer technisch einwandfreien Bewegungsausführung. »Ein 
bloßer Geselle weiß […] gar nicht, wie ihm geschieht, dass er es so perfekt hin -
bekommt.« (Ebd. 54) So gesehen, bräuchten Tanzvermittlungskonzepte, die 
technische Fertigkeiten fokussieren, keine Reflexion. Sie könnten  im Grunde 
genommen ohne Reflexion auskommen. Demnach stellt dieses Schürmann -
sche Reflexionsmodell lediglich eine Option dar, die zum Können hinzutreten 
kann – aber nicht zwingend muss. Wird die Reflexion jedoch optional zum 
Könnensvollzug hinzugezogen, ist sie – nach Schürmann – eine hinzukom -
mende, zeitlich distanzierte Bezugnahme auf den Gegenstand. In den Fällen 
optionaler Reflexion  sind Könnensvollzug auf der einen und Reflexion auf der 
anderen Seite, zwei unterschiedliche Aspekte, die abwechselnd – und damit 
zeitlich voneinander getrennt – zur Anwendung kommen (ebd. 60f.). Die Re -
flexion tritt demnach als kognitive Wahlmöglichkeit zum Bewegungsvollzug 
hinzu. Besonders deutlich wird dies, wenn reflektieren gemeinhin als (nach-)
denken aufgefasst wird (ebd. 56). Eine Auffassung, die im Tanzbildungskon -
text präsent zu sein scheint: Soll es doch darum gehen, denkende Tänzerinnen 
und Tänzer zu erziehen (Heitkamp 2006: 120) oder die Studierenden zu mo -
tivieren ihre Körper durch konzentriertes Denken zu trainieren (Hardt 2008: 
244). 
Die optionale Reflexion  ist aber nicht das einzige Reflexionsmodell nach 
Schürmann. Er stellt auch ein Gegenmodell zur Diskussion: Im zweiten Mo -
dell wird der Reflexion als Option die sogenannten praktische Reflexion  gegen-
übergestellt. Reflexionsprozesse in Fällen von praktischer Reflexion  finden im 
Sich-Bewegen  statt und werden nicht als zur Bewegung hinzukommendes Plus 
verstanden oder gar gebraucht. » Praktische Reflexion  ist vielmehr von vornher -
ein als ein Vollzug gedacht, an dem sich diese zwei Momente – Könnensvollzug 
und Reflexion – unterscheiden lassen.« (Schürmann 2008: 58) 
Die Sportwissenschaftlerin und Choreografin Denise Temme entwirft u.a. 
bezugnehmend auf Schürmanns praktische Reflexion , die Gedankenfigur der 
Bewegungsreflexivität  (Temme 2015: 231). Temme geht der Frage nach, wie eine 
(beispielsweise didaktische) Konkretisierung einer praktischen Reflexion  aus -
sehen könnte. Bei der Bewegungsreflexivität  geht es nach Temme um eine re -
flexive Kompetenz (in) der Bewegung. Dabei reduziert sich diese Kompetenz 
nicht bloß zu einem Gemisch aus bewegungstechnischen Fertigkeiten. Viel-
mehr geht es darum, jene Fertigkeiten – z.B. eine Tanzstilspezifik, ein Im -
provisationsmoment – im  Bewegungsvollzug prüfend betrachten zu können, 
## Page 148
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
147
indem das eigene Können vor-sich-hingestellt  wird. Temme macht in diesem 
Zusammenhang deutlich, dass das Können-vor-sich-Hinstellen  nicht gleichbe -
deutend mit einem Sich-von-Außen-betrachten  ist: Diese Distanznahme wird 
vielmehr als Gewahrwerdung der Besonderheit der Tätigkeit im Bewegungs -
vollzug gefasst. Im engeren Sinn bedeutet reflektiertes Sich-Bewegen , gewahr 
zu werden dessen, was in dem Vollzug die Charakteristik der Bewegung aus -
macht (ebd. 241). Temme sieht den Mehrwert der Bewegungsreflexivität  in der 
gegenstandsadäquaten – die Bewegung fokussierenden – Beschäftigung mit 
Reflexion (ebd. 230f.). Die Aussicht, tanz- und bewegungstechnische Bildung 
auch bewegungsreflexiv  verhandeln zu können, schließt das Reflektieren-über-Be -
wegung selbstredend nicht aus. Vielmehr geht es Temme hierbei um die Fest -
stellung eines Unterschieds , der die Möglichkeit schafft, ein Reflektieren nicht 
ausschließlich als kognitiven Akt zu fassen (ebd. 229).
Tanz Techni K 2.0? r üc Kbe zu G auf   
die  b edeu Tsam Kei T von  r efle xion  in  der  Tanzbildun G
Wie bereits angemerkt, lassen sich inhaltliche Veränderungen und Anpassun -
gen in den Lehrplänen der Tanzhochschulen und Tanzinstitutionen auf eine, 
sich stets verändernde tanzkünstlerische Berufspraxis zurückführen. Um die 
Anforderungen des erweiterten Berufsprofils abzudecken, reagieren die Tanz -
hochschulen u.a. mit einer Verbreiterung der Lehrinhalte. Die vielgestaltige 
Fülle von Tanz- und Bewegungssystemen stellt gewissermaßen die Entgeg -
nung zur Berufspraxis dar: Ein hybrides Geflecht aus Tanzformen, Körper -
techniken, Vermittlungsformen (vgl. Diehl/Lampert 2011: 11) und Methoden 
des Choreographieren, das nach In-Verhältnis-Setzung drängt. Die Ausbalan -
cierung der unterschiedlichen Ausprägungen erfordert eine starke Inbezug -
nahme der Systeme aufeinander. Denn das Üben bestimmter Techniken, so 
merkt der Choreograph Thomas Lehmen kritisch an, erziehe die Schüler zu 
Ausführenden einer bestimmten Praxis und Ästhetik. Und das sei ein großes 
Problem der traditionellen Tanzhochschulen (vgl. Lehmen 2006: 214). Warum 
das so ist, meint Günther zu wissen: 
Das Erarbeitete steht kaum in Beziehung zum tatsächlichen Ich des Schülers, ge -
schweige denn zu seiner Umsetzungsmöglichkeit in der Umwelt, es steht vorwiegend in 
Beziehung zum Schulstil […]. [Der Schüler; Anm. D. E.-H.] wird oft über seine Grenzen 
hinaus und in eine bestimmte künstlerische Richtung hineingesteigert, statt vielfältige 
Möglichkeiten der Anwendung ein und desselben Gebiets entfalten zu lernen. Zum Bei -
spiel: seine Bewegungsvielfalt lehrend so zu verwerten, dass er sie an Menschentypen, 
an bestimmte soziale Schichten, an Alterstypen anpassen kann; auswerten kann für 
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Dilan Ercenk-Heimann
148
rein künstlerische oder pädagogische, für regenerierende oder therapeutische Zwecke. 
(Günther 1933/2002: 155)
Anwenden, entfalten, lehren, verwerten, anpassen, auswerten können  sind reflexive 
Qualitäten, die an das spezifische Können gekoppelt sind. Somit tritt die refle -
xive Auseinandersetzung (notgedrungen) als (Lösungs-) Option zur Relativie -
rung der beschriebenen Problematik hinzu. Eine reflexive Befassung mit tanz- 
und bewegungstechnischen Vermittlungsformen vermindert die Gefahr einer 
einseitigen und flachen
3 Prägung. Daneben wird das Erfordernis einer reflexi -
ven Zuwendung durch die Tatsache verstärkt, dass die Körper-, Tanz- und Be -
wegungssysteme teilweise konträre Ansichten und Prinzipien thematisieren 
und vertreten (vgl. Hardt 2008: 242). Die Aufgabe der Reflexion besteht dann 
u.a. darin, die oben beschriebene Fülle für die Tanzstudierenden in ein Ver -
hältnis zu setzen, und sie dazu zu animieren, eine Offenheit f ür diese Vielfalt 
zu entwickeln. Die Auffassung von Reflexion im Tanzbildungskontext scheint 
dem Modell der optionalen Reflexion zugewandt zu sein: Reflexive Momente 
finden sich vorwiegend außerhalb des Bewegungsvollzugs und außerhalb der 
tanztechnischen Bewegungsausführung. Hier steht vielmehr das kognitive, 
das theoretische Reflektieren über das Bewegungsgeschehen im Fokus (ebd. 
232-245). Die Problematik, die mit der optional reflexiven Behandlung ein -
hergeht, scheint präsent zu sein. So bemerkt die Tanzwissenschaftlerin und 
Dozentin Yvonne Hardt, dass Tanzstudierende lernen könnten »simultan zu 
reflektieren und sich zu bewegen« (ebd. 239). Das Reflektieren wird in den 
Bewegungsvollzug verschoben: Zwar suggeriert die Simultanität eine Einheit -
lichkeit, aber die Tatsache, dass reflektieren (auf der einen Seite) und sich-be -
wegen (auf der anderen Seite) separierte Aspekte bleiben, trennt die Reflexion 
als kognitive Tätigkeit vom Bewegungsvollzug.
Wie aber ist eine praktische Reflexion  bzw. Bewegungsreflexivität zu fassen? 
Die Annäherung an die Idee einer reflexiven Tanz(technischen)bildung – im 
Sinne einer Tanztechnik 2.0 – könnte über Temmes Ansatz der Bewegungref -
lexivität erfolgen und sich auf der Basis der Lehrkonzeption des Elementaren 
Tanzes konkretisieren. Der Elementare Tanz, dessen Konzeption auf Günthers 
künstlerisch-pädagogischen Grundlegungen und Forderungen (vgl. hierzu Pa -
dilla 1990: 245-271) aufbaut, scheint eine Ausrichtung zu sein, die Reflexion 
nicht nur als optionalen Bonus versteht. Eine Methode, die kennzeichnend  für 
den Elementaren Tanz ist, integriert die praktische Reflexion  bzw. Bewegungsre -
flexivität  im Besonderen. Die sog. Anpassung ist eine spezifische Methode des 
Improvisierens nach Lex und Padilla (Lex/Padilla 1988a: 263-299). Sie soll im 
Folgenden exemplarisch für die didaktisch-methodische Herangehensweise in 
der Elementaren Tanzbildung  angeführt werden.
3 | Bezogen auf Günthers Eingangszitat: flach im Sinne von nicht vertiefend.
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Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
149
d ie  a n Passun G im  elemen Taren  Tanz .  
eine  im Provisa Tionsme Thode  mi T  
be WeGun Gsrefle xiver  c har a K Teris Ti K?
Die von Maja Lex und Graziella Padilla konzipierte Improvisationsprak -
tik der Anpassung  ist eine Methode, die in erster Linie über Partner- und 
Gruppenimprovisation funktioniert. Der von Lex und Padilla eingeführte Be -
griff der Anpassung  will nicht als passive Unterordnung in Gruppengescheh -
nisse verstanden werden. Im Gegenteil: Die selbstbestimmte und aktive (aber 
auch aufgabenpezifische) Einordnung in das Geschehen wird in der Anpassung 
als Gelingensbedingung aufgefasst (Lex/Padilla 1988a: 263). Sie erfordert ein 
hohes Maß an Bewegungsreflexivität  von den Teilnehmenden, weil sie sich erst 
im Moment des Vollzugs gestaltet und dort Form annimmt. Bei der Anwen -
dung werden zwei Arten differenziert. Die raumdynamische  und formdynami -
sche Anpassung. Sie können jeweils für sich stehen oder auch als Mischform 
angewendet werden. 
Bei der formdynamischen Anpassung  wird die Improvisation durch den Be -
zug zu einem Partner, mehreren (Einzel-)Personen oder zu einer Gruppe voll -
zogen. Die Besonderheit der sogenannten Formdynamik basiert auf der Auf -
fassung, dass die (Bewegungs-)Form stets durch die (Bewegungs-)Dynamik 
getragen wird. Nach Lex und Padilla ist Formdynamik ein nach außen proji -
zierter dynamischer Vorgang (ebd. 289). Diese sich von innen-nach-außen he -
rausbildende Bewegungsdynamik sorgt u.a. dafür, dass Form beispielsweise 
nicht zu einem unverbindlichen Spiel der Glieder ohne innere Beteiligung ge -
rinnt. Bei der identischen Anpassung , die eine Unterart der formdynamischen 
Anpassung darstellt, kommt dieser Aspekt besonders zum Tragen: Hierbei wird 
die Bewegungsvorgabe der vorderen Person im Augenblick des Entstehens von 
der dahinter stehenden Person übernommen (ebd. 291). Die Nachdrücklich -
keit, mit der die Bewegungs- Übertragung  nach außen  transportiert wird, ist 
wesentlich für die Übernahme der Bewegung. Die Nachdrücklichkeit der zu 
übertragenden Bewegung lässt sich auch an der Qualität der Bewegungsaus -
führung messen: Die Bewusstheit für Form, Verlauf und Wirkung der vor -
gelegten Bewegung sind an das Können gekoppelt. Der variable Umgang mit 
der eigenen Bewegungssprache ist wiederum an die Reflexion gebunden. Ein 
klares und bewusstes Anbieten-Können ist ein Indiz für reflexives Bewegungs-
können. 
Auf der anderen Seite ist das intuitive Erfassen – Lex und Padilla bezeich -
nen dies treffend als Witterung (ebd. 292) – der zu übernehmenden Bewegung 
für ein verstehendes Nachempfinden  förderlich und stärkt damit auch bewe -
gungsreflexive Kompetenzen. Denn nur wer in der Lage ist, eine Bewegungs -
vorgabe, oder anders ausgedrückt: eine Bewegungseinladung zu erkennen, 
kann auch adäquat antworten. Temme führt hierzu an, dass die Bewegung in 
## Page 151
Dilan Ercenk-Heimann
150
ihrer Bedeutungsdimension erfasst wird und damit etwas anderes als ein  rein 
mechanisches Erlernen ist (Temme 2013: 2). Nach Temme fußt die Ermög -
lichung des Sich-Zu-Eigen-Machens  einer Bewegungsvorgabe (Temme 2015: 
238) auf dem Verständnis, dass ein Nachmachen in dem Erkennen des Vor -
gemachten aufgeht: »Für das, was nachgemacht werden kann, ist das, was je 
vorgemacht ist, wesentlich. Nachmachen ist somit nicht gleich Nachmachen, 
sondern von dem Wie  der Tätigkeit des Vormachens und dem Was des je Vor-
gemachten abhängig. « (Ebd. 236f.) Bei der formdynamischen  Anpassung sind 
nicht nur identische – auf Nachahmung fokussierte Bewegungsvorgaben, son -
dern auch kanonische Bewegungseinsätze oder Anders-Interpretationen der 
Bewegungsvorgaben Bestandteile dieser Methode. 
Die zweite Spielart der Anpassung gilt der Raumdynamik. Die Raumdynamik 
hat sich – wie die Bezeichnung schon vermuten lässt – auf räumlich einwir -
kende Bewegung(swege) festgelegt. Hierbei spielen imaginäre Raumdimen -
sionen und Raumaspekte eine Rolle. Die Orientierungsfähigkeit, Raum- und 
Partnerwahrnehmung werden im hohen Maße beansprucht. Gedachte Boden- 
oder Luftlinien, Verbindungslinien und -r äume werden in der Improvisation 
verfolgt, verlassen, abgegangen, eingenommen etc.  »Es entwickelt sich ein 
Gemeinwesen, indem sich alles zusammenfindet: Gehende, Verharrende, Ei -
lende, Gruppen, Vereinzelte; ein Gemeinwesen, das sich durch Ablösung und 
Neugliederung in seiner Struktur ständig wandelt und voller Leben ist. « (Lex/
Padilla 1988a: 295) Die Akteure sind immerwährend dazu aufgefordert, sich 
zum Geschehnis zu positionieren und aktiv in das Geschehen einzugreifen. 
Somit nehmen sie Einfluss auf den Improvisationsprozess dort, wo die eigene 
Überzeugung es zulässt und dort wo die Bewegungsaufgabe es erfordert (ebd. 
263).
Die Freiheit, das Spiel auch verändern zu können, anstatt es nur spielen 
zu können, wäre ein Verfügen-Können über das bewegungstechnische Hand -
werkszeug und damit als bewegungsreflexiv einstufbar. Mit Schürmann zu -
sammengefasst könnte dies bedeuten, »nicht nur zu lernen, wie man das Spiel 
gemäß den Regeln spielt, sondern auch zu lernen, mit den Regeln zu spielen « 
(Schürmann 2010: 67). Ein solches Spielen mit den Regeln, zeichnet sich in 
der Improvisationsmethode der Anpassung deutlich ab. 
ausblic K
Die kurz dargelegten Anpassungsformen im Elementaren Tanz  mit ihren je 
spezifischen Besonderheiten lassen bereits reflexive Qualitäten im Bewe -
gungsvollzug erkennen. Inwieweit jedoch eine – nach Temme – bewegungsrefle -
xive Fähigkeit mit diesem Lehr- und Lernansatz etabliert und gestärkt werden 
kann, und welchen Konsequenzen sich hieraus für das Potenzial eines reflek -
## Page 152
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
151
tierten Bewegungskönnens für die Tanzvermittlung ergeben können, bedarf 
noch eingehender Forschung.4 Eine Frage, die sich in diesem Zusammenhang 
stellen würde, wäre: Kann diese alte Ausrichtung mit ihrem spezifischen Ver -
mittlungsstil neue Impulse geben für das Lehren und Lernen von Tanz im Kon-
text von Tanzbildung? Diese zentrale Fragestellung war u.a. auch Ansatzpunkt 
der gtf-Tagung Das Erbe der Tanz-Moderne im zeitgenössischen Kontext , die im 
Juni 2015 an der Deutschen Sporthochschule Köln stattfand.
5 Die Besonderheit 
des Elementaren Tanzes  und ähnlicher Konzepte, 6 die aus der Rhythmus- und 
Ausdruckstanzbewegung hervorgegangen sind, wurden anlässlich ihrer Auf -
nahme in das Verzeichnis des immateriellen Kulturerbes erstmalig bei dieser 
Tagung zusammengeführt. Erörtert wurde u.a. der aktuelle Stellenwert der 
verschiedenen Ansätze – und damit auch der Ansatz Günthers – im Tanzbil -
dungskontext.
7 Insbesondere die praxisorientierten Tanz-Labore bestärkten die 
Lebendigkeit und Aktualität der vorgestellten Vermittlungskonzepte. Das pra -
xisgeleitete Forschen und Entfalten umfasst auch jene Reflexionsprozesse im 
Sich-Bewegen. Somit sollten im Verständnis eines Practice as Research , prak-
tisches Tun und theoretische Reflexion nicht nur als gleichwertige Aspekte 
zweier Pole betrachtet werden, sondern als »zwei unterscheidbare  Seiten eines 
Eines« (Temme 2015: 22).
l i Ter a Tur
Bäcker, Marianne (2008): Tanzen bildet!? Zum tanzpädagogischen Diskurs 
im Bildungs- und Ausbildungskontext, in: Claudia Fleischle-Braun/Ralf 
Stabel (Hg.), Tanzforschung & Tanzausbildung, Berlin: Henschel, S. 161-175.
Diehl, Ingo/Lampert, Friederike (2011): Einleitung, in: Ingo Diehl/Frederike 
Lampert (Hg.), Tanztechniken 2010 – Tanzplan Deutschland , Berlin: Hen -
schel, S. 10-23.
4 | Aktuelle Forschungsprojekte der Forschungsgruppe zur Bewegungsreflexivität bzw. 
zur Reflexivität in Tanzbewegung  am Institut für Tanz und Bewegungskultur der Deut -
schen Sporthochschule Köln setzen sich sowohl mit Theoriebildung als auch mit em -
pirischer Forschungen auseinander. Siehe hierzu auch https:/ /www.dshs-koeln.de/  
institut-fuer-tanz-und-bewegungskultur/kunst-forschung/forschungsbereiche/  (letzter  
 Zugriff: 21.4.2016)
5 | www.gtf-tanzforschung.de/download/Tagung_Das %20Erbe %20der %20Tanz-Mo  
derne.pdf  (letzter Zugriff: 05.02.2016).
6 | Chladek-System, Laban-Bartenieff-Bewegungsstudien, Jooss-Leeder-Methode. Vgl.  
hierzu www.gtf-tanzforschung.de/download/Tagung_Das %20Erbe %20der %20Tanz-
Moderne.pdf  (letzter Zugriff: 05.02.2016).
7 | Vgl. hierzu auch den Beitrag von Claudia Fleische-Braun in diesem Band.
## Page 153
Dilan Ercenk-Heimann
152
Diehl, Ingo/Masuch, Bettina (2008): Vorwort, in: Tanzplan Deutschland e.V. 
(Hg.), Tanzplan Deutschland Jahresheft. 1. Biennale Tanzausbildung/Tanz -
plan Deutschland im Rahmen von CONteXt#5 im Hebbel am Ufer/HAU , Ber-
lin, S. 5-6. 
Feest, Claudia (2008): Neue Tendenzen der professionellen Tanzausbildung. 
Ein Arbeitskreisbericht, in: Claudia Fleischle-Braun/Ralf Stabel (Hg.), 
Tanzforschung & Tanzausbildung, Berlin: Henschel, S. 285-298. 
Fleischle-Braun, Claudia (2008): Tanzforschung & Tanzausbildung. Einfüh -
rung, in: Claudia Fleischle-Braun/Ralf Stabel (Hg.), Tanzforschung & Tanz-
ausbildung, Berlin: Henschel, S. 11-27.
Günther, Dorothee (1932/2002): Der rhythmische Mensch und seine Erzie -
hung (1932), in: Michael Kugler (Hg.), Elementarer Tanz – Elementare Musik, 
Mainz: Schott, S. 144-150.
Günther, Dorothee (1933/2002): Die Einheit von Musik und Bewegung. Eine 
pädagogische und methodische Stellungnahme (1933), in: Michael Kugler 
(Hg.), Elementarer Tanz – Elementare Musik , Mainz: Schott, S. 151-162.
Hardt, Yvonne (2008): Denkende Praxis, bewegende Praxis. Reflexionen zu 
einer angewandten Tanzwissenschaft, in: Claudia Fleischle-Braun/Ralf 
Stabel (Hg.), Tanzforschung & Tanzausbildung, Berlin: Henschel, S. 238-245. 
Hartewig, Wibke (2013): Traumberuf Tänzer, Leipzig: Henschel.
Haselbach, Barbara (2002): Dorothee Günther, in: Michael Kugler (Hg.), Ele-
mentarer Tanz – Elementare Musik , Mainz: Schott, S. 50-65.
Heitkamp, Dieter (2006): Körperbewußt zwischen Technik und Kreativität, in: 
Cornelia Albrecht/Franz Anton Cramer (Hg.), Tanz (Aus) Bildung. Revie -
wing Bodies of Knowledge , München: epodium, S. 105-126.
Klinge, Antje (2010): Bildungskonzepte im Tanz, in: Margrit Bischof/Claudia 
Rosiny (Hg.), Konzepte der Tanzkultur, Bielefeld: transcript, S. 79-94. 
Kugler, Michael (Hg.)(2002): Elementarer Tanz – Elementare Musik , Mainz: 
Schott.
Lehmen, Thomas (2006): Ich bin ja kein echter Lehrer-Lehrer, in: Cornelia 
Albrecht/Franz Anton Cramer (Hg.), Tanz (Aus) Bildung. Reviewing Bodies 
of Knowledge , München: epodium, S. 213-218.
Lex, Maja/Padilla, Graziella (1988): Der Elementare Tanz. Der Gang ( Band 1), 
Wilhelmshaven: Noetzl.
Lex, Maja/Padilla, Graziella (1988a): D er Elementare Tanz. Die Arme. Die An -
passung (Band 2), Wilhelmshaven: Noetzl.
Padilla, Graziella (1990): Inhalt und Lehre des Elementaren Tanzes, in: Eva 
Bannmüller/Peter Röthig (Hg.), Grundlagen und Perspektiven ästhetischer 
und rhythmischer Bewegungserziehung , Stuttgart: Klett, S. 245-271.
Schürmann, Volker (2008): Reflexion und Wiederholung. Mit einem Ausblick 
auf Rhythmus, in: Franz Bockrath/Bernhard Boschert/Elk Franke (Hg.), 
## Page 154
Tanztechnik 2.0 – Der Lehr- und Lernansatz nach Dorothee Günther
153
Körperliche Erkenntnis. Formen reflexiver Erfahrung , Bielefeld: transcript, 
S. 53-72.
Schürmann, Volker (2010): Die Unverfügbarkeit der Bildung, in: Carsten Kru -
se/Volker Schürmann (Hg.), Wie viel Bildung braucht der Sport, wie viel Sport 
braucht die Bildung. Symposionsbericht , Berlin: LIT-Verlag, S. 61-73.
Temme, Denise (2013): Laufen und Am-Ort-Verlagern bei gleichbleibender Front -
ausrichtung – A man comes around (J. Cash). Unterrichtsentwurf im Rahmen 
einer Lehrprobe , unveröffentlichtes Manuskript, Köln.
Temme, Denise (2015): Menschliche Bewegung als Tätigkeit. Zur Irritation frag-
loser Gewissheiten , Berlin: Lehmanns Media.
in Terne Tquellen
www.gtf-tanzforschung.de/download/Tagung_Das  %20Erbe  %20der  %20
Tanz-Moderne.pdf (letzter Zugriff: 05.02.2016)
https:/ /www.dshs-koeln.de/institut-fuer-tanz-und-bewegungskultur/kunst-
forschung/forschungsbereiche/ (letzter Zugriff: 21.4.2016)
## Page 156
Praxis begreifen  
Eine praxeologische Perspektive auf Praktiken  
und Episteme  des Wissens und Forschens  
im Kontext tänzerischer Vermittlung
Yvonne Hardt
»In my practice I do… in my practice I am interested in … « – mit diesen Formu-
lierungen stellt Russell Maliphant im Kontext der 5. Biennale Tanzausbildung  
in Köln seinen Workshop vor. 1 Er beschreibt, dass er seinen Arbeitsansatz als 
hybride Zusammenführung unterschiedlichster von ihm praktizierter Techni -
ken begreift und diese darüber hinaus mit neuster Forschung zu den Faszien 
verbindet. Der Workshop ist als Experimentierfeld zu verstehen. Eine solche 
Benennung naturwissenschaftlicher bzw. medizinischer Forschungseinflüs -
se, das Begreifen von tänzerischen Vermittlungssituationen als Laboratorien 
und die Vorstellung, dass tänzerische Praktiken der Ort eigenständigen Han -
delns sind, kennzeichnen in unterschiedlicher Weise die Entwicklung zeit -
genössischer und vor allem auch somatisch inspirierter Tanztechniken seit 
längerem (Hardt/Stern 2014; Lampert/Diehl 2014; Legg 2011). T änzerische 
Vermittlungspraxis wird dabei dahingehend verstanden, dass sie nicht nur 
tanztechnische  Fähigkeiten vermittelt, sondern auch Ort der Recherche, der 
Wissensfindung und -produktion ist. Ausgehend von diesem Verständnis er -
weisen sich gerade Vermittlungssituationen als besonders geeignet, um an die 
aktuelle Diskussion von Practice as Research  anzuknüpfen.
1 | Die 5. Biennale Tanzausbildung  unter dem Titel »Feedback und Reflexion « fand vom 
15. bis 22. Februar 2016 am Zentrum für Zeitgenössischen Tanz an der Hochschule für 
Musik und Tanz Köln statt. Die Biennale Tanzausbildung  wird alle zwei Jahre von der 
Ausbildungskonferenz Tanz  ausgerichtet und an wechselnden Hochschulorten durch -
geführt. Sie dient dem Austausch und der grundlegenden Diskussion über universitä -
re Tanzausbildungen und wird gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und 
Forschung im Rahmen der kulturellen Bundeswettbewerbe. Vgl. www.biennale-tanzaus -
bildung.de/
## Page 157
Yvonne Hardt
156
In dem folgenden Beitrag möchte ich Beobachtungen von der 5. Biennale 
Tanzausbildung im Rahmen meines aktuellen Forschungsinteresses an Prak -
tiken der tänzerischen Vermittlung und mit ihnen verwobenen Körper- und 
Wissensepistemen aus einer praxeologischen Perspektive beleuchten. Diese 
praxeologische Perspektive – die sich mittlerweile als ein »turn to practice « 
(Reckwitz 2003: 282; Schatzki 2001) in den Sozial- und Kulturwissenschaften 
etabliert hat – fordert dazu auf, das Verständnis von Praxis genauer zu defi -
nieren und mit der Verwendung des Begriffs, wie er in Practice as Research  
anklingt, gegenzulesen. Denn während es eine rege Diskussion um das spezi -
fische Wissen tänzerischer Praxis gibt,
2 scheint in diesem Kontext der Begriff  
der Praxis bisher nur wenig thematisierungsbedürftig. 3 Doch ein differenzier-
teres Verständnis von Praxis – sowohl im Sinne einer klareren Definition als 
auch ihrer empirischen Erfassung – könnte dazu beitragen, Fragen nach den 
Wissens- und Forschungspotenzialen tänzerischer Praxis zu justieren. Wel-
ches Verständnis von tänzerischer Praxis liegt vor, wenn Tanz vor allem dahin-
gehend diskutiert wird, dass dieser klassische, statische Wissenskonzepte in 
Frage stellt? Eine dabei durchaus sichtbare Tendenz zur Essenzialisierung tän -
zerischen Wissens ist erkennbar, wenn dieses beispielsweise grundlegend als 
ein »anderes « oder »implizites « Wissen konzipiert wird (Brandstetter 2007; 
Borgdorff 2011). 
Im Folgenden wird es also darum gehen, sowohl auf ein aus der Praxeolo -
gie
4 stammendes Verständnis von Praxis zu rekurrieren, um die Diskussion 
von Practice as Research  zu erweitern, als auch damit verbunden die jeweils 
spezifischen Konstellationen von Wissen und Forschung in den Praktiken zu 
betrachten. Wissen ist nicht per se im Tanz vorhanden, sondern wird durch 
Praktiken erst erzeugt, etabliert und sichtbar – und das je nach Situation oder 
Kontext auf unterschiedliche Art und Weise. Dabei muss es auch darum ge -
hen, diese Differenzen innerhalb einzelner Vermittlungskonstellationen in 
2 | Das Feld der Diskussion um ein tänzerischen Wissen und um Practice as Research  
ist mittlerweile riesig – wie auch die Beiträge dieses Bandes belegen. Eine systemati -
sche Auswertung und Weiterentwicklung der Wissenskonzeptionen in Practice as Re -
search -Figurationen bietet die Dissertation von Katarina Kleinschmidt: Wissensgefüge 
choreographischer Forschung. Zu generativen Routinen und Partizipanden des Pro -
bens im zeitgenössischen Tanz,  Dissertationsschrift HfMT Köln, 2016.
3 | Dies geschieht zumeist ausschließlich in soziologisch beeinflussten Forschungs -
kontexten, siehe z.B. Klein 2014.
4 | Mit dem Begriff der Praxeologie wird hier nicht auf ein einheitliches Konzept eines 
praxistheoretischen Zugangs verwiesen, sondern der Begriff steht für multiple metho -
dische Zugänge, die Praxis als zentralen Ausgangspunkt der Forschung begreifen und 
immer bereits von einer Verflechtung von Theorie und Praxis ausgehen.
## Page 158
Praxis begreifen
157
den Blick zu rücken, und nicht nur entlang diverser Vermittlungsformate oder 
-konzepte zu unterscheiden. 
b eobach Tun G 1:  
u n Terrich Ts Kons Tell a Tionen  
Die 5. Biennale Tanzausbildung  bot hier einen sehr spezifischen Rahmen, um 
tänzerische Forschung und Vermittlung als ineinander verzahnt zu betrach -
ten. Zehn deutsche Hochschulausbildungen im Tanz und einige internationa -
le Institutionen sandten jeweils zehn Studierende, um in gemeinsamen Work -
shops zu arbeiten und zu reflektieren, worin die neuesten Entwicklungen und 
Potenziale von Tanzausbildung bestehen könnten. Die Workshops vereinen da-
her eine sehr heterogene Gruppe von Studierenden, die aus unterschiedlichen 
Kontexten stammen und deren Vorbildungen stark differieren. Da sind jene 
Studierende der Staatlichen Ballettschule Berlin, deren Ziel es ist, an staat -
lichen Bühnen zu reüssieren, jene von der Folkwang Universität der Künste in 
Essen, deren Nähe zum Tanztheater deutlich wird, und dort Studierende vom 
Hochschulübergreifenden Zentrum Tanz (HZT Berlin), deren Ziele bewusst 
offener formuliert werden, so dass  Körper und Tanz möglicherweise nur ein 
Aspekt ihrer choreographischen bzw. künstlerischen Arbeit ist.  
Diese Studierenden zusammen in dem Gaga- und Performance-Workshop 
On Relationships between Performance and Training  von Yael Schnell und Jörg 
Schiebe zu beobachten, kann sehr erkenntnisreich in Bezug auf die Komplexi -
tät von Vermittlungssituationen sein.
5 In diesem Co-Teaching-Format stand 
das Improvisieren, Erforschen und eigenständige Entwickeln von performa -
tiven Kompetenzen wie der Erzeugung von Präsenz und spezifischen Qua -
litäten oder Improvisationsfähigkeiten im Vordergrund. Damit lässt sich der 
Workshop in einem weiteren Trend verorten, in dem klassische Verständnisse 
von Tanztraining befragt werden. Solche Settings generieren Fragen wie: Wie 
lernen angehende Tänzerinnen und Tänzer bestimmte Zustände und Qualitä-
ten zu verkörpern und erfahrbar zu machen? Was passiert, wenn wir sie eben -
so wie das Vermitteln von virtuosen Bewegungsformen als ein Können und 
Technik verstehen? Dabei steht in den Workshops nicht die Diskussion dieser 
Fragen im Mittelpunkt, sondern der praktische Vollzug als Ort der Reflexion 
und Entwicklung. In der Beobachtung des Workshops werden daher zunächst 
5 | Die hier folgende Beschreibung ist eine kondensierte und abstrahierte Beschreibung 
von Workshopbeobachtung (vgl. Hirschauer 2004), die aus den Notizen teilnehmender 
Beobachtungen der Autorin, von Studierenden, und aus Gesprächen mit Studierenden 
im Anschluss verdichtet wurde. Es wird daher eine verallgemeinernde Benennung der 
Beobachterposition in der Beschreibung gewählt.
## Page 159
Yvonne Hardt
158
andere Dinge auffällig. So sind w ährend der ersten Tage die lang gestreckten 
Beine der angehenden Ballett-Tänzer, die expressiven Bewegungen der 
Folkwangstud ierenden und eine auffällig entspannte Haltung jener vom HZT 
deutlich zu erkennen. Erst im weiteren Verlauf des Workshops werden diese 
ausgeprägten Bewegungsmuster weniger dominant, und es werden Prinzipien 
und Qualitäten der Studierenden sichtbar, die deutlich von der Aufgabenstel -
lung der beiden Lehrenden beeinflusst sind. Obwohl ich den klar erkennbaren 
Wandel, wie er auf einer abschließenden Workshop-Präsentation zu sehen ist, 
für wirklich bemerkenswert halte – eine Entwicklung, die nicht im gleichen 
Maße in allen Workshops zu sehen war –, blieb der ursprüngliche Lernkon -
text der Studierenden sichtbar. Mehr noch, werden Studierende nach ihrer 
Erfahrung mit dem Workshop gefragt, so wurden die Differenzen der Lern -
aneignung und -wahrnehmung noch sehr viel deutlicher. Während ein Stu -
dent der Ballettschule Hamburg Ballett John Neumeier den Workshop als eine 
Offenbarung begriff, die seine Sichtweise sowohl auf das, was Tanz als auch 
Tanztraining sein kann, erweitert hat, so sagte eine Studierende vom Zentrum 
für Zeitgenössischen Tanz (ZZT) Köln, dass sie die Lehrer und Gruppe toll 
fand, aber dass sie viele Aufgaben und Elemente bereits kannte, und dass es 
ihr phasenweise zu langsam voranging.
6 Was ein anderer Ballett-Student als 
eine wirklich mutige und provokative Bewegung einer anderen Workshop-Teil-
nehmerin bewertete, nämlich das intensive Schütteln auf allen Vieren unter 
dem Klavier, beschrieb diese selbst dahingehend, dass andere in ihrer Schule 
es wahrscheinlich als zu typisch für sie und damit kritisch und wenig innova-
tiv bewerten würden. Auch gab es eine ganz unterschiedliche Wahrnehmung 
und Wertschätzung in Bezug auf das Unterrichtsformat und die Funktion der 
Lehrer. 
Der Workshop wurde in Form eines Co-Teachings (wie alle Workshops die-
ser Biennale) gegeben. Konzentrierte sich Yael Schnell vor allem auf die Ver -
mittlung der Gaga-Technik, so war  Jörg Schiebe  für die improvisatorischen 
und Performance-orientierten Teile zuständig. Ein Studierender der Ballett -
schule Hamburg war noch nicht vertraut mit dieser Form des Co-Teachings 
und erstaunt, dass sich Lehrer in Improvisationen und Aufgaben physisch 
gleichwertig neben den Studierenden ausprobierten. Daraus resultierte für ihn 
eine ungewohnt flache Hierarchie zwischen Lehrer und Schüler, die er als sehr 
befreiend empfand. Eine Studierende des ZZTs mochte zwar durchaus beide 
Lehrer und ihre sich gegenseitig manchmal widersprechenden Unterrichts -
formen, allerdings sah sie zugleich Jörg Schiebe als durchaus dominant an, vor 
6 | Die Aussagen der Studierenden stammen aus abschließenden Gesprächen in 
einem Format, das sich Smuggeling  nannte. Hier konnten Studierende in Eins-zu-eins-
Begegnungen in einem abgesteckten Raum sowohl in Gesprächen als auch im Tun ihre 
Erfahrungen mit anderen Studierenden und Lehrenden teilen.
## Page 160
Praxis begreifen
159
allem in den improvisierten Performance-Situationen. Dadurch wurde auf der 
einen Seite das ausgeprägte Improvisations-Können von Jörg Schiebe sichtbar, 
gleichzeitig begriff die Studierende seine Art und Weise in der Performance 
mitzuwirken und klare Vorschläge demonstrativ einzubringen als eine impli -
zite Wertung, dass die Performance-Situation der Studierenden gerade nicht 
»interessant« genug sei. Der Raum wurde von ihr somit keinesfalls als frei von 
Hierarchien oder Wertungen begriffen; allerdings ohne diesen Umstand als 
einen qualitativen Verlust des Workshops zu bewerten. 
Was hier als scheinbar kaum erklärungsbedürftige und fast schon stereoty -
pe Differenzen beschrieben wird, scheint mir dennoch erwähnenswert, weil es 
in der Frage, was eine Vermittlungspraxis konstituiert, wenig diskutiert wird. 
Denn in dieser Situation wird deutlich, dass wir nicht so einfach von der Lern-
situation, Tanzausbildung oder gar Technik bzw. Vermittlungspraxis sprechen 
können. Eine differenzierte Betrachtung von Tanzvermittlungssituationen er -
fordert vielmehr sowohl die einzelnen Teilnehmer und ihre Erfahrungen und 
biografischen Reisewege in den Blick zu nehmen, als auch die kollektive Situa-
tion der Lernerfahrung nicht aus den Augen zu verlieren. Obwohl es sicherlich 
in dem Workshop von Yael Schnell und Jörg Schiebe etwas in den Aufgaben -
stellungen, in der Offenheit und Atmosphäre gab, das den Lernprozess ermög-
lichte und die Qualität von Bewegung und Performance veränderte, so kann 
die Praxis der Tanzausbildung und Tanzvermittlung nicht allein von diesen 
Intentionen der Lehrenden oder einem übergreifenden Konzept (z.B. dem Leh-
rer als Facilitator ) abhängig verstanden werden. Vielmehr ist ein komplexeres 
Szenario, wie Tanz unterrichtet wird, zu erfassen, insbesondere dann, wenn 
wir es als Form der (kollektiven) Wissensgenerierung und Ort der Forschung 
verstehen wollen.
Pr a xis  vers Tehen :  
d efini Tionen  und  m e Thoden  einer   
Pr a xeolo Gischen  P ers PeK Tive
Eine Analyse derart komplexer Konstellationen könnte aus einer praxeolo -
gischen Perspektive geschehen, also in enger Verzahnung von empirischer 
Forschung und Theoriebildung (Hillebrandt 2014: 118). Ausgangspunkt und 
Erkenntnisinteresse richten sich dabei auf die Praxis »in ihrer materiellen 
Vollzugswirklichkeit « (Schäfer/Daniel 2015: 43). Ähnlich wie in der »grounded 
theory« – deren Einfluss hier in der Art meiner Beschreibung und darin, wie 
aus dem Feld heraus Themen, Begriffe und Konzepte generiert werden, durch-
aus sichtbar ist – geht es in einer praxeologischen Perspektive darüber hinaus 
darum, nicht nur die Perspektive der Teilnehmenden, sondern eine komplexe 
Konstellation von »Körper-Ding-Assoziationen« zu erfassen (Hillebrandt 2015: 
## Page 161
Yvonne Hardt
160
27). Beiden Forschungsansätzen ist dabei gemein, dass die empirische Recher-
che im Feld unabdingbar ist. Allerdings werden in der Praxeologie neben be -
währten ethnografischen Verfahren wie der Teilnehmendenbeobachtung und 
Interviews, vor allem auch Situations- und Diskursanalyse als Methoden dis -
kutiert.7 
Wie verhält sich nun ein Verständnis von Praxis aus praxeologischer Per -
spektive zu einem im Feld  gängigen,  und jenem im Kontext von Practice as 
Research? Es geht hier nicht darum, die unterschiedlichen Nutzungen des Be -
griffs zu bewerten, sondern aus einer praxeologischen Perspektive zu fragen, 
auf welche Art und Weise der Begriff im Feld genutzt wird und welche Impli -
kationen dies z.B. für die Tanzvermittlungspraxis hat.
Im tänzerischen Feld wird mit dem Begriff, wie Russell Maliphant ihn 
beispielsweise verwendet, wenn er sagt »In my practice I do … «, auf eine in -
dividualisierte Praxis hingewiesen, die aus persönlichen Erfahrungen aus 
unzähligen körperlichen Trainings- und Probenstunden hervorgeht und als 
Hort eines substanziellen Wissens verstanden wird. Gleichzeitig geht mit dieser 
Tendenz zur Individualisierung von Praxis auch der Anspruch einer eher we -
niger hierarchischen oder dogmatischen Vermittlungspraxis einher, die nicht 
unbedingt auf eine Universalisierung angelegt ist. Es gibt nicht mehr das eine 
tänzerische System, sondern die Praxis wird als der individuelle Handlungs -
raum gesehen, in der aus ganz unterschiedlichen Praktiken und Interessen 
über die Jahre eine eigene Praxis zusammengesetzt werden kann. Manchmal 
wird der Begriff von Tänzern auch genutzt, um auf das spezifische Wissen 
im körperlichen Tun hinzuweisen und es von möglichen theoretischen Rah -
mungen abzugrenzen, die z.B. durch einen Kontext wie die Biennale mit ihren 
übergreifenden Ideen vorgegeben werden. 
Als solches unterscheidet sich dieser Gebrauch des Begriffs der Praxis aus 
dem tänzerischen Feld von jener Art wie Praxistheorien ihn verwenden (Al -
keymer 2009 und 2014). Einschlägige Praxistheorien – allen voran die Studien 
von Pierre Bourdieu, Theodore Schatzki oder auf der deutschen Seite beispiels-
weise von Andreas Reckwitz und Frank Hillebrandt –  würden trotz ihrer Dif -
ferenzen untereinander im Detail zunächst einmal Praxis nicht als individuell 
fassen, auch wenn zu einer Praxis dazu gehören kann, Individualität und das 
Herausstellen dieser als ein zentrales Prinzip, wie es in doings and sayings  der 
Praxis entworfen wird, zu positionieren (Schatzki 2002: 73). Praxis ist für die 
Praxistheorien immer sozial und intersubjektiv bzw. interobjektiv (Reckwitz 
2003: 290; Schmidt 2012; Hillebrandt 2014; Latour 2007). Ein Satz wie »In 
my practice I do … « – als ein wiederkehrendes Phänomen wäre dann im Sinne 
7 | Obwohl die empirische Arbeit für die Praxeologie bzw. praxisanalytische Verfah -
ren so zentral ist, steht eine dezidierte Diskussion ihrer Methoden erst am Anfang. Vgl. 
Schäfer/Daniel 2015.
## Page 162
Praxis begreifen
161
der Kategorien von Schatzki ein saying einer Praktik, die das praktische Voll -
ziehen ebenso wie Individualität zu zentralen Aspekten erhebt und dadurch 
auch Ausschlusskriterien des Feldes markiert, z.B. jenen gegenüber, die eher 
beobachten oder aus dem Feld der Theorie stammen.
Praxistheorien gehen davon aus, dass Praktiken zentral für das Verständ -
nis von sozialen Ordnungssystemen sind, und dass diese die Regeln, Konzep -
te, Wissensbestände, Konventionen und Grenzen erst performativ hervorbrin -
gen. Praxis ist demnach ein hoch komplexes Phänomen, das immer eine Art 
menschlicher, sozialer Organisation ist (Reckwitz 2003: 290; Schatzki 2002: 
101; Hirschauer 2004). In Bezug auf den Tanz und die Tanzvermittlung be -
deutet dies immer ein ganzes Setting in den Blick zu nehmen: dazu gehören 
neben den Teilnehmern und Dingen, den artikulierten Diskursen, z.B. auch 
die impliziten Regeln der Felder. Diese sind allerdings nicht als vorgefunde -
ne, stabile Strukturen zu verstehen, denen lediglich gefolgt wird. Vielmehr 
werden sie jeweils in den einzelnen Konstellationen als solche mit hervorge -
bracht und erkennbar. Dabei sind sie nicht beliebig, sondern greifen auf bereits 
etablierte Praktiken zurück. Gerade diese impliziten Regeln geraten oftmals 
in der Betrachtung eher intentional orientierter Lernsituationsanalysen aus 
dem Blickfeld. Zu solchen impliziten Konventionen gehört z.B., dass wir in der 
Regel pünktlich zum Tanzunterricht erscheinen und keine Straßenkleidung 
mehr tragen, dass wir es im Ballettunterricht als normal empfinden, dass 
französische Begriffe auch in einem deutschen Kontext für die Vermittlung 
genutzt werden, dass eine Tanzstunde damit beginnt, einzelne Körperteile 
(Füße, Beine, Arme) zu trainieren, indem mit kleinteiligen Übungen wie Ten -
dus begonnen wird, gefolgt von größeren Battements, und die Bewegung erst 
am Ende der Unterrichtseinheit in raumgreifendere Kombinationen übergeht. 
Solche Konventionen sind aber auch in Vermittlungskonstellationen zu finden, 
die als alternativ betrachtet werden. Eine release-basierte Klasse fängt z.B. eher 
am Boden an, es wird zunächst aufgefordert, ein Gefühl, ein Spüren für die 
einzelnen Bewegungen zu finden. Dieses Spüren ist meist genauso kleinteilig 
organisiert und steigert sich ähnlich wie in konventionelleren Klassen oft von 
einfach zu komplex. Auch gibt es trotz unterschiedlicher Übungen einzelner 
Lehrer ein übergreifendes Interesse, eine spezifische, offene Lernatmosphä -
re zu schaffen. Auch Begrifflichkeiten, die beispielsweise auf das liberating of 
joints und die Durchlässigkeit hinweisen, sind wiederkehrende Tropen. Dass 
dieses analytische oder spürende Zergliedern körperlicher Bewegung ein sehr 
spezifisches Verständnis von Regeln tänzerischer Vermittlung ist, wird deut -
lich, würden wir das Szenario eines Tanztees mit älteren Menschen oder eine 
Volkstanzgruppe zum Vergleich heran ziehen, das auch Momente des Unter -
richten und Lernens enthält. Während ein Warm-up in diesen Settings durch -
aus möglich ist, wird Tanzen hier primär mimetisch durch das Ausführen von 
Tänzen, vor allem ihres Schrittmaterials erlernt und praktiziert. 
## Page 163
Yvonne Hardt
162
Betrachtet man die anfangs geschilderte Beschreibung der Vermittlungs -
situation vor diesem Hintergrund an Regeln und (impliziten, theoretischen) 
Referenzsystemen, so wird die Reflexion von Vermittlungspraktiken noch 
komplexer und weißt einmal mehr darauf hin, dass die Lernsituation nicht auf 
der Grundlage einzelner Vermittlungsideen oder deren Konzeptualisierung 
zu erfassen ist. Auch solche übergreifenden Konzepte, wie das jeweilige Ver -
ständnis von Wissen oder Forschen, oder was als Wissen in Frage stellend und 
grundlegend bildungstheoretisch relevant sein könnte, ist daher nicht in der 
Vermittlungsintention der Lehrenden alleine zu suchen. Von daher sollte eine 
empirische Forschung zwar die Vorstellung von »In my practice I do…« als 
Teil der Praxis ernst nehmen, sich aber auch den konkreten Konstellationen in 
ihrer performativen Hervorbringung widmen. 
Pr a xis  al s  f orschun G und  W issensfeld
Es ließe sich nun genauer fragen, inwiefern sich solch ein Praxisbegriff als 
soziale Organisationsform zu einem Praxisverständnis wie es in Practice as 
Research-Diskursen verwendet wird, verhält. Grundsätzlich könnte man zu -
nächst davon ausgehen, dass sowohl Praxistheorien als auch Diskurse des 
Practice as Research  von ähnlichen Prämissen ausgehen, in dem Sinne, dass 
sie Praxis selbst als einen Ort der Reflexion und des Wissens begreifen. Mit 
solch einer Perspektive stellen sie ältere Verständnisse von Wissen  in Frage, 
die dieses primär in den intellektuellen Kapazitäten des Menschen und ratio -
nalen und geplanten Aktionen verorten (Borgdorff 2011; Brandstetter 2007). 
Schaut man jedoch etwas genauer auf die Diskurse – wie das beispielsweise 
Katarina Kleinschmidt in ihrer Dissertation getan hat (Kleinschmidt 2016) 
– werden zwei sehr unterschiedliche Trends, diesen Begriff zu gebrauchen, 
sichtbar. Während Kleinschmidt vor allem in Bezug auf die in der Literatur 
verwendeten Wissensverständnisse feststellt, dass es zum einen jene gibt, die 
versuchen, Practice as Research in institutionellen Kontexten mit den Standards 
anderer Forschungskontexte in Einklang zu bringen, gibt es andererseits jene, 
die versuchen, Tanzwissen als ein spezifisches Wissen zu profilieren, das 
gegenüber solchen Standardisierungen resistent ist oder verstanden werden 
sollte. Obwohl letzteres darauf hinzielt, die für das Wissenssystem destabilisie-
renden Eigenschaften  tänzerischer Praxis zu fokussieren, birgt es die Gefahr 
nicht minder essenzialisierend zu sein. Dadurch, dass eine grundsätzliche 
Differenz zu etablierten Wissensformen postuliert wird und oftmals von dem 
Tanz als einer Art Überkategorie gesprochen wird, können die stark diversi -
fizierten Ausformungen  tänzerischer Praktiken  und ihrer Wissenskonzeptio -
nen nicht erfasst werden. Damit wird nicht nur ungewollt eine Dichotomie 
zwischen Praxis und Wissen aufrechterhalten, sondern es geraten auch die Re-
## Page 164
Praxis begreifen
163
geln, Routinen und Strukturen aus dem Blickfeld, die durchaus stabil, deshalb 
aber nicht weniger wissenstechnisch innovativ sein müssen. Noch bedeutsa -
mer an Kleinschmidts empirisch fundierter Studie ist, dass sie aufzeigt, wie 
diese Modelle zu tänzerischem Wissen nur bedingt anschlussfähig sind an 
aktuelle Wissenstheorien, die gerade in den Routinen einer forschenden Pra -
xis das Potenzial zur Generierung von Wissen erkennen (wie z.B. in der For -
schung von Bruno Latour oder Karin Knorr Cetina).
8 Bezogen auf die anfangs 
gestellte Frage, wie denn nun Praxis zu begreifen ist, ist es notwendig durch 
eine differenzierte Betrachtung der jeweiligen komplexen Szenarien tänzeri -
schen Schaffens und tänzerischer Vermittlung einer Essenzialisierung sowohl 
des jeweiligen Wissens- als auch Praxisverständnisses entgegen zu wirken. Die 
Erforschung tänzerischer Vermittlungspraxis entpuppt sich dann als ein Feld, 
in dem die Diversität tänzerischer Vermittlungskonstellationen beschrieben 
werden kann, und erlaubt in idealer Weise gerade jene konstitutiven Momente 
der Genese der Einverleibung körperlichen Wissens nachzugehen. Während 
viele Praxistheorien zwar eine dezidierte Methodik zur Erfassung körperlicher 
Vollzugsprozesse einfordern, so bleibt mit Fokus auf die Gelingensmomente 
der jeweiligen Praxis diese Hervorbringung körperlichen Wissens eher ausge -
blendet. In der Analyse tänzerischer Vermittlungskonstellationen kann jedoch 
konkret beobachtet werden, wie Theorie und praktische Übungen interagie -
ren, um jenes körperliche Wissen, jenes tacit knowing  hervorzubringen und 
jeweils kontextspezifisch zu aktualisieren. Das erlaubt, die tägliche Routine 
tänzerischer Vermittlungsarbeit – die auch und gerade in forschungsorientier -
ten, mit Improvisation arbeitenden Vermittlungskontexten auftreten – als zen-
tral für die Wissensproduktion zu erkennen. 
Damit wird es auch möglich, die diversen Wissens- und Forschungsvor -
stellungen tänzerischer Praxis (ähnlich wie auch in der Wissenschaft) zu erfas-
sen und die Frage nach der Innovationsfähigkeit tänzerischer (Vermittlungs-)
Praxis von der Ebene der Vermittlungskonzepte und choreographischer Ver -
fahren, hin zu jenen Situationen und Interaktionen des Vermittelns zu ver -
lagern, in denen diese Verfahren als Teil einer differenzierten Vollzugspraxis 
ebenso einfließen wie sie sie auch mit hervorbringen. Eine Offenlegung von 
wissenschaftlichen Referenzsystemen in den Vermittlungskonzepten, die mit -
unter durchaus klassisch und stabilisierend (in Hinblick auf ein Forschungs- 
oder Wissensverständnis) sein können,  wäre dann nicht per se eine Kritik an 
der Vermittlungssituation selbst. Vielmehr können diese für Einzelne oder 
Gruppen durchaus bildungsrelevante Momente in ihrer Anwendung generie -
ren. Gerade weil es im Erlernen und Aneignen tänzerischer Kompetenzen oft 
erst um die Schaffung einer Resonanz zwischen verwendeten Imaginationen 
8 | Solch eine Perspektive befragt auch eine Trennung von einem sogenannten implizi -
ten und expliziten Wissen.  Vgl. hierzu neben Kleinschmidt 2016 auch Stern 2011.
## Page 165
Yvonne Hardt
164
bzw. leitenden Konzeptbildern einerseits und der körperlich-sinnlichen Aus -
führung andererseits geht, 9 können sie auf ganz unterschiedliche Weise desta-
bilisierende Effekte auf ein vorgängiges Wahrnehmungs- oder Wissensmodell 
haben. Selbst klassische Wissensmodelle können so dazu beitragen, das wie 
eines Unterrichts zu befragen, neue Erfahrungen provozieren und Vermitt -
lungspraxis als eine forschende und offene Situation erfahrbar zu machen. Ob 
sie hingegen stabilisierend auf Wissensepisteme oder gar normativ auf Ver -
mittlungssituationen wirken können – wie es in der Regel mit klassischen 
Wissensverständnissen assoziiert wird –,  hängt also von einer spezifischen 
Vermittlungskonstellation ab. 
Wissense Pis Teme  be Greifen  – oder  v ermi T Teln  mi T 
(na Tur -)Wissenschaf Tlichen  f orschun Gsvors Tellun Gen
Wie wird aber ein forschender Unterricht angeleitet? Was meine ich, wenn ich 
davon spreche, wie forschende, auf Improvisation und Eigeninitiative basie -
rende Unterrichtsformate in ihrer wissenstheoretischen Referenz und ihrem 
Verständnis von Forschung eher stabilisierend sind in Bezug auf klassische 
Wissenskonzeptionen, aber durchaus nicht für die daraus resultierende tänze -
rische Erfahrung? Bevor ich dafür auf den anfangs benannten Workshop von 
Russell Maliphant zurückkomme, möchte ich zunächst eine Lecture-Perfor -
mance von Eva Karczag beschreiben, um Maliphants Arbeit (gleichsam über 
einen Umweg) in einer langen Tradition des Aufrufens naturwissenschaftli -
cher Diskurse in alternativen Tanzpraktiken zu verorten und Verschiebungen 
innerhalb dieses Wissensverständnis aufzuzeigen.
10
Eva Karczag liegt auf dem Boden, sie wartet, und während sie wartet, 
spricht sie in ein Mikrofon, sie erzählt genau von diesem Warten und darü -
ber, dass sie wartet bis »images come « – Bilder, Imaginationen – die dann 
zum Ausgangspunkt einer Bewegungsregung werden. Es sind Bilder von Wel -
len, die in ihr aufsteigen, wie auch ihr Atem sie wellenförmig durchströmt. 
Gleichzeitig werden Bilder über einen Beamer projiziert. Wir sehen Wellen, 
die sanft am Strand brechen, oder später Abbildungen des menschlichen Ske -
letts, während sie davon spricht, wie sie versucht ihre Gelenke verfügbar  zu 
machen (»make joints available «), sie frei und unblockiert, effizient und offen 
werden zu lassen. Die Art und Weise, in der Karczag dies performt, die Zeit, 
9 | Für eine ausführliche Diskussion zur Bedeutung von Imagination für die tänzerische 
Vermittlungspraxis siehe Hardt/Stern 2014.
10 | Eva Karczag hielt die Lecture Performance »When Dance Became Movement (and 
Movement Material) « im Rahmen des Symposiums zum Abschluss der 5. Biennale Tanz -
ausbildung  unter dem Titel »(Re)thinking Modes of Artistic Learning « am 21.02.2016.
## Page 166
Praxis begreifen
165
die sie sich nimmt, um ihren Bildern und Wahrnehmungen und letztlich der 
Qualität ihrer Bewegungen nachzuspüren, zeigen sie als eine herausragende 
Performerin, deren Worte glaubwürdig sind. All das weist sie sicherlich als 
eine alternative Tanzkünstlerin aus, die den leichten kommerziellen Erfolg 
und die Verdinglichung des Körpers in vorgefertigten Formen ablehnt. Al -
lerdings könnten ihre Begrifflichkeiten wie Effizienz, das Unblocking und ihr 
Ziel, eine Responsiveness  im Körper zu erzeugen, auch in neoliberalen Kontex -
ten Verwendung finden (Hardt/Stern 2014: 155f.). Man könnte es auch als eine 
Strategie einer Sorge um das Selbst begreifen wie Foucault sie beschrieben hat 
(ebd. S. 156; Foucault 1993). 
Es soll mir hier aber nicht darum gehen, das alternative Anliegen der Per -
formerin und Lehrerin grundsätzlich zu befragen, sondern durch einen Fokus 
auf die impliziten wissenschaftlichen Referenzen eine Sensibilisierung für 
die Komplexität von Wissensgefügen in Vermittlungssituationen zu bewirken, 
die keinesfalls per se nur wissenschafts kritisch oder alternativ sind, wie viele 
somatische Praktiken ebenso wie Theorien zum Wissen der Künste bzw. in 
Practice as Research postulieren.
11  Gerade vor dem Hintergrund, dass künstleri-
sches Wissen und Vermittlungssituationen sich von jenen Wissensepistemen 
leiten lassen, die aus einer wissenschaftskritischen Position eher als fakten-
basiert und statisch und damit wenig selbstreflexiv in Bezug auf die Genese 
ihrer Kategorien und kritisch gelten, sollte doch dazu auffordern, nach dem 
konkreten Gebrauch und Nebeneinander von wissenschaftlichen Referenz -
systemen in der tänzerischen Vermittlungssituation zu fragen. Dass Karzcag 
hier nicht nur beiläufig diese Begrifflichkeiten nutzt, sondern aktiv auf medi -
zinisch-anatomische Diskurse zurückgreift, wird daran deutlich, dass es nicht 
einfach nur um ein Finden von Bildern und dem Nachspüren von irgendwel-
chen Imaginationen geht. So inspiriert sie ihre Zuschauer und Schüler durch 
eine Vielzahl von anatomischen Abbildungen. Wenn sie darauf angesprochen 
wird, sagt sie, dass sie diese oft nutzt, da die meisten Studierenden nur eine 
rudimentäre oder »falsche« Vorstellung vom menschlichen Skelett haben. Das 
wissenschaftliche Referenzsystem ist hier also deutlich ein anatomisch-medi -
zinisches, wie es die Tanzszene – und gerade auch die release-basierten Tech -
niken – unter anderem seit dem Buch von Mabel E. Todd The Thinking Body
12  
beeinflusst hat. Dass dies aber nur eine und an spezifische Wissensepisteme 
gebundene Form von medizinisch geleiteten Vorstellungsbildern in der Tanz -
vermittlung ist, wird deutlich, wenn man sich der neuesten Forschung der 
Faszien widmet, wie sie Russell Maliphant in seiner Vorgehensweise aufruft. 
Nimmt man das den Körper überspannende System der Faszien als Referenz, 
11 | Für eine ausführliche Diskussion zu diesem Aspekt siehe Kleinschmidt 2016.
12 | Die Originalausgabe erschien bereits 1937, die deutsche Übersetzung erst 2001 
unter dem Titel Der Körper denkt mit. Anatomie als Ausdruck dynamischer Kräfte .
## Page 167
Yvonne Hardt
166
so wird die Struktur, der Zusammenhalt und das Zusammenspiel des Körpers 
zu denken keinesfalls mehr an Metaphern der Statik oder dem Knochengerüst 
festgemacht. Faszien, die einst als Überschüssiges, die Muskulatur verdecken -
des Material betrachtet und bei Autopsien entfernt wurden, sind in den letzten 
Jahren zum zentralen Ausgangspunkt für die Erforschung des menschlichen 
Körpers geworden. Die Faszien spannen sich dabei über Muskel- und Knochen 
hinweg, sie verweben die  Körper partien miteinander. Dementsprechend geht 
es in Russel Malphiants Klassen, die mit dem Vorstellungsbild der Faszien 
arbeiten, nicht mehr um die Isolation einzelner Körperteile, ihre Freiheit und 
Offenheit, sondern es geht um die Zusammenhänge. So bittet Maliphant die 
Studierenden sich vorzustellen und zu erfahren, wie es sich anfühlt mit dem 
Gedanken einer Faszie zu arbeiten, die vom unteren Rücken, nach vorne auf 
die Brust und weiter bis zum und um den Nacken herum reicht.
13  Verbunden-
heit und das Bild der Spirale scheinen hier auf, die er exemplarisch auf be -
kannte Hebungen in der Partnerarbeit der Contact Improvisation übertragen 
möchte. Sie schaffen die nötige Spannung bei gleichzeitiger Flexibiltät und 
interner Rotation. Maliphant verweist hier auf Praktiken wie Yoga und Kampf -
sportarten, die mit diesen Prinzipien arbeiten. Sie dienen ihm als Erklärung 
und gleichzeitige Legitimierung seiner Verfahrensweise. 
Spannend ist hier, dass sowohl Maliphant als auch Karczag auf ein natur -
wissenschaftliches Referenzsystem zurückgreifen, um ihre Tanzvermittlung 
im Sinne einer Forschung zu begreifen – diese wissenschaftlichen Parameter 
aber keinesfalls in sich selbst unveränderlich sind. Vielmehr wird gerade in der 
Differenz ein Paradigmenwechsel innerhalb des medizinisch-anatomischen 
Diskurses sichtbar. Hat Mabel E. Todd einst noch von »Statik« gesprochen, und 
war das Referenzsystem die Bauweise des klassischen Ingenieurs, so verweist 
jetzt Maliphant in einer Zeit, in der flexible Systeme von Bedeutung werden, 
auf den Einfluss von Buckminster Fuller und zeitgenössischen Architekten, 
die Bauten nicht mehr durch Wände, sondern durch Gehänge und Seile stabi -
lisieren. Hier ergibt sich ein Spannungsverhältnis zwischen jenen alternativen 
Unterrichtsformaten und der Arbeit mit klassischen, faktenbasierten Wissen -
schaftsreferenzen, insofern tänzerische Praktiken das kontextspezifische und 
veränderliche dieser Forschung unreflektiert lassen. Umso wichtiger ist es 
also, dass wir nicht nur von den Vermittlungskonzepten ausgehen, wenn wir 
den forschenden Aspekt einer tänzerischen Praxis verstehen wollen, sondern 
dass wir die gesamte Unterrichtskonstellation in den Blick rücken. 
Hier wird sich dann zeigen, dass die Arbeit mit naturwissenschaftli -
chen Referenzen sowohl unterschiedlich eingesetzt werden kann als auch zu 
13 | Dies berichtet Maliphant in einem informellen Showing, das er als Präsentation zur 
Forschung von Faszien nutzt, im Rahmen der »Resonanzen « zum Abschluss der Biennale  
am 20.02.2016.
## Page 168
Praxis begreifen
167
unterschiedlichen Effekten führt. Beispielsweise gibt es solche somatischen 
Praktiken, die trotz einer in sich postulierten Differenz zwischen einzelnen 
Körpern dazu tendieren, ein durchgängiges Ideal der Durchlässigkeit und so -
mit ein universelles Referenzsystem zu etablieren. Solche Verfahren können 
zwar einzelne Bewegungsmuster aufbrechen und in Frage stellen, grundsätz -
lich Modelle des Lernens oder des Wissens, die zwischen falsch und richtig 
unterscheiden, werden dadurch jedoch nicht befragt. Werden hingegen solche 
naturwissenschaftlichen Referenzen derart eingebunden, dass sie ein allge -
meines Befragen hervorrufen, wie wir uns Bewegung aneignen und eine Of -
fenheit für sämtliche Verfahren des Lernens schaffen, dann kann auch das 
routinierteste wissenschaftliche Referenzsystem einen Raum für Experimente 
bieten, im Sinne einer Erforschung des Unbekannten im Bekannten.
14 Zwar 
lassen sich wahrscheinlich gewisse Affinitäten bestimmter tänzerischer Ver -
mittlungspraktiken zu einer forschenden Haltung im Unterricht finden, die 
dazu geeignet sind, Neugier an Systemen – und nicht nur an einem System – zu 
ermöglichen. Allerdings lässt sich das nur in der (konkreten) Praxis, also in der 
spezifischen Vollzugswirklichkeit untersuchen. Um das Gefüge tänzerischer 
Vermittlung und ihrer Dimensionen der Forschung und des Wissens daher 
dezidierter erfassen zu können, bedarf es einer eingehenden Untersuchung 
der Diversität tänzerischer Praktiken und Vermittlungskonstellationen und 
nicht nur der theoretischen Beschäftigung mit Wissensmodellen des Tanzes.
15
l i Ter a Tur
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14 | Diese Trennung geht auf das bildungstheoretische Konzept von Sönke Ahrens 
(2011) zurück, der hier gerade die Erforschung des Bekannten als experimentieren  be -
greift im Gegenzug zu einem eher additiven Lernen, das Lernen nicht selbst befragt, das 
er mit dem Begriff des Explorierens  bezeichnet. 
15 | Zu unterschiedlichen bildungsrelevanten Dimensionen von tänzerischen Praktiken 
siehe auch Stern 2011.
## Page 169
Yvonne Hardt
168
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## Page 172
Artistic Inquiry  
Eine Forschungsmethode in den künstlerischen Therapien
Nicole Hartmann
Not only is there no conflict between science and art, 
but […] in their psychological roots they are almost 
identical. The unity of art and science exists almost 
luminously in the motivations, drives, rhythms, and it -
ches which lies behind creativeness in any realm, ar -
tistic or scientific (Nisbet 1979, zit.n. Hervey 2000: 9) 
Während es im Diskursfeld der zeitgenössischen Künste und in Teilen der 
Geistes- und Sozialwissenschaften eine breite Diskussion und hohe Akzeptanz 
gibt, Kunst als forschendes und wissensproduzierendes Medium zu verstehen, 
steht diese Diskussion in der Psychologie und in den künstlerischen Therapien 
noch am Anfang. Kunst und Wissenschaft werden hier eher als zwei unter -
schiedliche »soziale und kognitive Regelsysteme« (Kriz 2011: 78) verstanden 
und weniger als zwei forschende Systeme, die beide relevantes Wissen hervor -
bringen können. Mit Dombois kann man Forschung als eine »Systematisie -
rung der Neugier« (Dombois 2006: 22) betrachten, die zudem, wie im PhD 
Studiengang der Kunstuniversität Linz beschrieben wird, »originär, transpa -
rent, nachvollziehbar und auch zu einem späteren Zeitpunkt kommunizier -
bar und kritisierbar sein muss« (Kunstuniversität Linz o.J.). Ausgehend von 
dieser Prämisse beleuchtet der Beitrag das kritische Potenzial einer künstle -
rischen Forschungsmethode, das durch die Verschränkung von Körper und 
künstlerischem Tun den Diskurs in der Psychologie und die Wissensgenerie -
rung erweitern kann. Im Anschluss folgt das beispielhafte Vorgehen bei einem 
künstlerischen Forschungsprozess im Rahmen des Seminars Artistic Inquiry , 
durchgeführt mit Studierenden des Studiengangs Tanz- und Bewegungsthera -
pie an der SRH Hochschule Heidelberg. 
## Page 173
Nicole Hartmann
172
1. a r Tis Tic  inquiry  al s  quali TaTive  f orschun Gsme Thode  
Während Begriffe wie Artistic Research,  Practice as Research  oder Künstlerische 
Forschung die Kunst als eigenständige Forschungspraxis auffassen, beziehen 
sich Arts based Research, Arts based Inquiry oder Artistic Inquiry  auf Forschungs-
prozesse, die vor allem zur Erforschung der künstlerischen Therapien genutzt 
werden. Lenore Hervey definiert Kunst als Artistic Inquiry  wenn sie einen oder 
alle der folgenden Punkte enthält: 
1. Artistic inquiry uses artistic methods of gathering, analyzing and/or pre -
senting data. 
2. Artistic inquiry engages in and acknowledges a creative process. 
3. Artistic inquiry is motivated and determined by the aesthetic values of the 
researcher. (Hervey 2000: 7) 
Diese offene Definition wird durch das Vorhandensein eines systematischen 
Prozesses (Chilton/Manders 2014) sowie der Forschungskriterien Transpa -
renz, Nachvollziehbarkeit und Kritisierbarkeit (vgl. Kunstuniversität Linz, o.J.) 
ergänzt. So ist Artistic Inquiry  einerseits ergebnisoffen, kann auf die sich ver -
ändernden Ergebnisse während des künstlerischen Prozesses reagieren und 
diese gleichzeitig nach außen kommunizieren. 
Nach diesen Kriterien erfüllt Artistic Inquiry die Grundlagen qualitativen 
Denkens nach Mayring: »Subjektbezogenheit der Forschung, Deskription und 
Interpretation der Forschungsergebnisse, Untersuchung der Subjekte in ihrer 
alltäglichen Umgebung und Verallgemeinerungsprozesse, d.h. die Generali -
sierung der Ergebnisse« (Mayring 2002: 19). Qualitative Forschung beschreibt 
damit wichtige Parameter von Artistic Inquiry , indem sie Forschung als einen 
Prozess (der methodisch begründet und nachvollziehbar sein soll) begreift, der 
die Vorerfahrungen der Beteiligten (die immer auch gesellschaftliche Entwick -
lungen und Diskurse widerspiegeln) reflektiert und Forschung als erkenntnis -
gewinnende Interaktion auffasst. Aufgrund dieser Übereinstimmungen und 
trotz der vorhandenen Vielzahl an qualitativen Methoden mit unterschiedli -
chen Schwerpunkten, erscheint es sinnvoll, Artistic Inquiry als eine weitere 
qualitative Forschungsmethode hinzuzufügen.
Welchen Mehrwert gegenüber den anderen Methoden bietet aber die 
künstlerische Forschungsmethode? Qualitative Methoden haben eine Vielzahl 
an Untersuchungsmethoden hervorgebracht und leisten wichtige und vielfälti -
ge Forschungsarbeit. Sie fußen auf einem holistischen Menschenbild, wie sich 
u.a. in einer der von Mayring postulierten 13 Säulen
1 qualitativer Forschung, 
1 | Die 13 Säulen qualitativen Denkens bestehen nach Mayring (2002: 24ff.) in: Ein -
zelfallbezogenheit, Offenheit, Methodenkontrolle, Vorverständnis, Introspektion, For -
## Page 174
Artistic Inquiry
173
der Ganzheit, zeigt: »Analytische Trennungen in menschliche Funktions- bzw. 
Lebensbereiche müssen immer wieder zusammengeführt werden und in ei -
ner ganzheitlichen Betrachtung interpretiert und korrigiert werden.« (Ebd. 33) 
Jedoch beziehen sich qualitative Methoden, abgesehen von Beobachtungs- und 
Feldforschungsmethoden, vorrangig auf die sprachliche Ebene. So wird der 
Anspruch der Ganzheit nur in einem begrenzten Sinn abgebildet. Denn weder 
die Künste als sinnstiftendes Medium, noch der Körper – im Sinne des Em -
bodiment und des Enaktivismus
2 – werden als Wissensproduzent oder als der 
Ort, an dem die unterschiedlichen »Funktions- und Lebensbereiche« (ebd.) 
zusammengeführt werden, verstanden . Das Reden über den Körper ist kein 
Reden mit dem Körper. Die Metaebene des über den Körper Sprechens setzt 
eine nachrangige Reflexion über das Körpergeschehen voraus, während der 
Prozess – die Interaktion von Körper und Forscher/Beforschtem – in den Hin -
tergrund rückt und nicht zur Erkenntnisgewinnung genutzt wird. 
2. W issens Generierun G
Welches Wissen generieren nun aber die Künste und der Körper? Diese oft ge -
stellte Frage wird meist damit beantwortet, dass den Künsten und dem Körper 
das implizite und der Wissenschaft das explizite Wissen zugeordnet wird. Die -
se Differenzierung ist jedoch nicht haltbar: Nach Geuter (2015) besteht das ex -
plizite Gedächtnis aus dem semantischen Gedächtnis, dem kognitives Wissen 
zugeordnet wird, und aus dem episodischen Gedächtnis, in dem biografische 
Ereignisse und Erinnerungen gespeichert werden. Das implizite Gedächtnis 
hingegen besteht aus stärker unbewussten prozeduralen Repräsentationen 
(z.B. motorischen Fähigkeiten wie: Ich kann Fahrradfahren), die durch Priming 
(Reize, die wiederholt erlebt werden und unbewusste aber abrufbare Wissens -
inhalte schaffen, z.B. Fahrräder nähern sich schneller als Fußgänger ), oder Kon-
ditionierung (Reiz und Reaktion werden gekoppelt, z.B.: Wenn ein Radfahrer 
klingelt, schrecke ich auf ) (Geuter 2015: 167) entstanden sind. Nach Welzer (zit.n. 
Geuter 2015: 167) sind »die verschiedenen Gedächtnissysteme als Funktions -
systeme zu betrachten, die in Wechselwirkung zueinander stehen ([…]«. Durch 
diese Wechselwirkung sind sie für die Interpretationen von Daten und Ereig-
nissen, die Bestandteile jedes Forschungsprozesses sind, bedeutsam, da sie 
Vorannahmen, die individuell und gesellschaftlich/kulturell begründet sind, 
und so unbewusst Interpretationen beeinflussen, offenlegen.
scher-Gegenstands-Interaktion, Ganzheit, Historizität, Problemorientierung, Argumen -
tative Verallgemeinerung, Induktion, Regelbegriff, Quantifizierbarkeit.
2 | Körper  wird hier verstanden als der Ort an und in dem unser Denken, Fühlen, 
Handeln und Wahrnehmen entsteht und von dem es ausgeht.
## Page 175
Nicole Hartmann
174
Es besteht also ein Kreislauf, in den therapeutische Bearbeitungen und 
künstlerisches Tun eingebettet sind und in dem sich implizites und explizites 
Gedächtnis mit ihren jeweiligen affektmotorischen und kognitiven Schemata 3 
in Beziehung zueinander setzen. Dadurch wird vorhandenes Wissen neu or -
ganisiert und erweitert – ein Prozess, der in einem künstlerischen Werk bzw. 
im therapeutischen Kontext in einer Verhaltensänderung münden kann. Aus 
der Neuorganisation/Erweiterung entstehen wiederum implizite und explizite 
Wissensinhalte.
Abb. 1: Modell der Wissensgenerierung durch künstlerisches und therapeutisches 
Tun (Abbildung N.H.)
    Implizites Gedächtnis – Explizites Gedächtnis
       Dissonanz/Verbindung   Therapie
 Künstlerisches/ästhetisches Tun
 Erweiterung, Neuorganisation durch 
    Dissonanz/Verbindung mit vorhandenem Wissen                     Kunstwerk
   Erschafft explizite und implizite Gedächtnisinhalte
Das künstlerische Tun beinhaltet darüber hinaus noch einen weiteren wich -
tigen Aspekt: Sowohl das therapeutische Geschehen als auch die Persönlich -
keitsentwicklung sind interaktive Vorgänge zwischen zwei oder mehreren Per -
sonen. In diesem Bezugsfeld entsteht nach Winnicott in der frühkindlichen 
Entwicklung ein Übergangsraum, ein intermediärer Raum, der sich zwischen 
interner und externer Welt bewegt. In diesem Raum entwickelt sich Spiel, und 
aus diesem Kunst und Kultur (Winnicott 1971: 10). Reflexion könnte man dabei 
als Vorgang beschreiben, in dem innere (Erfahrungen, Schemata, Emotionen, 
Wünsche, Wissen) und äußere Welt (Umwelt, äußere Bedingungen, die innere 
Welt meines Gegenübers) abgeglichen werden, interagieren und sich im so 
entstehenden intermediären Raum Neues entwickelt. Man könnte also sagen, 
dass das künstlerische Tun zum einen auf die frühen Interaktionen zurück -
weist und zum anderen einen Reflexionsraum schafft, der Schemata, kultu -
relle Annahmen, subjektive (Beziehungs-)Erfahrungen offenlegt und so neue 
Interpretationsmöglichkeiten schafft. In diesem Sinne kann künstlerisches 
3 | Schema: »Eine vorgeformte emotional-kognitiv-behaviorale Reaktionsweise auf 
bestimmte Stimuli, die durch wichtige Lernerfahrungen in der Kindheit und Jugend 
Bedeutung erhalten haben.« (Lammers 2007: 74, zit.n. Geuter 2015: 239)
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Artistic Inquiry
175
Tun auch für quantitative Forschung von Bedeutung sein, denn: »Auch in rein 
quantitative Forschung fließen introspektive Daten ein. Dies ist jedoch ein 
Grundzug qualitativen Denkens: solche Prozesse zu explizieren und so einer 
wissenschaftlichen Überprüfung zuzuführen.« (Geuter 20015: 31). 
3. ä s The Tische  Wahrnehmun G und  ä s The Tisches  Tun
Wie aber ist der Körper in bestehenden Modellen von ästhetischer Wahrneh -
mung und ästhetischem Tun eingebettet? Das Modell von Leder et al.  erklärt 
die ästhetische Wahrnehmung von Kunstobjekten in fünf Stufen: »Perzeptu -
ale Analyse, implizite Gedächtnisintegration, explizite Klassifikation, kogniti -
ves Meistern und Evaluation« (Leder/Belke/Oeberst/Augustin 2004: 492). In 
diesem Modell wird von einer Verschränkung von kognitiven und emotionalen 
Prozessen ausgegangen, die dazu führen, dass über die ästhetische Wahrneh -
mung die damit verbundenen affektmotorischen und kognitiven Schemata 
reflektiert und in Bezug zum Kunstwerk gesetzt werden können.
4 Wenig er -
forscht ist hingegen die ästhetische Erfahrung im künstlerischen Tun, im Pro -
zess des Kunst-Schaffens. Koch (2016) stellt eine erste Theorie vor, in der sie 
einen Kreislauf beschreibt, in dem die ästhetische Wahrnehmung des Kunst -
werkes oder der Umwelt über die körperliche Resonanz affektiv und kognitiv 
bewertet wird, was wiederum zur ästhetischen Aktion oder dem künstleri -
schen Tun bewegt. Es entsteht eine Bewegung von Impression zu Expression 
zu Impression etc., die als parallel ablaufende Prozesse angenommen werden.
4 | »Aesthetic experience through art ,occurs when information coming from the 
artwork interacts with information already stored in the viewer’s mind. The result of 
this conjunction might be a sudden expansion, recombination, or ordering of previously 
accumulate information‹ […].« (Csikszentmihalyi/Robinson 1990: 18, zit.n. Hervey 
2000: 15).
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Nicole Hartmann
176
Abb. 2: Modell der Verkörperten Ästhetik nach Koch (2016)
In diesem zirkulären Prozess von Bewegen, Erinnern, Handeln, Bewerten, 
Reflektieren, Kommunizieren mit der Umwelt und dem Kunstwerk werden 
Vorstellungen, Bedürfnisse und Widersprüche freigelegt und künstlerisch ge -
nutzt. In der künstlerischen Bearbeitung entsteht dabei zwischen Wahrneh -
mung und Tun ein Raum, der kritisches Denken und Handeln ermöglicht. 
Über die körperliche Beteiligung
5 werden implizite Wissensfelder in Bezug zu 
expliziten gesetzt und so eine Neubewertung, eine Hinterfragung und gleich -
zeitig eine Veränderung in Gang gesetzt: »Forschung wird als Interaktionspro-
zess aufgefasst, in dem sich Forscher und Gegenstand verändern.« (Mayring 
2002: 32) 
4. s ys Tema Tisierun G/Tr ans Parenz /n achvoll ziehbar Kei T
In der Betrachtung von künstlerischen und wissenschaftlichen Prozessen las -
sen sich viele Gemeinsamkeiten finden, die insbesondere den Prozess der Re -
cherche, der Erstellung und Durchführung eines Konzeptes, der Analyse und 
der Interpretation betreffen. Richard Siegesmund beschreibt Artistic Inquiry  
als einen Kreislauf, wie ihn die folgende Abbildung veranschaulicht: 
5 | Nach der Theorie des embodied mind gibt es kein vom Körper getrennt agierendes 
Bewusstsein (vgl. Geuter 2015: 82).

## Page 178
Artistic Inquiry
177
Abb. 3: A Cycle of Artistic Inquiry (Performing Arts Workshop und Siegesmund 
2000)
 
Angelehnt an Manders (Chilton/Manders 2014) lässt sich die Wahrnehmung 
als Recherche, die Konzeption als Datensammlung – und der Ausdruck als 
Analyse/Interpretation auffassen, so dass mit anschließender Reflektion und 
Re-Vision ein genuin qualitativer Forschungsprozess vorliegt. Siegesmund 
(2000) reflektiert und analysiert das künstlerische Vorgehen auf einer sprach -
lichen Ebene, um dann das gesamte Projekt zu evaluieren und eventuell wie -
der ein neues Konzept zu erstellen. Dazu wird eine Form der nachvollziehba -
ren Dokumentation benötigt, die den künstlerischen Prozess und damit die 
Datengenerierung offenlegt. 
Genau diese Nachvollziehbarkeit des künstlerischen Prozesses könnte den 
Unterschied zwischen Kunst und künstlerischer Forschung ausmachen. Ob 
durch diese Punkte einerseits das künstlerische Geschehen behindert, und ob 
andererseits die Systematisierung ausreicht, um Transparenz und Nachvoll -
ziehbarkeit zu gewährleisten, bleibt weiter zu diskutieren. Strittig ist auch, in -
wiefern der künstlerische Prozess in Sprache übersetzt werden kann. 
Ich möchte an dieser Stelle dem Standpunkt, dass Tanz/Körper ein nicht zu 
beschreibendes Wissen hervorbringe, da es auf ein vordiskursives Wissen ver -
weist, widersprechen. Jede Umsetzung in ein anderes Medium ist zunächst eine 
Form der Übersetzung und jede Übersetzung verändert das Ursprungsmedium. 
Dies gilt für den Tanz ebenso wie für die grafische Darstellung, die mathema -
tische Formel oder das Interview. Zudem ist unklar, ob uns nicht lediglich die 
Sprachkultur fehlt, die dieses Wissen in Worte fassen kann (teilweise auch mit 
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Nicole Hartmann
178
der Motivation, die Exklusivität der Künste bzw. der Bewegung zu bewahren). 
Oder wie Wittman sagt: »Sprache ist nicht langsamer, nicht schwieriger und 
auch nicht unbedingt bewusster als Bewegung.« (Wittmann 2007: 27) Müssen 
also Körper und Sprache im Widerspruch miteinander stehen? Neurowissen -
schaftliche Forschungsergebnisse stützen die Annahme, dass Gehirnareale, 
die Sprache und Bewegung zugeordnet werden, weit stärker verbunden sind 
als bisher gedacht. So könnte es u.a. sein, dass sich Sprache aus einem System 
von Gesten entwickelte (Brown/Parsons 2008). Philosophisch gesehen kann 
man mit Butler davon ausgehen, dass es kein vordiskursives Wissen gibt.  Es 
finden somit keine Einschreibungen in den Körper statt, sondern der Diskurs 
mit seinen Normen materialisiert sich in den Körpern durch Wiederholun-
gen, »Sedimentierungen« (Butler 1997: 35ff.), die wiederum auf den Diskurs 
zurückwirken. Eine sprachliche Übersetzung, Beschreibung und Reflexion von 
Bewegungs- und künstlerischen Prozessen kann also möglich und erkenntnis -
fördernd sein.
Wie aber soll diese Analyse und Systematisierung des sprachlichen Pro -
zesses aussehen? In dem Seminar Artistic Inquiry  des MA Studiengangs Tanz- 
und Bewegungstherapie der SRH Hochschule Heidelberg haben Studierende 
an einer auf den Forschungsprozess zugeschnittenen, inhaltlichen Systema -
tisierung gearbeitet, die als Dokumentation des Prozesses dienen sollte und 
gleichzeitig Eingang in die Konzeption des performativen Geschehens fand.
5. d as  s eminar
In dem Seminar Artistic Inquiry , das ich mit den Studierenden der Tanz- und 
Bewegungstherapie durchführte, wollte ich insbesondere erforschen, inwie -
weit es möglich ist, eine Systematisierung zu erstellen, die einerseits Daten 
generiert und den sprachlichen Zugang zum künstlerischen Material gewähr -
leistet, und die andererseits auf das künstlerische Geschehen rückwirkt. Da 
viele der Studierenden noch wenig (oder gar keine) Erfahrung mit choreogra -
phischen/kompositorischen Prozessen hatten und der zeitliche Rahmen sehr 
begrenzt war (je vier Veranstaltungstermine zu 1,5 Stunden), konnte dies nur 
ein erster Anfang sein. Die einzelnen Arbeitsschritte des künstlerischen Pro -
zesses wurden von mir vorgegeben. Ich verfolgte dabei das Ziel, kollaborative 
Arbeitsweisen zur Entwicklung eines Solos einzuführen. 
Am ersten Seminartermin arbeitete ich mit den Studierenden an For -
schungsfragen in Bezug zu den Themen ihrer Masterarbeiten, die sich gerade 
in der Phase des Exposés befanden. Hier lag der Schwerpunkt mehr auf der 
performativen Umsetzung als auf der Datengenerierung. Am zweiten Semi -
nartermin legte ich dann einen größeren Schwerpunkt auf die Entwicklung 
einer spezifischen Systematisierung, die den Arbeitsprozess, bezogen auf die 
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Artistic Inquiry
179
performative Umsetzung, begleiten sollte. Da die Studierenden zu diesem 
Zeitpunkt nicht an eigenen Themen arbeiteten, wählte ich die Prinzhorn 
Sammlung (http://prinzhorn.ukl-hd.de/index.php?id=84), eine Sammlung 
von Bildern psychisch kranker Menschen (vornehmlich des letzten Jahrhun -
derts), als Forschungsschwerpunkt aus. Wir erhielten einen Vortrag über 
Entstehung der Sammlung, die Patienten/Künstler und die Bedingungen 
in der Psychiatrie. Ich wählte drei Bilder aus, zu denen jeweils Gruppen von 
Studierenden zusammenfanden und gemeinsam improvisierten. Durch au-
tomatisches Schreiben,
6 Weitergabe von Fragen und Reformulierung derselben 
durch die Gruppe, wurde eine individuelle Forschungsfrage 7 entwickelt. Es 
setzte ein Prozess ein, die diese Frage in Bewegung erforschte. Von da aus 
entstand ein Prozess, der mit dem Spiegeln des Bewegungsmaterials begann, 
mit einer darauf aufbauenden Improvisation fortsetzte und anschließend mit 
ästhetischen Antworten
8 durch die Partnerinnen weitergeführt wurde. Zu die -
sem Prozess entwickelten die Studierenden spezifische Systematisierungen in 
Form von Tabellen, mindmaps oder auch assoziativen Texten, die sowohl in 
Bezug zur künstlerischen Arbeit als auch zu der (Ausgangs-)Frage diskutiert 
wurden. Ziel war es, zu jedem weiteren Arbeitsschritt diese Systematisierung 
als Dokumentation nutzen zu können – mit der Option, die Systematisierung 
verändern bzw. weiterentwickeln zu können. Aus Zeitgründen konnten jedoch 
diese Arbeitsschritte leider nicht mehr realisiert werden.
6 | Eine Form des Schreibens, in der Gedanken, Gefühle, Eindrücke und Wahrnehmungen 
ohne Beachtung von Grammatik oder Rechtschreibung, niedergeschrieben werden. Es 
wird möglichst ohne Pause geschrieben, eine Art freies Assoziieren. Dies soll Zugang zu 
weniger bewussten Anteilen ermöglichen.
7
 | Beispielsweise: Braucht es eine Form, um etwas auszudrücken? Oder: Kann man 
Wahrheit empirisch erforschen? Oder: Was braucht ein Mensch (was brauche ich) zur 
»Ent-Faltung«?
8
 | Ästhetische Antwort ist ein Begriff aus den künstlerischen Therapien, die das 
Reagieren des Therapeuten mittels ästhetischer Ausdrucksformen beschreibt (vgl. 
Eberhard-Kaechele 2011: 147).
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Nicole Hartmann
180
Abb. 4: Beispiel der Systematisierung einer Studentin (Christina Strahm).
Als Dokumentation bewährte sich dieses Vorgehen: Wir konnten anhand der 
Systematisierungen individuelle Arbeitsprozesse und die damit verbundenen 
Gedankengänge nachvollziehen und diskutieren, allerdings auf der Basis 
mündlicher Erläuterungen. Die Rückwirkung auf das performative Gesche -
hen lag in diesem ersten Schritt vor allem darin, dass die Studierenden in 
einem sehr frühen Stadium Intentionen, Themen und Formen ihres künstle -
rischen Tuns klärten und sich darüber austauschten. Es bedarf jedoch weiterer 
Forschung, um die Idee von Analyse, Systematisierung, sprachlicher Reflexion 
und deren Rückwirkung auf das künstlerische Schaffen genauer zu erfassen.
f a zi T 
Artistic Inquiry eröffnet einen kreativen Zugang zu Formen des Wissens, die 
sich über den Körper und das künstlerische Tun eröffnen. Es ist eine Methode, 
die die qualitativen Methoden im Sinne ihres holistischen Menschenbildes be -
reichern und erweitern würde. Es ist nicht möglich, ein für alle Prozesse der 
künstlerischen Forschung verbindliches Verfahren zu skizzieren. Für jede For-
schungsfrage muss ein individuelles Verfahren erzeugt werden, das offenge -
legt und systematisiert wird. In dieser kreativen, offenen und doch systemati-
schen Vorgehensweise entstehen Reflexionsräume, die den gesellschaftlichen 
Diskurs analysieren, in Frage stellen, diskutieren und neu ordnen können. 
Tag 1                                         Unbewusste Parameter
Formwahr-
nehmung Assoziation Raumebene Innen/Außen
Konkrete Form in 
Bezug zum Raum
Formerprobung
Form als  
innere Idee
## Page 182
Artistic Inquiry
181
l i Ter a Tur
Brown, Steven/Parsons, Lawrence M. (2008): The Neuroscience of Dance, in: 
Scientific American  18 (7), S. 58-63.
Butler, Judith (1997): Körper von Gewicht , 1. Aufl., Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Chilton, Gioia/Manders, Lisbeth (2014): Unveröffentlichte Seminarpräsentation . 
SRH Hochschule Heidelberg.
Eberhard-Kaechele, Marianne (2011): Ästhetisches Antworten: Kunstbasierte 
Medizin – Kunstbasierte Reflexion – Kunstbasierte Forschung?, in: Peter 
Petersen/Harald Gruber/Rosemarie Tüpker (Hg.), Forschungsmethoden 
Künstlerischer Therapien , Wiesbaden: Reichert, S. 143-166.
Geuter, Ulfried (2015): Körperpsychotherapie , Heidelberg: Springer.
Hervey, Lenore Wadsworth (2000): Artistic Inquiry in Dance Movement Therapy. 
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Koch, Sabine (2016): Arts and Health: Active factors and a theory framework of 
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Kriz, Jürgen (2011): Kritische Reflexion über Forschungsmethoden in den 
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Tüpker (Hg.), Forschungsmethoden Künstlerischer Therapien , Wiesbaden: 
Reichert, S. 63-88.
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Model of Aesthetic Appreciation and Aesthetic Judgement, in: British Jour-
nal of Psychology, 95 (4), S. 489-508. 
Mayring, Philipp (2002): Einführung in die Qualitative Sozialforschung , 5. Aufla-
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ein Widerspruch?, in: Die deutsche Bühne , 1, S. 24-28.
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griff: 18.5.2016).
Universitätsklinikum Heidelberg, Sammlung Prinzhorn ,http://prinzhorn.ukl-
hd.de/index.php?id=84 (letzter Zugriff: 4.2.2016).
## Page 184
Physical Thinking as Research 
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
The primary focus for professional dancers is usually to create and perform 
work for the stage – years of dance training and studio hours guided towards 
performance. But many dance artists have increasingly begun to ask: What 
else is this knowledge good for? Can a dance practice lead to outcomes other 
than a piece of art? Can choreographic logics be applied to other fields? How 
does one’s thinking change through movement and how does one’s research 
change when the body is actively involved? These were just a few of the 
questions instigating two interdisciplinary projects, which put dance and a 
physical thinking practice at the center of research on the topics of movement 
and movement disorder, specifically Parkinson’s. The following article will be 
in four parts: (1) a brief history and structure of the two projects ( BrainDance, 
2014 and Störung/Hafra’ah, 2015), (2) the research process as developed and 
experienced by Monica Gillette, a dance artist and co-artistic director of the 
projects, (3) the reflective questioning process by Stefanie Pietsch, a young 
researcher and project participant, and (4) a brief conclusion. 
Projec T i – b r ain Dance  (2014)
Physical thinking as an approach to research was first developed during 
BrainDance, a collaborative project between Theater Freiburg and University 
Freiburg within their Excellence Cluster BrainLinks-BrainTools. It brought 
together dancers, neuroscientists, philosophers, dramaturges and people with 
Parkinson’s to analyze movement (disorder) and what it means to lose control 
over it. The dance artists Monica Gillette and Mia Haugland Habib led the 
artistic research with the desire to both confront their own artistic practices and 
to bring their tools and near lifetime of dance knowledge into a new context. 
For this interest, they created a four part research design:
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Monica Gillette and Stefanie Pietsch
184
1. The offering of weekly dance classes for people with Parkinson’s, built on the 
training and choreographic tools of the dancers.
2. Theoretical meetings with experts in the fields of neuroscience and 
philosophy.
3. Studio diaries of physical thinking where they engaged in a daily practice of 
going into the studio to physically question what they encountered and were 
confronted by over the course of the project.
4. Open practice , which were evenings open to the public to create a group 
think tank responding to the physical thinking outcomes from the time in 
the studio and the theoretical discussions that sprung from it.
Projec T ii  – s Törung /h a Fr a ’ah  (2015)
The four track model of research from BrainDance was greatly expanded for 
Störung/Hafra’ah.1 The project was a continuation of the collaboration between 
Theater Freiburg and University Freiburg, growing to include over 40 dancers, 
choreographers and young scientists in Germany and Israel in cooperation 
with Yasmeen Godder Company, Ben-Gurion University Be’er Sheva, Technion 
Haifa, University Haifa, Weizmann Institute of Science, Bar-Illan University 
Ramat-Gan and Hebrew University Jerusalem. With this second project, young 
scientists were included into the concept of physical thinking through regular 
dance classes based on themes such as embodiment, intention, identity and 
interactivity. In these dance classes, the theoretical and analytical viewpoints 
of the scientists were merged with the physical knowledge of the professional 
dancers to create unique research opportunities, which were body and 
movement oriented, as well as the joint creation of movement research labs.
The discovery of the benefits of dance classes for people with Parkinson’s 
began at the Mark Morris Dance Group in Brooklyn/New York (Morris, o. J.) 
in 2001 and has since spread worldwide with national dance and Parkinson’s 
networks now existing in USA, Canada, Holland and England and numerous 
classes quickly spreading in several other countries. One of the key points 
of interest and understanding for David Leventhal, co-founder of Dance for 
Parkinson’s (Dance for PD
®)2 in the United States, was the level of focus and 
reflection that both professional dancers and people with Parkinson’s need to 
be able to control their movement. 
1 | Funded by Kulturstiftung des Bundes, with support from Stiftung Deutsch-Israe -
lisches Zukunftsforum and the Deutsche Forschungsgemeinschaft. See also the blog 
https:/ /hafraah.wordpress.com/
2 | See http:/ /danceforparkinsons.org/
## Page 186
Physical Thinking as Research
185
People living with Parkinson’s and dancers really have the same challenges. We’re both 
presented with choreography, weather that’s choreography made up by a choreographer 
[…] or the choreography of life, the choreography of walking down the street or getting 
into a car, it’s really the same challenge […] they need the same strategies […]. If we can 
have dancers share their thoughts on those [strategies] with people with Parkinson’s 
and have people with Parkinson’s share their thoughts about how they have to learn 
movement anew everyday, and practice it with dancers, then we start to have a fruitful 
exchange. (Leventhal 2015) 
Pamela Quinn, a former professional dancer who was diagnosed with early 
onset of Parkinson’s at the age of fourty-two, described her relationship to 
dance and having Parkinson’s as this: 
[…] the disease disrupts normal neural circuitry, but it’s possible for a person to 
develop alternative methods – cuing systems – to initiate and control movement. We 
can substitute conscious activity for what was once automatic movement. Musical and 
visual cuing, the use of touch, and other forms of sensory feedback are all means of 
retraining the brain to talk to the muscles. […] Perhaps most important of all, dance 
involves the practice of conscious movement every day. A dancer is constantly directing 
the body, talking to it. (Quinn 2013: 40)
Adding on to this idea that a dancer is in constant dialog and talking to the body, 
we were interested not only to see how a dancer’s way might enhance movement 
possibilities for people with Parkinson’s, but if that process could also interact 
with the reflection and analysis skills of the scientists in a new way. Could a 
dancer’s mind body dialogue skills used to control movement not only enable 
new movement possibilities for people dealing with Parkinson’s but also open 
up new pathways of thinking for the scientists? At the core of physical thinking 
within these projects is the idea that it is possible to embody a concept and that 
through questioning with the body in a movement practice, the combining of 
a corporal knowledge with a theoretical and analytical approach provides a new 
understanding of movement and movement disorder. As well, that physical 
thinking can be a vehicle for dialogue between fields and populations. With 
dance as the unifying element, each field (dancers, scientists and participants 
with Parkinson’s) engaged in a first person discovery of movement, enhanced 
by a third person study of the body and disease via scientific research. 
## Page 187
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
186
Photo 1
a d ancer ’s  P r ac Tice  in  an  in Ter -f ield   
and  in Ter -G ener a Tional  c on Te x T
For the next part of this essay I, Monica Gillette, will continue in the first person 
to go deeper into my own experience in these two projects. As mentioned for 
BrainDance, Mia Haugland Habib and I were interested to understand our 
many years of dance training and choreographic knowledge in another context. 
We called it a silent knowledge as it doesn’t typically have visibility in other fields 
or have applications and outlets beyond making creations for the stage. To 
prepare for the project, we had several meetings with scientists, doctors and 
people with Parkinson’s and it was initially explored via verbal discussions, 
reading documentations and entering the other fields’ spaces of research. 
After a while, we were missing our instruments (our bodies) and our research 
space (the studio), so as part of our research design, we defined one layer as 
Studio diaries of physical thinking. The diary part was to signify a daily practice 
and physical thinking to distinguish our body-led approach to questioning the 
project’s themes as opposed to the typically more mind-led thinking in the 
scientific realm. Without having the pressure to produce a performance and 
in a context where the process was the research, we were able to utilize our 
choreographic tools in a new way – to question the situation of a movement 
## Page 188
Physical Thinking as Research
187
disorder and how we deal with disease in society. One of the first experiments 
we tried was to create movement scores (a set of rules to improvise by and 
a common choreographic tool) from the Parkinson’s symptoms. Initially we 
were concerned it would be perceived as taboo as we did not want to pretend 
we could ever fully understand the experience of someone who has the disease 
or be seen as mimicking the symptoms. But with time, we understood the 
value of trying to come close, to build a bridge towards understanding another’s 
physical experience. Parkinson’s has a very wide range of symptoms, including 
tremor, rigidity, freezing and slowness, to name a few. As part of our movement 
research process, which put the body at the center of questioning, we took the 
approach of creating movement scores for each symptom as a way to try to 
embody elements of the disease and to be open to what it could reveal to us. 
Here I will describe the four tasks for the symptom of slowness score:
1. Select a movement you want to accomplish – For example, to raise your arm 
or to sit down on the floor.
2. Visualize yourself doing this movement – You can use the first person 
approach, imagining your body fully doing the action »as if« but not 
actually moving, or the third person approach, where you see yourself from 
the outside doing the action like you are watching yourself on video, but 
with neither are you actually moving.
3. Physically analyze the movement – What has to happen on a mechanical 
level to accomplish the movement? Do you need to shift your weight to one 
side? Contract a muscle? Bend one particular joint? It should be as isolated 
and detailed as possible.
4. Finally begin to move – After these several internal steps, you can now try 
to finally accomplish the movement in all its details. 
But to try to get closer to the Parkinson’s experience, we added one more layer. 
Since one of the main situations of having Parkinson’s is that everything in the 
body shrinks, from movements, to hand writing, to the volume of the voice, each 
action you will attempt to perform can only be executed 50%. What you will 
probably discover is that if you had the desire to accomplish a large movement, 
such as sitting down on the floor, and if you commit to doing all these steps 
to each individual part of a movement that needs to happen to accomplish 
the larger movement, you will have to renegotiate all your movement as you 
go and you will probably find yourself remapping your pathway and arriving 
somewhere different from your first intention. 
One of the inspirations for creating this score was understanding how, 
for some people with Parkinson’s, the level of thought that needs to go into 
accomplishing a movement can actually be very exhausting and labor intensive. 
Often the desired action is blocked somewhere between the thought to move 
## Page 189
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
188
and the actual movement. Mia and I would sometimes engage in these tasks 
for up to an hour at a time. What arose ranged from nausea to empathy to 
new questions for our scientific and Parkinsonian partners. Our prior 
experiences with improvisation had been towards creating new qualities, states 
or textures in the body to perform movement, as well as to look for meaning 
in movement that could contribute to a larger performance context. For the 
purpose of this project, the movement score generated content for inter-field 
and inter-population reflection and discussion. We brought the experiences 
and questions that arose in the studio while doing these symptom scores  into 
our theoretical meetings with physicians and philosophers, and we brought 
the physical experiences with us to each encounter we had with our Parkinson’s 
group, which transformed our connection with them and our view on motor 
control after having gone through such a practice.
d ancers  as  m edia Tors
Within BrainDance, another outcome of our physical thinking material, 
specifically the slowness task, was to show our physical thinking actions in 
public during the regular open practice sessions at Theater Freiburg and to 
hopefully foster a type of community think tank on such topics as disease and 
research itself. These events, which also included the Parkinson’s dance group, 
opened up a whole new layer of projection space and societal discourse for us. 
By putting our bodies through the constructed tasks of the symptoms, we were 
able to create a distance to the disease by making it less personally connected 
to someone who actually has it. We observed people being able to comment on 
Parkinson’s more easily after seeing it performed via the movement score on 
our bodies. It became a type of role change for everyone present, which seemed 
to generate a freer and more open discussion about the experience of dealing 
with the disease itself. Most importantly, the people with Parkinson’s quickly 
became experts of movement rather than people to have pity for or to keep an 
awkward and uninformed distance from. They were able to speak freely and 
openly about what we had performed and share experiences about living and 
dealing with the movement disorder. Eventually the public grew in courage 
to ask the people with Parkinson’s questions directly. The scientists present 
also saw their research from another angle as they were no longer looking at 
patients. 
From these sessions with the public, I began to wonder if the score was also 
teachable. In the last year, I have now taught this task in several settings and 
have been inspired by the discussions that follow once people have dealt with 
the concept of a movement disorder directly in their own body rather than on 
a theoretical or abstract level. Without a doubt, the questions and comments 
## Page 190
Physical Thinking as Research
189
following the movement task involve a deeper level of empathy, curiosity and 
understanding than the discussions about the disease and our project prior to 
the physical involvement. Involving the body in one’s thinking process opens 
up new ways of seeing.
m irror , T o Pic , q ues Tion  –  
m ovin G and  Thin Kin G in  Par Tnershi P
Another task that came from an artistic residency in the context of Störung/
Hafra’ah is one I developed in collaboration with the dancer and choreographer 
Clint Lutes. I nterested to bring the research of the scientists more into the 
studio, we worked in private sessions with some of them, searching for ways to 
try to pour ideas from their various fields into the studio space and to hopefully 
set up an interplay between their movements and thoughts. After much trial 
and error, we arrived at a task we later called Mirror, Topic, Question (MTQ) . 
As a base for movement, we utilized mirroring, which is an improvisation task 
common in many performing art forms and a tool often used in dance classes 
for people with Parkinson’s worldwide. It involves two people facing each other, 
often beginning with the hands forward, mirroring each other’s movements. 
The idea is not to have a single leader, but rather to co-create the movement 
together without verbally agreeing upon it beforehand or during. For our MTQ 
task, once two people are engaged in the mirroring activity, one person gives 
a topic relevant to the project content (such as disorder, identity or tremor), 
and either participant can respond to the topic with questions about that topic. 
No statements are allowed, only questions. What often unfolds are questions 
ranging from serious to banal to playful, but regardless the tone, or maybe 
specifically because of the range of tones, there is a journey that occurs where 
the body and mind are active in moving and thinking together in partnership 
with another person. The participants often find themselves in new territories 
of their topics, which they had not previously thought of.
When we use the mirroring task in the dance classes for the people with 
Parkinson’s, we have witnessed how much the interactivity with another 
person and co-creation of movement can bring some of them out of a more 
internal or blocked moment. We often witness them opening up, increasing 
range of motion and a transformation of mood. Clint and I were curious to see 
if these same outcomes could be found and used as a context for discussion 
with the other interdisciplinary participants in the project. To try to not only 
unblock movement and the body, but also the way of thinking, we created the 
rule of being able to respond to the given topic with questions only, removing 
the possibility to answer. We had found in our private sessions, that when the 
scientists began to speak about their research while moving, it often became a 
## Page 191
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
190
well-prepared monologue and the movement became very reduced and tight. 
Hence, the togetherness, the joint physical thinking with a partner, opened up 
not only the body, but also new angles to view topics that prior to the physical 
actions had felt familiar and known . 
a r ese archer ’s  P ers Pec Tive  on   
Physical  Thin Kin G and  r ese archin G 
In the following part of this essay, I, Stefanie Pietsch, as one of the young 
scientists in this project, would like to focus on the following question with 
a qualitative approach: What might dance as an embodied artistic form give 
to researchers and what could they give to dance? For us, as young scientists 
from various fields, the possibilities to engage in the project were to meet on 
a physical thinking level while joining the two weekly classes for scientists and 
people with Parkinson’s, to conduct our own research project and to generate new 
questions through exchange with one another. This meant we were observers 
and participants, researchers and dancers at the same time. Coming from 
a qualitative point of view, Lisa Klingelhöfer (another young scientist) and I 
conducted narrative interviews with each of the groups (dancers, people with 
Parkinson’s and young scientists) to examine how all of the participants in the 
project perceive themselves in relation to dance, illness, research and movement 
disorder as well as in how far these experiences of physical thinking influence 
their professional and daily lives. The use of the qualitative interviews opened 
a deeper understanding of the environments the participants live in and served 
as a tool for understanding and as a research method at the same time.
The diverse experiences and tasks offered by the different dancers in 
the dance classes for scientists combined movement, thinking, performing, 
writing, etc. and fed various artistic and scientific questions (e.g.: Does 
disorder exist in dance? How are movements related to our human identity 
and emotions? How does our specific understanding of movement disorder 
affect our understanding of disease?). Combining research questions with 
body-oriented tasks challenged and broadened my research focus helped me to 
understand the topic of movement disorder in a more holistic way, introduced 
me to the role of interaction/collaboration within research and confronted me 
with my personal and bodily attitude as a researcher. This left me with five 
main themes that I want to elaborate on. 
## Page 192
Physical Thinking as Research
191
1. The (Invisible) Body of the Researcher 
What meaning does the body hold for the researcher and research? The body of 
the researcher is imbedded in a paradoxical relationship: Firstly, the researcher 
has his or her own body, which is (desired or not) present with all senses in the 
research process. Secondly, the body of the researcher is negated, it’s existence 
is being rejected (Gugutzer 2015: 137; Schnicke 2013: 212). Franz Breuer wrote 
that, »The body is seen as irrelevant and, programmatically, is a non-problem 
in scientific self-reflection, which is simultaneously an articulation and aspect 
of the problem.« (2005: 101) The dissociation of human beings in the natural 
sciences has it’s analogy partially in the social sciences and humanities: 
»The ideal aim is to gain disembodied insights.« (Breuer 2005: 104f.)
3 I was 
particularly struck by Breuer’s description of researchers attempting to act like 
non-persons or how they take on a presence that acts as if covered in a cloak 
that renders them invisible. He states that the tendency for objects of research 
to react to the researcher’s presence as so undeniable that it renders this act of 
disembodied knowledge production problematic. He describes the researcher’s 
general attempt to deal with the problem is to try to control or minimize the 
disturbance, or to simply ignore their impact (Breuer 2005: 111). 
2. The Role of the Scientist’s Body as a Source of Perception, or: 
Can I be a More Holistic Researcher when I Integrate a Physical 
Approach? 
I wonder what it means for researchers to involve their bodies in their specific 
research context. Does it open new perceptions concerning their own thinking 
process and research? Does it enable new analytical possibilities? In scientific 
research, we often think in variables (data) and sometimes lose focus on the 
actual people. Dance, which is in my point of view closely associated with a 
qualitative approach, allows me as a researcher to analyze with the whole body 
and contribute to greater understanding of the complexity of human existence, 
people’s perceptions and actions. What could it mean at a university level to 
allow our research questions to be body-led as opposed to primarily thought-
led, process-oriented and not goal-oriented? How can there be a shift from the 
seen-only body to the perceived body and how can the analytical description be 
broadened by a perceived introspection? How can we learn to not only include 
content and logic in an interview on a cognitive level, but also on a physical 
level? This means, is it possible to observe oneself in the research process 
and to feel what is initiated within oneself while interviewing someone? (see 
3 | See also von Braun 2008; Breuer 2000; Biagioli 1995; Knorr Cetina 2002; Schnicke 
2013; for natural sciences see Kutschmann 1986.
## Page 193
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
192
Abraham 2002: 188) In a nutshell, including body-affected aspects could be 
used as an additional factor of analysis, which could create a new relationship 
to the generated data. The use of the body as a source of knowledge would 
mean to observe the body in the daily research process and to reflect upon the 
meaning the corporal-affected resonance could have. For the epistemological, 
methodological and methodical field, this would mean the following: to 
promote key tasks about reflections on bodily recognition and understanding 
on a theoretical level, to identify and discuss advantages and disadvantages, 
opportunities and restrictions of the body as mediums for knowledge, to analyze 
the relationship between body and speech, to create concrete instructions of 
how the body can be used as a research subject in a controlled way and design 
practical workshops for this matter (see Gugutzer 2015: 141ff.).
3. First and Third Person Perspective in the Research Process, or: 
The Dance of Distance and Proximity within Research
I have been wondering why researchers emphasize their distance to their subject 
in order to stress the credibility of their studies. Sometimes it seems that behind 
research results there are no people, but only cases. Why is it that sometimes the 
researcher and his or her individuality and body are invisible in their research, 
and why does academia teach that it is a setback to use the word me in a scientific 
paper? What does it mean to research when researchers do not hide themselves 
in objective bubbles, but use the word I while presenting research results? Siri 
Hustvedt has commented on this issue in her book living, thinking, looking: 
My use of the first person represents a philosophical position, which maintains that the 
idea of third-person objectivity is, at best, a working fiction. Third-person, ›objective‹ 
research and writing is the result of a collective consensus – an agreement about 
method, as well as shared underlying assumptions about how the world works, be it 
in neuroscience or journalism. No one can truly escape her or his subjectivity. There 
is always an I or a we  hiding somewhere in a text, even when it does not appear as a 
pronoun. I want to implicate myself. I do not want to hide behind the conventions of an 
academic paper, because recourse to my own subjective experience can and, I think, 
does illuminate the problems I hope to untangle. (Hustvedt 2012: 11)
Anke Abraham adds that research is subjective in the first place, because every 
perceiver has their own biographic pilling of experiences, which leads the 
objective research repertoire (see Abraham 2002: 186). 
We always think of the other in terms of our Selves. There is no contact without such 
affinities and fusions – regardless of whether the particular subject/object intents it, 
## Page 194
Physical Thinking as Research
193
whether he/she concentrates his/her attention on it, or whether he/she realizes it. 
(Breuer 2005: 106) 
This is not necessarily a disadvantage, but rather means that the more 
comprehensive the experience of the interpreter, the more sophisticated will 
the analysis of the subject matter be. 
4. Presenting Research with Performative Methods 
How can artistic tools be used more within scientific research and influence the 
methods and the way of presenting thoughts? Currently in my field there are 
two articulated artistic formats, which follow different aims: Firstly, formats 
which focus on the public understanding of science in an entertainment way 
(like Science Slams), secondly, formats which focus more on emotional and 
practical aspects of knowledge (like Lecture Performances or Action Teaching) 
(see Gauß/Hannken-Illjes 2013; Lange 2006). There is a recent stream in social 
sciences, the so called performative social  science or Auto/ethnography, in which 
the researcher reflects on their own practice and accompanying emotions and 
attitudes during the research process. This approach is discussed controversially 
(Gauß/Hannken-Illjes 2013). 
›Performative‹ in the widest sense of the word, has become a ›working title‹ for the 
efforts of social science researchers who are exploring the use of tools from the arts in 
research itself and/or using them to enhance, or move beyond, PowerPoint conference 
presentations or traditional journal submissions in their dissemination efforts. (Guiney 
Yallop/Lopez de Vallejo/Wright 2008) 
With mostly social-constructivist meta-theories as a basis, this approach defies 
forms of realistic representations, and rather experiments with formats which 
can be useful and relevant for a construction of socio-scientific worlds (see 
Gergen/Gergen 2011). It could be interesting to focus more on the creation of 
new performative formats for presenting research results in academia (which 
can be influenced by the arts) as well as to focus more on the question of how to 
develop a more performative presence on a bodily level as a researcher.
5. The Use of Scientific Research Methods in Dance Classes
This last aspect evolves around the question of how far it would make sense to 
integrate research methods into artistic and dance pedagogic practice. How can 
scientific research paradigms and theories be implemented in artistic research 
processes? Or, to what extent may actual artistic research benefit from scientific 
research methods? For example, is it possible to use, like in my case, narrative 
## Page 195
Monica Gillette and Stefanie Pietsch
194
interviews for performing tasks to substantiate one important moment from 
the interview and transfer it into movement? Meaning, that research methods 
not only focus to produce results, but also use different research approaches 
and impulses for cognitive reflection and also take it to a movement level; 
that means to experiment, play, reverse, test or to specify these personal (not 
objective) self-reflection insights from interviews in the body.
Photo 2
c onclusion  – b ody  l ed  d iscovery
A major contribution from these projects to the field of dance for people with 
Parkinson’s was the use of improvisation. The type of improvisation used, 
which had a strong impact on discovering new movement pathways and 
confidence in the Parkinson’s dancers, can be distinguished as movement 
## Page 196
Physical Thinking as Research
195
research where they themselves, through physical exploration, could find new 
possibilities in their bodies. A parallel could be drawn with the scientists who 
also found new pathways in their thinking through exploring movement in 
their own bodies. By offering movement proposals to each group to physically 
explore with, their bodies could lead the way to new discoveries of movement 
and thought. Often the same tasks and movement proposals were offered to 
both groups, but sometimes with a different intent. Whether it was to access 
new movement possibilities or approaches in thinking, making the body the 
search engine revealed endless potential.
The use of the body in the research process also created a unifying effect 
as each participant had the same tool (a body) and could create a unique 
language together which spanned disciplines and disorders. If the concept of 
a rehearsal is to search for new movements to create a choreography and to 
repeat the movements to make them ready for the stage, then in this project, 
the search for movement and it’s repetition were used to create comfort in the 
uncomfortable – comfort to exist in the unknown. We rehearsed the stamina 
to be unstable, to step out of our comfort zones, to invest in the process rather 
than the product, to be both the subject and the observer and to challenge our 
thinking through movement.
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Monica Gillette and Stefanie Pietsch
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Projectblog Hafra’ah: https://hafraah.wordpress.com/ (last access: 20.2.2016).
Pho To  c redi T
Rainer Muranyi
## Page 198
Über Archive und heterotopische Orte  
Einblicke in eine körper- und  
bewegungsbasierte Biographieforschung
Lea Spahn
Bei manchen Themen, […] man redet da auch viel drü -
ber, aber es ist was anderes ob man nur redet oder ob 
man in sich körperlich reinhorcht oder reinspürt und 
den Raum würde man sich ja sonst nicht nehmen. Das 
ist ein Unterschied, ob man nur den Ist-Zustand hat 
oder ob man auch versucht das auszudrücken, was man 
empfindet durch seine Bewegungen. (Anina 2015).
1
Der Beitrag widmet sich der Frage, wie eine körper- und bewegungsbasierte 
Biographiearbeit als methodischer Zugang zu einer tänzerisch grundierten 
Forschung Anwendung finden kann und welche Arten von Wissen in diesem 
Prozess freigelegt werden können. Körperlichkeit und Bewegung als eine for -
schungspraktische Methode zu nutzen heißt, sich auf das Prozessgeschehen 
selbst im »Modus des ästhetischen Erlebens« einzulassen, in dem »Wahrneh -
mung sich selbst präsent, opak und fühlbar« (Klein 2011: 2) wird und daraus 
Erkenntnis zu generieren. Im Folgenden finden die Forschungspraxis selbst 
wie auch Ausschnitte des empirischen Materials Darstellung und werden ent -
lang eines leibphänomenologischen Zugangs theoretisch gerahmt,
2 wie es be-
reits in dem Zitat anklingt: Für die Teilnehmerin in dem Projekt macht es 
einen Unterschied, über etwas nur zu sprechen oder (auch) körperlich in sich 
reinzuhorchen, um Empfindungen durch Bewegung(en) Ausdruck zu verleihen . 
Entsprechend soll die körper- und bewegungsbasierte Forschungspraxis auf 
ihre Erkenntnismöglichkeiten hin untersucht werden. 
1 | Alle Zitate, die nur durch Namen und Jahr markiert sind, sind Anonyme aus der bis -
her erhobenen Datenmenge.
2 | Grounded TheoryGrounded Theory
## Page 199
Lea Spahn
198
1. d as  f orschun Gs Proje K T: n arben  al s  K ör Per archiv
Von der These ausgehend, dass individuelles Erleben, kollektive Geschichte(n) 
und Erinnerungen sich in Körper einschreiben und als verkörperte Biographie 
wirksam werden, galt zu klären: Was geschieht durch und in Biographiearbeit 
in Bewegung – auf individueller Ebene und als kollektiver Prozess? 
Die Forschungspraxis begann mit einem wöchentlichen Workshop mit 
einer Improvisationstanzgruppe, in der Narben als biographische Körperspu -
ren thematisiert wurden. Nach einer gemeinsamen Phase des Aufwärmens 
am Anfang der Stunde hatte bei jedem Treffen eine Teilnehmende die Mög -
lichkeit, die Geschichte ihrer Narbe mit der Gruppe zu teilen, die dieser ganz-
körperlichen Erzählung lauschte und das Erzählte wahrnahm. In diesem Rah -
men wurde der Körper der Teilnehmenden metaphorisch mit dem Begriff des 
Archivs adressiert und damit als ein Erinnerungsort eigener Art rekonstruiert. 
Im zweiten Schritt, der praktischen (Bewegungs-)Erfahrung der Teilnehmer, 
wurde diese archivarische Spur in Bewegung erforscht, um daran anschließend 
aus der forschenden Bewegung einzelne Bewegungsabläufe zu extrahieren 
und diese in Kleingruppen zu zeigen. In diesem Teil konnte die Erzählerin zur 
Beobachterin ihrer Narben-Geschichte werden und die Bewegungen von außen 
wahrnehmen. Den Abschluss des Prozesses bildete eine Bewegungsimprovi -
sation der gesamten Gruppe, in der die Erzählerin wieder involviert war und 
die Begegnung der Bewegung in ihrer Eigendynamik aufging. 
In den praxis-begleitenden Reflexionen schildern die Teilnehmenden dif -
ferenziert, dass ihr Körper ein eigenes Gedächtnis hat. In diesem (Körper-)
Gedächtnis ist die eigene Biographie in den Körper eingeschrieben, sodass 
Personen schließlich ihre Biographie verkörpern:
You can say the body has its own memory, a memory which is not necessarily the mem -
ory that we have in our head. So it has its own kind of memory. So in this memory, there 
are all the … which are included are the happiness, the suffering, the pain, all this kind 
of the memory. And then in theater and in dance, this is one of the things which is in -
teresting to work (with), which I try to explore, exactly how to access this memory. And 
how we can work, with the other, to just access this memory, the memory which is not 
necessarily the memory of what we remember with our head, but the memory which we 
remember with our body, with our movement, with our expression. (Khaled 2014).
Das Gedächtnis des Körpers, so wird hier differenziert, zeigt sich in Bewegun -
gen und im Ausdruck einer Person; betont werden Erfahrungen mit affektiver 
Qualität, die sich in den Körper einschreiben und ihren eigenen, körperlichen 
Ausdruck finden. Um gerade dieses eigene Gedächtnis des Körpers – auch im 
Sinne eines Speichermediums – zu konturieren, wird die Metapher des Archivs 
verwendet. In Anlehnung an Horstmann und Kopp symbolisiert der Archiv -
## Page 200
Über Archive und heterotopische Orte
199
begriff eine Trias von Institution, Raum und Bestand (Horstmann/Kopp 2010). 
Den Autoren zufolge bilden Archive die Basis der Wirklichkeitskonstruktion. 
Ein Archiv ist demnach als eine Datenmenge zu verstehen, die je nach Belieben 
und Können umgeformt oder anders gelesen werden kann, um neue Sinnzu -
sammenhänge zu kreieren oder sich neuen Begebenheiten anzupassen (vgl. 
Horstmann/Kopp 2010: 10).
3 Damit ist das Archiv als ein Netz zu verstehen, in 
dem die Materialität des Bestands und der handelnde Umgang damit aufein -
ander bezogen sind und sich gegenseitig hervorbringen. Jede Gesellschaft, so 
bündeln die Autoren, konstruiert sich ihre spezifischen Archivformen, in denen 
sie sich spiegelt, im Anblick derer sie sich wiederfindet und sich für die Zu -
kunft archiviert (ebd. 13). Neben klassischen Archivformen, in denen Dokumente 
und Artefakte gesammelt, geordnet und bewahrt werden, können auch Körper 
als materielles und lebendiges Archiv verstanden werden, in denen sozialisato -
risch erworbene Wissensbestände gelagert sind und auf die situationsbedingt 
zugegriffen wird. Hierdurch wird deutlich, dass Erinnerungen oder (Speicher-)
Medien wandelbar und anpassungsfähig sind. Gleichermaßen erfahren jedoch 
auch Gesellschaft und Individuen durch die Interaktion mit Archiven Verände-
rung; ein Archiv strukturiert somit Gegenwart und Zukunft zugleich.
Wie können die subjektiven Erinnerungen und archivarischen Spuren je -
doch zugänglich und erforschbar werden? Und in Bezug auf biographische 
Arbeit: Wie ist ein Zugreifen und eine Auseinandersetzung mit diesen im 
Körper eingelassenen Spuren möglich? Forschungsleitende Annahme ist, dass 
Körper sedimentierte Geschichte und biographische Spur zugleich sind und 
damit nicht nur als Speichermedium gelten können, sondern darüber hinaus 
als Vollzugsmedium und Akteur aktiv auf jene Geschichte zurückgreifen und 
diese aktualisieren bzw. variieren (Abraham 2002 und 2006; Gugutzer 2004).
4 
Diese Gleichzeitigkeit von Gewordensein und handelndem Vollzug wird in der 
Habitustheorie Pierre Bourdieus anschaulich, in welcher die praktische Aus -
einandersetzung eines Organismus mit Welt in Denk-, Wahrnehmungs- und 
Handlungsschemata mündet (Bourdieu 1987/2003: 101). Bourdieu benennt die 
Praxis als »Ort der Dialektik […] von objektivierten und einverleibten Ergeb -
nissen der historischen Praxis, von Strukturen und Habitusformen« (ebd. 98).
Bezogen auf das Forschungsprojekt ist eine Narbe einerseits materieller 
Ausdruck eines spezifischen Ereignisses und zugleich als eine von vielen Mar -
3 | Insbesondere die Abwesenheit von Informationen ist ein immanentes Merkmal von 
Archiven, denn jedes Archiv besteht aus der Datenmenge, die aufgrund einer Ordnungs -
struktur für archivierungswürdig befunden und inkludiert wurden. Damit wird zugleich 
offenbar, dass An- bzw. Abwesenheit eine machtvolle Entscheidung vorausgeht.
4
 | Bei Gugutzer (2012) wird im vierten Kapitel in Bezug auf Bourdieu die leib-körper -
liche Verfasstheit von Menschen als Mittel und Quelle (wissenschaftlicher) Erkenntnis -
produktion markiert.
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Lea Spahn
200
kierungen auf/in Körper, ein Punkt innerhalb eines historisch-nachvollzieh -
baren Gewordenseins. Ausgehend von dieser Annahme gilt es im praktischen 
Forschungsprozess die eben konturierte Körperlichkeit zu adressieren und die 
Besonderheit körperbasierter Biographiearbeit zu eruieren.
2. l eiblich Kei T und  s Püren
Einen ersten Zugang bietet Villa, in dem sie Körper als fortlaufende Trans -
formationen definiert: »Verkörperung ist immer Verkörperung als sozialer 
Prozess, der sich über Zeit und Raum erstreckt und zahlreiche Schichten der 
individuellen sozialen Existenz in je spezifischen Schattierungen in sich ein -
schließt.« (Villa 2013: 236) Soziales Handeln – und das ist der Rahmen, inner -
halb dessen auch die biographische Arbeit in Bewegung stattfindet – ist dem -
nach konstituiert und gerahmt durch biographische Erfahrungen. Zugleich 
werden diese im sozialen Handeln aktualisiert, (re-)produziert und (neu) ge -
staltet. Im Anschluss an Herrmann Schmitz‹ Leibphänomenologie kann dies 
vertieft werden: Der Leib als lebendiger, spürender Körper ermöglicht eine 
genauere Beschreibung der Begegnung und Bezugnahme zwischen Mensch 
und – in diesem Fall – sozialer Umwelt. Das leiblich affektive Betroffensein 
bewirkt, dass eine Person merkt, dass es um sie geht und dadurch aufgefordert 
ist, sich (situationsgemäß) zu verhalten (vgl. Gugutzer 2002: 92). Diese ana -
lytische Unterscheidung zwischen dem Körpers als kulturell und sozial ge -
formtes Objekt und zugleich meinem Körper als eigene, leibliche Erfahrungs -
dimension, eröffnet die Möglichkeit, Körper in ihrer Materialität, aber auch 
diskursiven Bestimmtheit als Forschungsperspektive fruchtbar zu machen 
(vgl. Jäger 2004: 47). In der Analyse des Prozesses ist zentral, wie sich die Teil-
nehmerinnen in dieser Situation sozialen Handelns in Bewegung und als Kör -
per aufeinander beziehen und was diesen Bezug auszeichnet. 
Ich glaube so funktioniert sozialer Kontakt zwischen menschenartigen Wesen, ich 
glaub, ich glaub das ist so eine ganz ganz tiefe Ebene, die weit unter dem Intellektuellen 
drunter liegt, und viel, also unheimlich mächtig und wirksam ist und ganze, ein Fokus 
der Wahrnehmung ist. Manchmal läufst du hinter jemandem her und spürst, was da ist, 
und du kennst den gar nicht. Und manchmal […] Oder kommst du in einen Raum rein und 
uhh überträgt sich irgendwas, aber du weißt gar nicht, was da eigentlich los ist, aber es 
ist sofort zu spüren. Also das sind ja Ebenen, wo ich gar nicht weiß, woran hab ich denn 
dann, woran nehme ich das denn wahr. (Aki 2015)
Was hier in besonderer Weise heraustritt, ist die Rekonstruktion von Sozialität 
über eine spürende Wahrnehmung. Spüren ist in diesem Moment ein unmittel-
bares Wissen, das unter einem reflexiv-zugänglichen Wissen in Akteuren selbst 
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Über Archive und heterotopische Orte
201
verankert ist. Spürende Interaktion, so beschreibt es die Teilnehmerin, basiert 
auf Wahrnehmung und ist ein wechselseitiger Austausch von Informationen, die 
sofort gespürt werden, also unmittelbar leiblich-affektives Betroffensein markieren.
Im Anschluss an leibphänomenologische Systematisierungen wird Spüren 
im Weiteren als fundamentaler Zugang zur (Um-)Welt verstanden und die Be -
obachtungen und Erfahrungen des Projekts aus dieser Perspektive beleuchtet.
5 
Der Leib bezeichnet das, was Menschen in der Gegend ihres Körpers von sich 
spüren können. (Schmitz 2007: 15f.) Während Körper in Lage- und Abstands -
verhältnissen räumlich verortet werden (können), bedeutet Leiblichkeit eine 
absolute Örtlichkeit und fungiert als Bezugsstelle der menschlichen Orientie -
rung zur Welt hin. Personen oder soziale Akteure sind ein leibliches Selbst, 
welches sich, so Lindemann, hier/jetzt als von den Ereignissen in der Umge -
bung betroffen erlebt (Lindemann 2016). Ein leibliches Selbst zeichnet sich zu-
dem durch ein konstantes Werden aus, d.h. ihr anthropologischer Wesenszug 
ist das unabgeschlossene, in der Gegenwart verankerte Da-Sein. Dieses Selbst -
bewusstsein ist demnach unmittelbar an leiblich-affektives Betroffensein ge -
knüpft. So bilden gespürter Leib und Lebenswelt eine Einheit. Die Bedeutung 
dieser Relation für bewegte Biographiearbeit wird hevorgehoben durch die fol -
gende Aussage: »Leiblichkeit ist die Bewegung , in der Innen und Außen inein -
ander übergehen« (Fuchs 2000: 25; Hervorhebungen im Original). 
3. b e WeGun Gs Pr a xis  al s  aTmos Phärischer  r aum
Durch die leibphänomenologische Einbettung der Forschungspraxis ist leib -
liches Spüren in der biographischen Arbeit Ausgangspunkt der Interaktionen. 
Leibliche Kommunikation bedeutet das wechselseitige Berührtsein leiblicher 
Akteure, »indem sie sich auf einander richten und selbst erleben, dass sich 
andere auf sie richten – etwa durch Blicke, Gesten oder Worte « (Lindemann 
2016 [unpaginiert, im Ersch.]). Demnach stehen leibliche Akteure in ständi -
gem Austausch mit ihrer Umwelt, d.h. in einem kollektiven Prozess der Selbst-
Verortung und Selbst-Vergegenwärtigung. Innerhalb diesem sind sie nicht nur 
auf andere leibliche Akteure bezogen, sondern gleichermaßen von Artefakten, 
Räumen oder Vorstellungen affiziert. Insbesondere diese Beziehungsdimen -
sion wird im Folgenden weiter fokussiert, um die Forschungspraxis vertieft 
analysieren zu können. Die Eigentümlichkeit des Spürens in der Begegnung 
und Interaktion mit Anderem erweitert die Perspektive auf das praktische Ge -
schehen um den Begriff der Atmosphäre:
5 | Vgl. exemplarisch Schmitz 2007; Gugutzer 2012; Fuchs 2008. Aus kulturwissen -
schaftlicher Perspektive widmet sich Schulze (2014: 51-59) dem leiblich gespürten 
Sinn.
## Page 203
Lea Spahn
202
Während die Gefühle räumlich ergossene Atmosphären sind, ist das Fühlen der Gefühle, 
soweit es sich um Ergriffenheit von ihnen und nicht um bloßes Wahrnehmen der Atmo -
sphäre handelt […], stets ein leibliches Betroffensein von ihnen. Dieses kann in teil -
heitlichen oder in ganzheitlichen leiblichen Regungen bestehen, besonders aber in der 
Suggestion oder Vorzeichnung ausgeführter oder unausgeführter Bewegungen, wobei 
diese Suggestion vom Ergriffenen am eigenen Leibe gespürt wird. Daraus erklärt sich 
die eigentümliche Gebärdensicherheit des Ergriffenen. (Schmitz 2007: 26)
Wie eingangs beschrieben, war der Ablauf der Forschungspraxis ein Teilen der 
Narbengeschichte, gefolgt von einer Phase, in der die Teilnehmenden das, was 
sie von dieser Geschichte für sich aufgenommen hatten, für sich in Bewegung 
erforschten.
6 Im Anschluss an die forschende Bewegungsphase, stellten die 
Teilnehmerinnen in Kleingruppen der Erzählenden ihre bewegten Erfahrun -
gen performativ dar. 
Ja, Körpergefühl ist Gefühl, das ist da viel näher dran als die Gedanken im Kopf. Und das 
ist magisch, dass das so, dass man diese Brücke so schlagen kann. Dass ich dich an -
gucken kann, wie du dich bewegst und über das Angucken kann ich das fühlen, wie sich 
das anfühlt, wie du dich bewegst. Auch wenn du dich vielleicht ganz anders fühlst, aber 
ich hab, da passiert was in mir, wenn ich dir zugucke beim dich Bewegen. Und wenn das 
dann so fokussiert ist auf mein Thema und wenn dann da so Aspekte auftauchen, dann 
ist das wie so eine, wie soll ich sagen, das erweitert das Fühlen um das, was du dem so 
hinzufügst wie ich es gar nicht könnte. (Aki 2015)
Was hier aus Teilnehmerperspektive beschrieben wird, positioniert das Füh -
len bzw. Spüren als zentrale Möglichkeit, biographisch zu forschen. Leibliche 
Akteure stehen in Verbindung; in der Begegnung entstehen affektive Resonan-
zen, die, wie hier ausgeführt, die Beteiligten unmittelbar berühren (Gugutzer 
2012). Die kollektiv-performative Praxis der Vergegenwärtigung der Narbe lässt 
aus einer individuellen Geschichte einen Raum der gemeinsamen Verkörpe -
rung entstehen, in der die Erzählung als eigenleibliche, somatische Erfahrung 
zugänglich wird. Das Besondere dieser Situation ist das kollektive Sich-mit-
der-Geschichte-Bewegen. Daher interessiert abschließend, was in dieser Pra -
xis mit den individuellen biographischen Erfahrungen – körperlich markiert 
durch die Narbe, leiblich als spürbare Erinnerung – geschieht?
6 | An diesem Punkt wurde bewusst nicht reflektiert oder spezifiziert, welche Wahrneh -
mungsarten oder -ebenen gewählt werden können. Im Vordergrund stand der direkte 
Übergang in Bewegung über das eigenleibliche Spüren jedes Teilnehmenden.
## Page 204
Über Archive und heterotopische Orte
203
4. K olle K Tive  b e WeGun Gs Pr a xis  al s  h e Tero Topie
Durch die Gleichzeitigkeit von Empfinden und kollektiver Bewegung entsteht, 
so die These, ein heterotopischer Raum. Heterotopie ist ein von Foucault (2005) 
eingeführter Begriff, der gesellschaftliche Gegenräume oder lokalisierte Uto -
pien beschreibt, die einer Eigenlogik folgen, sowohl in ihrer räumlichen als 
auch zeitlichen Struktur. Besonders ist, dass diese Räume, gleichwohl sie in 
jeder Gesellschaft existieren, gesellschaftlich normierte Räume infrage stellen 
(Foucault 2005). Heterotopien vereinen an einem Ort mehrere Räume und füh-
ren unterschiedliche Zeiten zu einem »Raum aller Zeiten« (ebd. 14-16) zusam -
men. Somit wäre körperbasierte Biographieforschung im Sinne einer kollekti -
ven Verkörperung ein Weg, vergangene verkörperte Erfahrungen zugänglich 
zu machen und diese Erzählungen in Bewegung zu nutzen, um Geschichte(n) 
mitzuteilen und zu transformieren. Die so gewonnenen Erkenntnisse können 
als bewegte Erkenntnis potenziell auch im öffentlichen (Macht-)Raum sichtbar 
werden und so politische Wirksamkeit entfalten.
When a body is in motion, it does not coincide with itself. It coincides with its own tran -
sition: its own variation. […] In motion, a body is in an immediate, unfolding relation to 
its own non-present potential to vary. [This also implies that if a body moves, it is] in 
becoming, absorbed in occupying its field of potential. For when it comes to a stop in 
the target, it will have undergone a qualitative change. (Massumi 2002: 4) 
Was Massumi hier expliziert, ist das der Bewegung innewohnende Potenzial 
des Werdens und damit der Transformation. Er begreift dies als unmittelbare 
Verbindung des Körpers zu dem Potenzial der Variation in der sich entfalten -
den Bewegung, an deren Ende der Körper eine qualitative Veränderung erfah -
ren hat. In Bezug auf die hier adressierte Bewegungspraxis lässt sich hinzu-
fügen, dass diese Erfahrung des Körpers in Bewegung gespürt wird. Leibliche 
Resonanz, im Sinne affektiven Berührtseins, zusammen mit Bewegung als 
(potenziellem) Vermögen bedeutet, mit Massumi gesprochen, »we are back at 
self-multiplication. And we are back at emergence, because the sensation is 
the first glimmer of a determinate experience, in the act of registering itself as 
itself across its own event « (Massumi 2002: 15f.). Aus der Erfahrung der Teil -
nehmenden lässt sich dies konkretisieren: 
Und dadurch, dass es in Bewegung ist, habe ich nicht nachgedacht. Und hab einfach so 
nach dem Gefühl mich bewegt und war dann gerade beim ersten Mal absolut verwun -
dert, was da auch kommt. Das war wie so ein Spiegel, dass da von außen was kommt, 
was mir was zeigt, was zu mir gehört, irgendwie so. Also ich habs rausgesetzt, das ent -
wickelt dann so ein Eigenleben und kommt dann wieder zu mir zurück. (Ruken 2015)
## Page 205
Lea Spahn
204
Das Wahrgenommen- und Gesehenwerden von der Gruppe, die Resonanz auf 
Bewegung(en), aber auch die der anderen, selbst aufzunehmen und damit in 
einen kollektiven Gruppenkörper zu finden, ist die besondere Erfahrung. Leib -
liches Erleben ist vermittelt über Muster, aber nicht notwendigerweise iden -
tisch mit diesen (vgl. Jäger 2004).
7 Daher können sich Abweichungen ereignen 
und Differenzerfahrungen gemacht werden. Hier wäre diese Differenzerfah -
rung als positiv erfahrene Vervielfältigung der eigenen Situationserfahrung 
und der somatischen Erinnerungsspur zu deuten.
5. s chlussbe Tr ach Tun G
Ich möchte vorschlagen, bewegungsbasierte Biographiearbeit als einen hetero -
topischen Raum zu verstehen – im Sinne einer materialisierten Utopie – und 
in zweierlei Hinsicht zu deuten: Zum einen als kollektiven Raum, in dem indi-
viduelle Geschichten in ihrer subjektiv erinnerten und archivierten Form kol -
lektiv geteilt werden und darüber aus der Vergangenheit heraus in die Gegen -
wart geholt werden und in diesem Resonanzraum vervielfältigt werden. Zum 
anderen auf individueller leib-körperlicher Ebene, dadurch, dass der Körper als 
Leibkörper agiert und durch seine Fähigkeit leiblich-affektiven Betroffenseins 
selbst zu einem kreativ-tätigen Raum wird.
8 So werden individuelle Narben als 
abgeschlossene (Erinnerungs-)Geschichte als Materialisierung zugänglich 
und verlebendigt – in und durch Bewegung.
l i Ter a Tur
Abraham, Anke (2002): Der Körper im biographischen Kontext. Ein wissenssozio -
logischer Beitrag , Wiesbaden: Westdeutscher Verlag.
Abraham, Anke (2006): Der Körper als Speicher von Erfahrung. Anmerkun -
gen zu übersehenen Tiefendimensionen von Leiblichkeit und Identität, in: 
Robert Gugutzer (Hg.): Body turn. Perspektiven der Soziologie des Körpers 
und des Sports , Bielefeld: transcript, S. 119-140.
7 | Jäger (2004: 216-224) hebt in Anlehnung an Lindemann hervor, dass auch der ge -
spürte körperliche Leib gesellschaftlich und sozial konstruiert ist, aber auch potentiell 
zu einem Ort von Abweichung werden kann.
8 | An dieser Stelle möchte ich nicht unerwähnt lassen, dass auch diese Prozesse 
machtdurchwirkt sind: Leiblichkeit ist auch kulturell und sozialisatorisch geprägt; das 
Empfinden von Schmerz, Trauer oder Freude wirkt subjektiv, ist zugleich jedoch auch 
kollektiv geteiltes, vermitteltes und erlebtes Wissen.
## Page 206
Über Archive und heterotopische Orte
205
Bryant, Antony/Charmaz, Kathy (Hg.) (2008): The Sage Handbook of Grounded 
Theory, London et al.: Sage Publications. 
Bourdieu, Pierre (1987/2003): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft 
(Nachdruck 1. Auflage), Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Corbin, Juliet/Strauss, Anselm L. (2008): Basics of Qualitative Research. Tech -
niques and Procedures for Developing Grounded Theory , Los Angeles et al.: 
Sage Publications.
Foucault, Michel (2005): Die Heterotopien. Der utopische Körper. Zwei Radiovor -
träge, Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Fuchs, Thomas (2000): Leib, Raum, Person. Entwurf einer phänomenologischen 
Anthropologie , Stuttgart: Klett-Cotta.
Fuchs, Thomas (2008): Leib und Lebenswelt. Neue philosophisch-psychiatrische 
Essays, Kusterdingen: Die Graue Edition.
Gugutzer, Robert (2002): Leib, Körper und Identität. Eine phänomenologisch-so -
ziologische Untersuchung zur personalen Identität , Wiesbaden: VS.
Gugutzer, Robert (2004): Soziologie des Körpers , Bielefeld: transcript.
Gugutzer, Robert (2012): Verkörperungen des Sozialen. Neophänomenologische 
Grundlagen und soziologische Analysen, Bielefeld: transcript.
Horstmann, Anja/Kopp, Vanina (Hg.) (2010): Archiv – Macht – Wissen. Organi -
sation und Konstruktion von Wissen und Wirklichkeiten in Archive, Frankfurt 
a.M.: Campus Verlag.
Jäger, Ulle (2004): Der Körper, der Leib und die Soziologie. Entwurf einer Theorie 
der Inkoporierung , Königstein: Ulrike Helmer Verlag.
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lin.de/kunsttexte/2011-2/klein-julian-1/PDF/klein.pdf  (letzter Zugriff: 5.5. 
2016).
Lindemann, Gesa (2016): Leiblichkeit und Körper, in: Robert Gugutzer, Gab -
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Ed. Sirius.
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Hamburg: textem Verlag.
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Subjektivierung und der Körper, in: Helma Lutz/Maria Teresa Herrera Vi -
var/Linda Supik (Hg.), Fokus Intersektionalität. Bewegungen und Verortun -
gen eines vielschichtigen Konzeptes , Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen -
schaften, S. 223-242.
## Page 208
Teil IV:  Disziplinenüberschreitende   
 Praxisforschung
## Page 210
Moving Musicians  
Verkörperung von Musik als kreative Interpretation in dem 
Practice as Research Projekt »Creative Embodiment of Music« 
Sara Hubrich
Seit Beginn des 20. Jahrhunderts lässt sich in Werken von John Cage, Mau -
ricio Kagel, Laurie Anderson, Georges Aphergis oder Michael Nyman ein ge -
steigertes Interesse an der musikalischen Aufführung selbst feststellen. Im 
Zuge dieser Entwicklung wurden Interpretationen als Performances  bezeich -
net. Damit wird nicht nur ihr Ereignischarakter akzentuiert, sondern auch 
ihr Wert als eine spezifische Aufführung mit einem individuellen Ausdruck 
bzw. als einmalige Realisation eines Musikstücks unterstrichen. Theatrale und 
tänzerische Mittel und Darstellungsformen werden dabei in die musikalische 
Gestaltung integriert, eine Vorgehensweise, die Marianne Kesting als »Thea -
tralisierung von Musik « bezeichnete (Kesting 1969: 103). Die hier vorgestellte 
Studie Creative Embodiment of Music (Hubrich 2015) untersuchte künstlerische 
Praktiken interdisziplinär ausgerichteter Arbeiten, die einer ähnlichen Ent -
wicklung zuzuordnen sind. Diese Arbeiten wurden jedoch nicht von einem 
Komponisten oder einer Komponistin, sondern in diesem Fall von mir als 
Interpretin oder Performerin – als kreativer Ausdruck meiner individuellen 
Perspektive auf das jeweilige Musikstück – initiiert und durchgeführt. Dabei 
entwickelte ich gemeinsam mit den Mitwirkenden Interpretationen von Mu -
sikstücken in Kombination mit Tanz, Theater und Künsten anderer Sparten. 
Äquivalent zum Tanztheater konnte so der Aktionsrahmen aller Beteiligten 
auf einen selbstbestimmten und kreativen Gebrauch von Körperlichkeit, Ges -
ten und Bewegungen, Stimme, Präsenz oder biographischen Aspekten im Sin-
ne einer kreativen Mitwirkung erweitert werden (Schneider 2004; Fernandes 
2001; Servos/Weigelt 1984). Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stand 
die Frage: Wie können Instrumentalisten über die Realisation einer Partitur 
hinaus kreativ sein, wenn man von der Interpretation als einer Form der Ver -
körperung von Musik ausgeht?
## Page 211
Sara Hubrich
210
m odi  der  in Ter Pre TaTion
Im Gegensatz zum Schauspiel und Tanz ist das Konzertleben der westlichen 
klassischen Musik überwiegend von einem historischen Kanon bestimmt. Die 
Reproduktionen dieses Repertoires sind oft an Konventionen gebunden, die 
auf das im 19. Jahrhundert entstandene Format des Konzertes zurückgehen. 
Diese Konventionen gewähren den Interpreten zwar einen mannigfaltigen 
kreativen Spielraum, der aber ausschließlich auf die musikalischen Parameter 
beschränkt bleibt. Denn eine Aufführung hat ganz im Dienste einer Partitur 
zu stehen und die Ausführenden begreifen sich vor allem als Medium für die 
gestalterischen Ideen, die im Werk selbst verankert sind. Dies gilt im Wesent -
lichen für Interpretation en von Musik im traditionellen  oder historisch-rekons -
truktiven Modus der Interpretation (Danuser 1997: 13), wie das folgende Zitat 
veranschaulicht:
The cook, however, usually remains unseen, and also a good waiter (actor/musician) is 
best when virtually invisible; present only as a transparent provider and medium for the 
food (work of art). This idea has a history in the classical music world. (Roesner 2014: 
46)
Seit der Entwicklung der technischen Reproduzierbarkeit ist man zudem dar -
um bemüht, interpretationsbedingte Makel wie Ansatzgeräusche, kleine Un -
genauigkeiten im Zusammenspiel und materialbedingte Nebengeräusche so 
weit wie möglich zu reduzieren, wodurch es zu einer Vereinheitlichung und 
Glättung individueller Unterschiede kommt, was man auch als Tendenz zur 
Entmenschlichung von Musik bezeichnen könnte. Andererseits aber werden 
im Bestreben nach einem musikalischen Ausdruck auf höchstem Niveau im 
Sinne von »perfection itself is imperfection « auch Interpretationen akzeptiert, 
die im Dienste des Ausdrucks graduelle Abweichungen enthalten (Vladimir 
Horrowitz 1965). Damit ist gemeint, dass eine Darbietung durch Perfektion 
allein nicht vollkommen oder komplett sein kann. Erst wenn sie, gewisserma -
ßen als goldener Schnitt oder Einwirken von etwas Genialem wie Menschli -
chem, eine Unvollkommenheit in sich trägt, kann man von Vollkommenheit 
sprechen. Im aktualisierenden Modus der Interpretation, so die Argumentation 
der hier präsentierten Studie, kann darüber hinaus zwischen dem Musikver -
ständnis zur Zeit der Komposition, den Auffassungen der Urheber sowie zeit -
genössischem Denken und Rezipieren vermittelt werden, woraus individuelle 
Ausdeutungen resultieren (Danuser 1997: 13). Aus diesem Ansatz entwickelt 
sich ein wandelbarer Raum erweiterter Interpretation (Hubrich 2015; Brüstle 
2014; Tröndle 2009), der das kreative Terrain der Ausführenden durch mit -
schöpferische Tätigkeiten ausdehnt.
## Page 212
Moving Musicians
211
embodimen T of  m usic
In dem Projekt Creative Embodiment of Music ging ich bei der Erkundung die -
ses Spielraums von der Perspektive der Performer aus. Im Zentrum meines 
Interesses stand die Frage, welchen Einfluss die kreativen Beiträge der Musi -
ker und kollaborierenden Künstler auf die Performance haben. Am Ausgangs -
punkt meiner Betrachtungen standen somit die Individualität und Kreativität 
der spielenden Personen in ihrer Gesamtheit von körperlichen, mentalen und 
affektiven Qualitäten, ihre spürbare Gegenwart und ihre Zugänge zu einer 
Komposition. David Roesner bezeichnet diese Perspektive als die sowohl buch-
stäbliche als auch symbolische »embodied quality of music « (Roesner 2014: 
14 [verkörpernde Qualität von Musik]), die zum Verständnis und zur Erfah -
rung von Musik auf vielfältige Weise beiträgt (Leonhardmaier 2014: 17). Für 
die praxis-basierte Forschung ist dabei die These leitend, dass dieser verkör -
pernde Zugang zur Musik auf der Bühne beziehungsstiftend zur Darstellung 
gebracht werden kann (Globokar 1976: 107). Daher fanden alle Experimente als 
spartenübergreifende Zusammenarbeit statt, in denen Differenzerfahrungen 
zum Tragen kommen (Brandstätter 2013: 57). Die Prozesse und Produkte die -
ser Arbeiten wurden diskutiert, dokumentiert und zum Anlass fortwährender 
theoretischer Reflexion und Recherchen genommen, welche in weiteren Zyk -
len neue Praxisbeispiele in einem Zeitraum von zwölf Jahren hervorbrachten. 
Über diesen Zeitraum hinaus ist diese Praxis in meinen aktuellen Produktio -
nen und Performances weiterhin lebendig. 
Das Forschungsdesign der Studie orientierte sich an dem multi-modalen 
Modell von Robin Nelson, der dafür plädiert, dass Erkenntnisse in Kategorien 
des »Know-how «, » Know-what« und »Know-that « gesammelt und überprüft 
werden (Nelson 2013: 37). Während sich »Know-that « auf bestehende Kon -
zepte und Kontextualisierungen bezieht, die trotz des zyklischen Verlaufes 
der Forschung in einem Kapitel der Abschlussdokumentation zusammenge -
fasst wurden, erwachsen Erkenntnisse in den Modi des »Know-how « und des 
»Know-what« aus der Dokumentation und Reflexion der erfahrungsgeleiteten, 
haptischen und performativen Praxis, die als Vorform des allgemein zugäng -
lichen Wissens verstanden wird (Nelson 2013: 7). Die Erkenntnisse meiner 
Studie, die sich dem »Know-how « und »Know-what« zuordnen lassen, wur -
den aus einer Analyse der Praxisbeispiele generiert, die sich an den Kategorien 
»Aspekte der Interdisziplinarität «, »Konsequenzen der Theatralisierung « und 
»Techniken der Verkörperung « orientierten (Hubrich 2015: 133ff). Diese Ana -
lyse stützte sich auf Prozessbeschreibungen, Berichte der beteiligten Künstler 
sowie auf Videodokumentationen der künstlerischen  Produktionen, die der 
Publikation beilagen. 
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Sara Hubrich
212
r el a Tionale  erei Gnisse  auf  der  b ühne  
Für die Ausarbeitung des »Know-that « waren folgende Erkenntnisse bedeu -
tungsvoll: Vinko Globokar weist in seinem Aufsatz »Der kreative Interpret « 
darauf hin, dass Interpreten  durch ihre Beziehungen zum Werk und seinem 
Urheber, zu den Mitmusikern und zum Publikum eine für die Musik selbst 
bedeutsame und wertzuschätzende Schnittstelle sind, die sich auf der Büh -
ne in Form von Beziehungen äußert (Globokar 1976: 107). Im Sinne der ein -
gangs erwähnten Akzentuierung der Performance selbst spielen diese spür -
baren Phänomene der Ko-Präsenz eine wesentliche Rolle zur Hervorbringung 
des Ereignischarakters von live gespielter Musik, durch welche das Mit- und 
Nachempfinden bei den Rezipienten  intensiviert werden kann (Fischer-Lichte 
2008: 99). Diese Vermutung liegt angesichts der noch weiter zu erforschen -
den Funktionsweisen der Spiegelneuronen nahe, denen zufolge eine beobach -
tende Person Geschehnisse nahezu genauso empfindet, als würde sie diese 
tatsächlich selbst ausführen ( Stamenov und Gallese 2002 u.a.) . Des Weiteren 
ist anzunehmen, dass diese Intensivierungen verstärkt auftreten, wenn das 
Geschehen auf der Bühne persönlich akzentuierte  Züge annimmt , die sich 
beispielsweise in kreativen Freiräumen in Form von Improvisationen äußern 
können. In einer neurowissenschaftlichen Studie haben David Dolan und 
John Sloboda nachweisen können, dass im Vergleich zu Versionen mit einer 
präzisionsorientierten Haltung improvisatorische Elemente in einer Musik -
aufführung zu signifikant erhöhten und synchronisierten Gehirnaktivitäten 
bei Spielern und Publikum führen können (Dolan/Sloboda/Jensen/Crüts/
Feygelson 2013). Swanwick bezeichnet den Raum, der zwischen einem Men -
schen und seiner Begegnung mit Musik entfaltet, als »the space between «, 
den Raum dazwischen (1999: 31). Dieser Raum gesteht den Performern  einen 
Gestaltungsspielraum zu. Darüber hinaus wird er von jedem Rezipienten ein 
Stück weit mitgeschaffen und lässt damit im Sinne Hentigs für die Betrachter 
Rückschlüsse auf die »Gestaltbarkeit der Welt « und damit auf die Erfahrung 
einer gewissen Mitbestimmung und Selbstwirksamkeit zu (Hentig 1969: 26). 
Eric Clarke argumentiert, dass in diesem erfahrbaren Gestaltungsspielraum 
musikalische Bedeutung nicht nur aus der Musik selbst, sondern auch durch 
die Perspektive auf sie entsteht: »Musical meaning can encompass both what is 
specified and the perspective of what is specified. « (Clarke 2005: 126)
Diese Perspektiven können, so hat meine Studie gezeigt, in interdisziplinä-
ren, aktualisierenden Interpretationen von Musik kreativ gestaltend umgesetzt 
werden. Eine besondere Rolle spielten dabei die Produktionen, in denen die 
Musikerin mit den Tänzern kooperierte und die Körperlichkeit der Musik durch 
spezifisch tänzerische Bewegungsqualitäten unterstrichen wurde. Insbesonde -
re in der Interpretation von Nu Pavane (2001), die auch im Rahmen des Projekts 
Creative Embodiment of Music entstand, wurde Folgendes deutlich: »[…] the cho -
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Moving Musicians
213
reography of a performers‹ movements represents a potentially powerful and 
persuasive way to communicate with an audience.« (Clarke 2012: 25)
Die Choreographie, die sich durch die Bewegungen der Performer  beim 
Musizieren, und im Falle von Nu Pavane durch das Tanzen und Musizieren 
einstellt, repräsentiert, so Clarke, eine potentiell kraftvolle und überzeugende 
Art und Weise der Kommunikation mit einem Publikum. 
er Kenn Tnisse  durch  die  a K zen Tuierun G der  
Kör Perlich Kei T und  K re a Tivi TäT bei  in Ter Pre TaTionen
Zu den aus »Know-how « und »Know-what « generierten Erkenntnissen zäh -
len die Rückmeldungen der an den Projekten mitwirkenden Künstler und aus 
dem Publikum: Viele Rezipienten  fühlten sich von den kreativ erweiterten 
Interpretationen in vielfältiger Weise angesprochen, angeregt und auch 
herausgefordert. Die Tänzer, die bei Nu Pavane mitwirkten, haben nach ihren 
Worten von der intensiven Auseinandersetzung mit der Musik, die sie körper -
lich nachvollziehen konnten, in hohem Maße profitiert. Sie konnten Erkennt -
nisse und Erfahrungen über und mit Musik sammeln, die sich von ihrer Be -
ziehung zur Musik in anderen Arbeitsweisen deutlich unterschieden, weil sich 
die Choreographien und Gesten aus der Musik und ihren Details entwickelten. 
Ferner berichteten sie, dass die intensive Beschäftigung mit den Noten und 
Klängen zu einem veränderten Musikerlebnis geführt habe, das sich sowohl 
auf ihr Bewegungsrepertoire als auch auf die Reflexion ihres Tanzes auswirkte. 
Die an der Produktion Sleeping Beauty’s last three days (2003) beteiligten 
Musiker erklärten, dass der intensivierte Einbezug von Körperlichkeit, der unter 
anderem in gemeinsamen körperlichen Warm-ups und vielen Übungen statt -
fand, ihr Spielgefühl veränderte und oftmals zu einer sichereren Ausführung 
technisch anspruchsvoller Passagen führte als in herkömmlichen Aufführun -
gen. Sie gelangten zu Spielversionen, in denen sie eine erhöhte Individualität 
erlebten und sich zu einer intensiveren Kommunikation mit dem Publikum 
befähigt fühlten als in gewohnten Musiziersituationen. Als Spielleiterin in die -
ser Produktion hatte ich die Möglichkeit, die Präsenz der beteiligten Musiker 
zu spüren und ihre hohe Eigenmotivation zu erkennen.
Da eine verkörpernde und die Kreativität anregende Einbindung von Ins -
trumentalisten in den künstlerischen Prozess als überaus positiv aufgenom -
men wurde, drängte sich die Frage auf, warum nicht mehr Musiker eine der -
artige Arbeitsweise verfolgen. Darauf gibt es eine Reihe von Antworten, zu 
denen folgende Aspekte zählen:
• Sie neigen dazu, sich dem Körper erst dann mit mehr Aufmerksamkeit zu-
zuwenden, wenn sie spielbedingte Schmerzen versp üren, aber nicht etwa 
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Sara Hubrich
214
um technische Probleme der musikalischen Realisation oder ausdrucks -
bedingte Herausforderungen zu meistern.
• Im Gegensatz zu Theater- und Tanzproduktionen, bei denen oft sechs bis 
zehn Wochen für die Entwicklung einer Arbeit zur Verfügung stehen, 
sind Probenzeiten für Musikaufführungen zumeist auf nur wenige Tage 
beschränkt. Zudem erfordern interdisziplinäre Interpretationen eine um-
fangreichere Infrastruktur wie Beleuchtung und Ausstattung.
Diese Aspekte verdeutlichen, welche Vorbehalte gegenüber der Arbeit mit 
kreativen Interpretationen bestehen können und mit welchen Hindernissen 
mitunter bei der Durchführung zu rechnen ist. In der hier vorgestellten künst -
lerischen Praxis waren die agierenden Musiker körpergeschult, d.h. sie hatten 
Vorerfahrungen in Tanz- und Bewegungstechniken und waren bereit, diese 
über ihre musikalische Expertise hinaus in die Experimente einzubringen. 
Dieser Umstand war eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen der Pro -
jekte, die sowohl zu weiterer künstlerischer Praxis anregen, als auch Rück -
schlüsse auf weiterführende Lehrangebote in der Instrumentalausbildung und 
der Tanzausbildung zulassen. 
ausblic K 
Zu den besonders wertvollen Erfahrungen, die ich in meiner Arbeit sam -
meln durfte, zählen die vielfältigen Anregungen, welche ich in der Zusam -
menarbeit mit dem Ensemble A Rose Is , dem Moving Musician -Projekt, dem 
Map-Making New Landscapes of Performance -Projekt, dem Komponisten Ruedi 
Häusermann, in Produktionen u.a. am Schauspielhaus Zürich und mit dem 
Butoh-Tanztheater Tadashi Endos erhielt. Sie konnten in meine weiterführende 
Forschung einfließen. Zudem wäre denkbar, ähnliche Experimente in einer 
komparatistischen Forschung zu vertiefen, um Ergebnisse von größerer Reich-
weite zu erhalten. Darüber hinaus wäre auch die Einbeziehung des Publikums  
wünschenswert, weil sich das kreative Terrain nicht zuletzt auch im Kontext 
seiner Rezeption entfaltet und dort weiterentwickeln kann. Es zeigte sich deut -
lich, dass Interpretationen von Musik, die durch theatrale und tänzerische Ge -
staltungsmittel erweitert werden, neue Konzertformate hervorbringen, die ein 
breiteres Publikum ansprechen. In Umkehrung des gewählten Forschungs -
ansatzes wäre in künftigen Forschungsprojekten der Fokus auf den Entste -
hungsprozess von Tanz und Choreographie denkbar, in denen sich Musik 
durch Kompositionen, Arrangements oder Improvisation auf körperlichen wie 
akustischen Ebenen mitentwickelnd einbringen kann. Diese wiederum könn-
ten sich auf Lehrangebote zum kreativen Umgang mit Musik und Musikern 
in der Tanzausbildung auswirken. Darüber hinaus lassen sich aus der Studie 
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Moving Musicians
215
Perspektiven für die Aus- und Weiterbildung von Musikern ableiten, die nicht 
nur weitere inter- und transdisziplinäre Projekte beflügeln, sondern sich auch 
auf die Entwicklung herkömmlicher wie innovativer Aufführungsformate und 
Konzepte positiv auswirken könnte.
Auch wenn die beschriebene interdisziplinären Praxis Grenzüberschrei -
tungen zwischen unterschiedlichen Disziplinen vorsahen und ermöglichten, 
so lag ihr Reiz doch vor allem in der musikalischen, bewegungsorientierten 
und kreativen Auseinandersetzung mit Gestaltungsformen und Gestaltungs -
prozessen, in denen sich die  Künste annähern, aber auch aneinander reiben, 
um zu einer Erweiterung des kreativen Spielraums beizutragen. Im Sinne 
ästhetischer Erfahrung sind es insbesondere die daraus entstehenden Irritatio -
nen, die für kulturelles Leben und Mitgestalten bedeutsam sind. Hierzu will 
die beschriebene Forschung einen Beitrag leisten.
l i Ter a Tur
Brandstätter, Ursula (2013): Bildende Kunst und Musik im Dialog,  Augsburg: 
Wißner.
Brüstle, Christa (2014): Konzert-Szenen. Bewegung, Performance, Medien. Musik 
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## Page 218
Mutual Composing  
Practice-led Research: Improvisation in Dance and Music
Simon Rose
What is the relation between improvisation in dance and music? This question 
prompted the collaborative practice-led research project described in this 
article. The project followed on from the findings of Improvisation, music and 
learning: An interpretive phenomenological analysis (Rose 2013) that described 
improvisation, in addition to being found within individual disciplines, as a 
human capability that is apparent across different spheres of activity, in arts 
and beyond. The use of the term practice here denotes ongoing professional 
activity in two different fields: Andrew Wass in dance and Simon Rose in 
music. Practice and research have been designed and carried out with the aim 
to not artificially separate the two – research assists the ongoing development 
of practice. This article offers an initial reflective perspective of this ongoing 
research. Although constraints of time have led to my solely authoring the 
article, in keeping with the project’s aim, research activity is equally shared 
between Andrew Wass and myself. The shared practice leads to a form of 
mutual composition  – a term coined by saxophonist John Butcher (Rose 2013). 
Both music and dance have respective histories of improvisation but how 
do these relate to one another, if at all? Our shared research interest is in more 
fully understanding and thereby acknowledging the potential of improvisation 
within our respective disciplines – creating at the point of performance. 
The project explores the relation of practices by means of non-hierarchical 
performance. Real-time composition, or improvisation also effectively becomes 
an interdisciplinary research tool (that is fit-for-purpose) with the capability 
to embrace practices, offering adaptability, mutability, privileging not-pre-
determined events as they occur and develop. Research is led by practice 
(Smith/Dean 2009) that seeks emergence. 
Improvisation is a social, collaborative process (Sawyer 2007; Rose 2016) 
and in order to explore the phenomenon of improvisation and how respective 
practices may be shared collaboration is requisite. Experience of both watching 
and participating in group improvisation in simultaneous dance and music with 
## Page 219
Simon Rose
218
five or more participants, indicated how the complexity arising from the infinite 
possibilities can easily muddy the waters  (and this multi-dimensional, inter-
disciplinary complexity is one of the reasons improvisation in simultaneous 
music and dance practice remains, beyond the tacit, not well understood and 
little researched). For these reasons the idea of exploring improvisation in music 
and dance in the form of a duo held appeal – simplifying while retaining the 
important relational aspect of such practice allows it to become more coherently 
understood. An aim in practice is to be open to temporal possibilities that will 
continuously change and the parameters of the duo means that, for research 
purposes, the flow of shared information may become better understood. 
But how is understanding of this shared practice achieved? In studio 
sessions and public performances the precept of phenomenology, to »return to 
the things themselves« (Husserl 2001: 168), informs the performance-research 
practice, allowing for the not-pre-determined  rather than the pre-planned. There 
is a synergetic relation between the study of experience, phenomenology, 
and open improvisation that explores the not-pre-determined ( Rose 2016).
1 
Improvisation is enacted and regular studio sessions began in January 2013 – 
not prefaced by discussion of content or a way of approaching. From the outset 
a video camera would be set to record in vision and sound. Having improvised 
together for an approximate set time we would subsequently describe to the 
other what we had been doing, our intentions, decisions, references, what has 
been suggested, particular feelings associated with the piece, what we liked, 
where things worked , reflections on the relational aspect, ideas that could be 
further explored and so on. Subsequently video files were shared, viewed and 
notes made independently. In this way an iterative practice led research cycle  
(Reason/Bradbury 2007) was established that has proved to have longevity, 
sustaining the shared phenomenological practice-led research approach. The 
professional partnership is, for me, directly analogous to a working band  in 
music, for example, leading to public performances including: Formations 
(Berlin 2013); Formations Extended  (Berlin 2014); Libet’s Lag  (Berlin 2014); 
Lateralized Readiness  Project (Berlin 2014); The Fourth Wall (Berlin 2015). In this 
way, the research is situated within the lived-experience of ongoing professional 
practice. 
Our research interest and outcomes are only made available by means of 
knowledge gained through experience of what is there in dance and sound. 
Research and performance has been guided by the notion of body first, of how 
the »body is faster than the mind« (Pauline Oliveros, quoted in: Rose 2013: 
191). The practice-led research collaboration presents an order of things, that 
is: doing, discussing and writing . With an emphasis on the first of these, doing 
1 | Rose (2016) offers an extensive account of improvisation and phenomenology.
## Page 220
Mutual Composing
219
– discussion and writing are supportive of action. In general, the academic 
desire for written outcomes may easily lead to an anxiety that reprioritises more 
cerebral activity and our shared practice has worked with awareness of this. 
With the overarching research question – What is the relation of improvisation 
between music and improvisation in dance? – after doing and its reflection, a 
rich way of gaining knowledge of each other’s field has been through sharing: 
histories, philosophies, pedagogies, important developments, key players, 
different schools and sub-genres, the nuance carried by variations in local and 
international forms, as well as the tacit understandings within these variations 
of practice. In this way practical sessions have been supported by extensive 
subsequent discussion. Awareness of our use of embodied metaphors (Lakoff/
Johnson 1980) describing practice has aided the processes – for example, the 
spatial terms/metaphors used to describe both dance and music. 
In this article I have limited the focus of discussion to the sharing of our practices. 
I haven’t discussed the substrata of research that is our reflection, thought and 
activity that furthers our separate music and dance activity and indeed other 
research. We both also work independently in a variety of performing contexts 
and this shared research has, in different ways, influenced day-to-day practices 
elsewhere. For myself, for example, the dance/music collaboration holds 
similarities and significant differences to performing solo – musical choices 
are informed by the dance collaboration in compositional ways. Developing 
awareness of spatiality and the extra-musical has, to some extent, extended my 
thinking in other performance contexts. Individual concerns include Andrew 
Wass’ current doctoral study Exploration and experimentation: the fractal and 
rhizomatic nature of improvised dance  at the University of Chichester, United 
Kingdom. Reflections upon our separate practices as they relate to this 
collaboration form an important dimension for future documentation.  
Exploring this complex relational question of how our shared work is 
developed together, two notable points of reference arose from ideas found in 
the work of composer, musician and theorist John Cage (Cage/Cunningham 
1981) and artist, philosopher Marcel Duchamp (1957). These aligned with 
an intuition that improvisation in music and dance need not begin from the 
premise that there is a simplistic one-to-one relation between the two – the 
infinite creative possibilities suggest the sharing of practices can go far beyond 
that. There can be presumptions in discussions of improvisation leading largely 
from associations with styles of improvising found, for example, in Jazz and 
Contact Improvisation and their strong links to given ideas such as spontaneity 
and call and response. However, the phenomenon of improvisation is not defined 
by any style – to presume that a style of improvisation in any sphere is defining 
can foreshorten potential. 
## Page 221
Simon Rose
220
John Cage and Merce Cunningham (1981) explain how they discovered, as 
a way of working together, that their respective practices could simultaneously 
co-exist with awareness of the other and not seeking to impose a new structural 
relationship. This thinking reflects Cage’s (1995) ideas elsewhere, of all sound 
being available to the musician, as potentially musical, allowing sound and action 
within the world rather than seeking to control or »glue« practices together as 
he puts it (Cage/Cunningham 1981). This inter-disciplinary perspective may 
also further reflect Cage’s experience at Black Mountain College ( Asheville, 
North Carolina, USA)  visiting on a number of occasions between 1948 and 
1953 as composer, performer and teacher during which time multi-disciplinary 
performances took place in a highly improvisatory manner – the ethos of the 
college being to seek to embrace thinking regardless of the discipline (Goldberg 
1998). Rather than seeking to externally guide or choreograph, our duo 
performance practice takes place by seeking the emergent – in a manner that 
is not dependent upon a one-to-one relation (although this, of course, does not 
preclude a one-to-one relation should it arise). 
A second reference, for me, that supported the intuition of simultaneous yet 
not co-dependant  action in practice comes from Marcel Duchamp’s (1957) idea of 
the coefficient. Although very different, in this context it in many ways supports 
the previous idea of allowing relations to develop. Put simply, Duchamp 
proposed that art’s meaning occurs in the space between the object (in this 
case dance, music) and the spectator – the coefficient of art and its reception. 
As well as allowing our practice to emerge simultaneously, for each other, we 
work with awareness of how the spectator is also part of the developing process 
– this is directly reflected by the consideration of spatiality that includes the 
audience. Through the sharing of experience, creating a coefficient axis of 
potential meaning, the understanding of the piece is shared between audience 
and performer or, put in another way, is developed by performers and audience. 
This particular connection to the coefficient arises via the not-pre-determined 
character of our shared improvisation through which dance and music develop 
at the point of performance. Taken together the ideas of not-pre-determined 
improvisation and the shared construction of meaning support Jacques 
Rancière’s (2011) socio-political descriptions of the more active, Emancipated 
Spectator, or audience.
There can be a tension between the need for research that is rigorous and 
the contingencies of artistic practice – they don’t necessarily complement 
one another, why should they? While research demands findings and results, 
creativity is not necessarily amenable to quantifiable measurability and the 
agile, multi-faceted nature of improvisation may compound such tension. How 
do you research such a thing and remain true to the spirit of improvisation 
– allowing for creative development as it occurs? The practice-led approach 
described here has suggested some approaches and strategies that speak to 
## Page 222
Mutual Composing
221
such questions, principally by aiming to allow for action that guides the desire 
for research.
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## Page 224
Musikchoreographische Forschungspraxis  
Eine Fallstudie zur Historiographie des Experimentellen im 
Zusammenspiel von Tanz, Musik/Klang und Bildender Kunst
Stephanie Schroedter
In der Fülle der in den letzten Jahren exponenzial angewachsenen Literatur 
zu möglichen Themenfeldern und Methoden von Artistic Research  (als einem 
Teilbereich von Practice as Research ) bleiben Beiträge zu einer spezifisch tänze-
risch-choreographischen Künstlerischen Forschung weiterhin eine Randerschei -
nung.1 Sie überschneiden sich häufig mit Ausführungen zu einem spezifisch 
tänzerischen Wissen bzw. Körperwissen und mit Erörterungen zu prozess -
orientierten choreographischen Arbeitsweisen, darunter auch praxeologisch 
ausgerichtete Untersuchungen tänzerischer Kreativität. Dabei können sie un -
mittelbar zu Fragen der Vermittlung von Tanz als einer Kunstform bzw. kultu-
rellen Praxis überleiten und gewinnen an wissenschafts- und kulturpolitischer 
Brisanz, wenn sie tradierte Formen tänzerischer Wissens- bzw. Kulturvermitt -
lung kritisch hinterfragen, in weiterer Konsequenz ökonomische Ressourcen 
für eine Neuorientierung (im Hochschulsektor oder Kulturbetrieb) beanspru -
chen. Vor allem an diesem Punkt kann (tanz-)künstlerische Forschung zu 
einem Problem zu werden, zu einer – zumindest im deutschen Sprachraum 
– vergleichsweise neuen Herausforderung für politische Entscheidungsträger. 
Doch, sieht man von solchen Kontexten ab und konzentriert man sich stattdes-
sen auf die Frage, welche Ausprägungen Künstlerische Forschung im Tanz an-
nehmen kann, so zeigt sich sehr bald, dass choreographische Arbeit ohne For -
schung kaum m öglich ist, immer mit einer forschenden Neugier verbunden 
sein muss – vorausgesetzt, sie will kreativ und innovativ sein, d.h. eine kritisch 
1 | Vgl. hierzu neben dem sich dieser Thematik sehr ausgiebig widmenden Band von 
Gehm/Husemann/von Wilcke (Hg.) 2007, in jüngerer Zeit die Artikel von u.a. Goroncy 
und Petraccaro-Goertsches 2015; Jeschke 2015; Klein 2014 und 2015, zudem die in 
dem vorliegenden Band abgedruckten Beiträge.
## Page 225
Stephanie Schroedter
224
operierende ästhetische Intelligenz anregen. 2 Neu ist an diesem Phänomen 
die zunehmend breitgefächerte Reflexion über Besonderheiten einer dezidiert 
praxisorientierten Tanzforschung bzw. von der Tanzpraxis ausgehenden For -
schung, die – so die Intention dieses Beitrages – auch historische Facetten nicht 
ausblenden sollte, um Verfahren und Tendenzen in ihrer Vielfalt zu eruieren 
und im besten Fall auch auf dieser Basis profunde Argumente zu den einschlä-
gigen (kultur- und wissenschaftspolitischen) Diskussionen liefern zu können.
Im Folgenden möchte ich solche Facetten am Spezialfall des Experimentel-
len
3 – jenseits von Improvisationen, die ebenso als eine genuin experimentelle 
Kunstpraxis begriffen werden können 4 – exemplifizieren. Als ein meines Er -
achtens besonders eindrucksvolles Beispiel hierfür wählte ich Gerhard Boh -
ners (1936-1992) 5 Trilogie Im (Goldenen) Schnitt aus, die er 1989 als Produk -
tion der Akademie der Künste in Berlin uraufführte. Auf Pakes Erörterungen 
(2009) zu einem spezifisch choreographischen Wissen bezugnehmend soll 
dargelegt werden, inwiefern Bohners Soli als eine spezifische tänzerisch-cho -
reographische Künstlerische Forschung avant la lettre umschrieben werden 
können, d.h. als Beispiele für eine Künstlerische Forschung vor ihrer diskursi -
2 | Intelligenz wird hier im ursprünglichen Sinn von einsehen und erkennen (lat. intelle-
gere) verstanden, die jedoch nicht einer ausschließlich rationalen Einsicht und Erkenntnis 
verpflichtet ist. Zum Begriff der ästhetischen Intelligenz (im Kontext von Theorien zu multi-
plen Intelligenzen bzw. der Spezifizierung unterschiedlicher Gedächtnisformen) vgl. insb. 
Selle 1998 sowie Hagenbuechle 2006, der sie auch als kulturelle Intelligenz umschreibt. 
Diskussionen um eine ästhetische bzw. kulturelle Intelligenz führen unmittelbar zu Fragen 
eines spezifisch künstlerischen Wissens. Hierzu finden sich besonders aufschlussreiche 
Hinweise, die einen aktuellen Forschungsstand repräsentieren, in Jung 2016.
3
 | Mit Bezug auf Rheinberger 1992 formuliert Rickli in dem jüngst erschienen Hand -
buch zur Künstlerischen Forschung zu dem Begriff des »Experimentierens «: »Experimen -
talsysteme, bestehend aus Bündeln menschlicher und nichtmenschlicher Akteure, kön -
nen ,als kleinste funktionale Einheiten der Forschung angesehen werden; sie werden 
eingerichtet, um Antworten auf Fragen zu geben, die wir noch nicht klar zu stellen in der 
Lage sind. Ein Experimentalsystem […] erlaubt überhaupt erst, die Fragen zu formulie -
ren, die man beantworten kann. Es ist eine Materialisierung von Fragen.‹ […] Im Unter -
schied zu den (Natur-)Wissenschaften, die Unsicherheiten klären möchten, verweisen 
allerdings die experimentierenden Künste in ihrer Arbeit besonders auf die möglichen 
Vagheiten vermeintlicher Sicherheiten. […] « Rickli 2015: 137f. Auf den experimentellen 
Aspekt Künstlerischer Forschung geht auch Brandstetter 2013 näher ein. 
4
 | Vgl. hierzu auch den Beitrag von Rose in dem vorliegenden Band bzw. Rose 2016; 
weiters zur Improvisation im Schnittfeld von Tanz und Musik Gagel/Schwabe (Hg.) 2016.
5
 | Zu der eher spärlichen Forschungsliteratur zu Gerhard Bohner vgl. die Vorbemer -
kung im Literaturverzeichnis.
## Page 226
Musikchoreographische Forschungspraxis
225
ven Etablierung gelten dürfen 6 – und gleichzeitig deren Inszenierung bieten, 
Künstlerische Forschung also auch als solche explizit ausstellen. Um diesen 
Sachverhalt darlegen zu können, muss zunächst das Stück selbst in seiner Ge -
nese (soweit sie aus heutiger Perspektive nachvollziehbar ist) und seiner Struk-
tur vorgestellt werden.7
m usi K alisier Te b e WeGun Gsrecherchen   
»durch  den  K ör Per , durch  den  r aum «
Folgt man einem Bericht Gerhard Bohners zu dem Entstehungsprozess sei -
ner Choreographie,8 so baten ihn offensichtlich sehr zeitnah drei Künstler um 
eine Choreographie für ihre jeweils sehr unterschiedlich gestalteten Raum -
installationen: Es handelte sich dabei um die Bildhauerin Vera Röhm, die an 
einer Werkgruppe arbeitete, in der durch die Addition von Einzelobjekten eine 
begehbare Konstellation entstehen sollte, die den Zusammenhang von Raum 
und Zeit veranschaulicht. Anstelle der eher zufälligen Bewegungen eines Be -
trachters wünschte sie sich »geordnete «
9 Bewegungen eines Choreographen. 
Zudem war der Freiburger Plastiker Robert Schad an einer intermedialen Zu -
sammenarbeit mit Bohner interessiert. Er wollte eine »Urbewegung «10 des 
6 | Bohners Zugang zu einer Künstlerischen Forschung ist zweifellos der historischen 
Avantgarde des frühen 20. Jahrhunderts verpflichtet, deren tänzerisch-choreographi -
schen Forschungsambitionen auch von Fleischle-Braun in dem vorliegenden Band the -
matisiert werden. Für Bohner sollte sich allerdings vor allem die Bauhaus-Bewegung 
um Oskar Schlemmer, insbesondere dessen Triadisches Ballett (1916/1922), mit dem 
er sich künstlerisch eingehend auseinandersetzte (1977), als besonders einflussreich 
erweisen. Es stellt sich die Frage, ob sich Bohner für die Dreiteilung seines (Goldenen) 
Schnitts  nicht sogar in direkter Anlehnung an Schlemmers Triadischem Ballett  ent -
schied. Eine weitere Parallele zeigt sich in dem Einsatz einer elektronischen Orgel für 
eine Neukomposition Paul Hindemiths im dritten Teil des Triadischen Balletts , während 
Bohner Roland Pfrengle als künstlerischen Partner für eine elektroakustische Neukom -
position im dritten Teil seines (Goldenen) Schnitts  heranzog (vgl. hierzu weiter unten).
7
 | Die folgenden Ausführungen geben einen ersten Einblick in ein größeres For -
schungsprojekt zu Bach-Choreographien, die markante Stationen der Choreographie -
geschichte des 20. Jahrhunderts abstecken (ohne hiermit teleologische Entwicklungs -
linien nachzeichnen zu wollen).
8
 | Vgl. hierzu das mit »Drei Ja « überschriebene, maschr. Dokument Nr. 340 im Gerhard 
Bohner-Archiv der Akademie der Künste Berlin (im Folgenden abgekürzt als GB-Archiv 
der AdK Berlin). 
9
 | Ebd.
10 | Ebd.
## Page 227
Stephanie Schroedter
226
Tänzer-Choreographen zu einer Raumskulptur aus Baustahl, einem von ihm 
bevorzugten Material, künstlerisch verarbeiten. Die in dieser Plastik erstarrte 
Bewegung sollte dann zu einem Partner von Bohners choreographierten Be -
wegungen werden. Schließlich beabsichtigte der Berliner Komponist Roland 
Pfrengle in einer Zusammenarbeit mit Bohner das Verhältis von Musik und 
Tanz auf der Basis einer elektroakustischen Rauminstallation neu zu reflek -
tieren, wobei er erstaunlicherweise (bedenkt man die Entstehungszeit dieser 
Produktion) vor allem an dem Aspekt der Synchronität interessiert war – wie 
er auch in einem Gespräch, das ich vor kurzem mit ihm führte, nochmals sehr 
nachdrücklich betonte.
11  Pfrengle wollte ein Experiment  erarbeiten, bei dem 
die Bewegung die Musik auslöst, so dass das Ausgangsmaterial für den Klang -
raum weitgehend im Bewegungsraum verortet ist. 
Durch Einladungen von John Cage und Merce Cunningham an die Berliner 
Akademie der Künste waren ihm vergleichbar kritische Ansätze zu einer Hinter-
fragung gängiger Verfahren der Musikalisierung von Bewegung (im Zuge post-
moderner Ästhetiken) nicht unbekannt, wie er mir versicherte. Nicht zuletzt 
wurden die Variations V von 1965, eine frühe interaktive Echtzeitkomposition 
mit John Cage, David Tudor und Gordan Mumma bzw. Merce Cunningham und 
seiner Dance Company bereits 1966 vom NDR in Hamburg aufgezeichnet und 
deutschlandweit ausgestrahlt.
12 Doch Roland Pfrengle ging es gerade nicht um 
eine weitgehende Unabhängigkeit von Musik und Tanz, weil er davon ausging, 
dass eine Synchronität der beiden Künste ohnehin nicht erreicht werden könne. 
Stattdessen sah er seine Herausforderung darin, das scheinbar Unerreichbare 
(mit Hilfe jüngster Technologien) doch möglich zu machen.
Bohners Notizen zur Konzeption seiner Trilogie ist zu entnehmen, dass er den 
Anfragen der Künstlerkollegin und Kollegen zunächst durchaus »skeptisch « 
gegenüberstand. Er fragte sich »wie der Tanz, die Bewegung, sich in diesen 
Räumen behaupten kann, ob er sich nicht zusehr unterordnen muss? «
13  Erst 
nachdem ihm klar wurde, dass er für die sehr divergierenden Interessenslagen 
seiner künstlerischen Kollaborateure ein in seiner Konstruktion ebenso »ele -
mentares« wie in seinem Ausdruck »grundsätzliches « Material entwickeln 
müsse, ließ er sich auf die Produktion ein und entwarf eine Experimentalan -
ordnung zur Beantwortung seiner Ausgangsfragestellung:
11 | Dieses Gespräch fand im November 2015 statt. Ich möchte Roland Pfrengle auch 
an dieser Stelle nochmals sehr ausdrücklich für seine Gesprächsbereitschaft danken, 
die mir wertvolle Einblicke in seine Zusammenarbeit mit Gerhard Bohner eröffnete.
12
 | Büscher 2007 bzw. zum weiteren Kontext: Salter 2010: 235-239. Diese Produktion 
wurde vor kurzem auch auf DVD veröffentlich, vertrieben von mode records New York (2013).
13
 | Vgl. Dok. Nr. 340 im GB-Archiv der AdK Berlin.
## Page 228
Musikchoreographische Forschungspraxis
227
Die Choreographie sollte keinesfalls nur auf das Umfeld reagieren, sollte ihre eigene 
Notwendigkeit haben und trotzdem nicht nur zufällig neben den Arbeiten der Künstler 
stehen. Auf der Suche das zu finden schaute ich mich um nach allen die Bewegungen 
ordneten, systematisierten. [sic] Ich nahm aus der Tanzschrift die Richtungszeichen, 
machte für jedes eine Studie, ging wie Bach in seinem Wohltemperierten Klavier durch 
die Tonarten ging, durch meinen Körper. [sic] Vom Kopf bis zu den Füßen. Ging durch 
den Raum, zunächst mal auf allereinfachsten Wegen. – Das war das Konzept, manche 
Kompromisse musste ich machen. Doch das ist auch das Stück. Ich möchte mit seinen 
24 Teilen so etwas wie einen Baukasten haben, aus kleinen Strukturen, die gegebenen -
falls zu größeren zusammengefügt werden können, mit denen ich dann so beweglich 
bin, daß ich reagieren kann, wenn z.B. ein mir nicht zur Verfügung stehender Raum nur 
die Breite von 2m hat, dafür entsprechend lang ist.
14
Bei dieser künstlerischen Intention wird sogleich verständlich, warum sich 
Bohner für seine ebenso künstlerisch-kreativ wie analytisch ausgerichtete Be -
wegungsrecherche eine Komposition von Johann Sebastian Bach und zwar just 
dessen Wohltemperiertes Klavier  auswählte (im Folgenden abgekürzt als WTK), 
eben jenem Zyklus, mit dem Bach systematisch den Quintenzirkel abschritt, 
um den Ton-Raum der seinerzeit neuartigen, gleichschwebenden Stimmung 
zu erforschen – wobei Bohner im ersten Teil seines (Goldenen) Schnitts (im 
Folgenden abgekürzt als GS) auf eine Einspielung des Jazz-Pianisten Keith Jar-
rett zurückgriff und sich im zweiten Teil von der auf klassisches Repertoire 
spezialisierten Pianistin Heidrun Holtmann live begleiten ließ. Auch hier -
bei dürfte es sich um eine sehr bewusste Entscheidung gehandelt haben, die 
der experimentellen Versuchsanordnung der Choreographie Nachdruck ver -
leiht: Unter dieser Voraussetzung mussten seine Bewegungen nicht nur den 
unterschiedlichen Tempi der Interpreten, sondern auch sehr divergierenden 
Ausdrucksgestaltungen der Bach’schen Komposition standhalten. In der filmi-
schen Dokumentation von Bohners GS wird dieses Phänomen sehr deutlich 
nachvollziehbar: Während die Einspielung von Keith Jarrett naturgemäß nicht 
auf Bohners Choreographie reagieren kann und eine vergleichsweise neutrale, 
sich dezent zurückhaltende Tonspur bildet, geht Holtmann sehr direkt auf die 
Choreographie ein und unterstützt die tänzerische Bewegungsdynamik durch 
entsprechende musikalische Phrasierungen. Zudem fällt ihre Interpretation 
generell wesentlich virtuoser und expressiver aus, während bei Jarrett der ur -
sprüngliche Übungscharakter der Komposition stärker gewichtet wird. 
Schließlich ordnete Bohner die insgesamt 14 aus Bachs WTK ausgewählten 
Präludien und Fugen
15  in den drei Teilen seiner Triologie immer wieder neu 
14 | Ebd.
15 | Es handelt sich hierbei um die ersten 12 Präludien und Fugen aus dem ersten Band 
des WTK (BWV 846-857), im zweiten Teil des GS ergänzt durch Präludium und Fuge Nr. 13 
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Stephanie Schroedter
228
an. Eine nähere Analyse dieser Arrangements belegt ein auch in diesem Punkt 
äußerst planvolles, konzeptionelles Vorgehen, dem jene Zahlensymbolik inne -
wohnt, die auch zahlreichen Kompositionen von Bach zugrundeliegt: In einem 
ersten Großabschnitt des ersten Teils des GS, der acht Nummern (zu BWV 854-
857) umfasst, schreitet Bohner zunächst in unterschiedlichen Richtungen durch 
den Raum (auf einer Geraden, Diagonalen, in einem Winkel, einer Kurve und 
einem Kreis, im Quadrat etc.). Das sich daran anschließende C-Dur Präludium 
(BWV 846) als Nr. 9 der 24 Nummern des ersten Teils des GS markiert einen 
dramaturgischen Wendepunkt: Bohner verharrt im Stillstand und lässt nun 
gleichsam der Musik den Vortritt, während sich das Licht allmählich aufhellt. 
In den darauffolgenden 15 Musiknummern werden den Präludien und Fugen 
(BWV 847-853) jeweils einzelne Körperteile zugeordnet (Kopf, Schulter, Arme, 
Brust, Ellebogen, Hand, Taille, Knie, Hüfte, Becken, Fuß bzw. Füße, Bein), die 
in Hinblick auf ihr Bewegungspotenzial analytisch untersucht werden.
Im Gegensatz zu dieser noch vergleichsweise blockartig statischen Disposi-
tion der Bewegungsbausteine im ersten Teil des GS – durchaus der statischen 
Anordnung der Holzpfähle in der Installation von Vera Röhm vergleichbar –, 
wechseln in der zweiten Fassung des GS jeweils zwei Körperbewegungsele -
mente mit jeweils zwei Raumwegen ab, wobei die Zuordnung der Raumwege 
und Köperteile zu den einzelnen Präludien und Fugen erhalten bleibt, allein 
ihre Abfolge geändert wird. In Analogie zu den dynamischen Raumskulpturen 
von Robert Schad wird somit auch die Choreographie in ihrem formalen Auf -
bau aufgelockert. Schließlich ähnelt die Anordnung der einzelnen Präludien 
und Fugen im zweiten Teil des GS durch die Ineinander-Schachtelung von 
zwei absteigenden Zahlenreihen geradezu einem Zickzacklauf oder im über -
tragenem Sinn: einem Kreuzweg. Das bereits im ersten Teil des GS bedeu-
tungsträchtig aufgeladene Präludium mit Fuge in C-Dur steht nun am Schluss 
und scheint das Geschehen zu transzendieren.
16
aus dem ersten Band (BWV 858) und Nr. 20 aus dem zweiten Band des WTK (BWV 889). In 
einem Interview mit Johannes Odenthal erwähnt Bohner, dass er bei der Entwicklung seiner 
Choreographie zunächst – offensichtlich in Analogie zu den zunächst 12 ausgewählten Prä -
ludien und Fugen – von 120 Metronom-Schlägen ausging (vgl. hierzu Odenthal 1989: 14).
16
 | Nach einer unchoreographierten Einleitung des zweiten Teils des GS mit BWV 889 
werden die Präludien und Fugen Nr. 7-2 aus dem ersten Band von Bachs WTK, also in ab -
steigender Reihenfolge angeordnet, jeweils durchbrochen von den Präludien und Fugen 
Nr. 13-8 (ebs. aus dem ersten Bd. und ebenfalls in umgekehrter Reihenfolge). Aus der In -
einanderschachtelung der Abfolgen Nr. 7 – x – 6 – x – 5 – x – 4 – x – 3 – x – 2 – x – 1 und 13 
– x – 12 – x – 11 – x – 10 – x – 9 – x – 8 resultiert folgende Reihe: 7 – 13 – 6 – 12 – 5 – 11 – 4 
– 10 – 3 – 9 – 2 – 8 – 1, bei der jeweils ein aufeinanderfolgendes Zahlenpaar in Subtraktion 
7 ergibt: (13 – 6 = 7), (12 – 5 = 7), (11 – 4 = 7), (10 – 3 = 7), (9 – 2 = 7), (8 – 1 = 7).
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Musikchoreographische Forschungspraxis
229
Abb. 1 und 2: 
Bohner neben einer pfahlähnlichen Skulptur aus der Installation von Vera Röhm im 
ersten Teil seines Goldenen Schnitts  und vor dem »rhythmischen Weg « aus Stahl von 
Robert Schad im zweiten Teil. Foto: Gert Weigelt
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Stephanie Schroedter
230
Im Verbund mit den sehr konträren Raumplastiken von Röhm und Schad 
führte dieses experimentell entwickelte choreographische Konzept dazu, dass 
trotz gleicher Bewegungselemente, die in allen drei Teilen – wenngleich in 
unterschiedlicher Anordnung – zur Aufführung kommen, letztlich der Ein -
druck von drei zwar miteinander verwandten, dennoch sehr unterschiedlichen 
Choreographien entsteht. Jene Ars inveniendi und Ars combinatoria als Kunst 
einer ebenso vielseitigen wie komplexen Verarbeitung eines (vorzugsweise 
ökonomisch reduzierten) thematischen Materials, die Bach gleichsam zum 
Inbegriff kontrapunktischen Komponierens avancieren ließ, überträgt Bohner 
somit sehr behutsam, permanent neu und kritisch reflektierend in sein Me -
dium, den Tanz. Stellenweise entwirft Bohner dabei für die unterschiedlichen 
Körperteile Themen, die kontrapunktisch miteinander verflochten werden. 
Die Begrenztheit einer filmischen Aufzeichnung – und sei es auch eine 
künstlerisch so wertvolle wie jene von Cosima Santoro – wird gerade bei dieser 
multiperspektivisch angelegten Choreographie besonders offensichtlich und 
potenziert sich nochmals im dritten Teil des GS zu der elektroakustischen 
Rauminstallation von Pfrengle. In diesem Schlussteil wurden mit Hilfe von 
drei (aus heutiger Perspektive beeindruckend überdimensionierten) Ultra -
schallsensoren von zwei Seiten der Bühne Bohners Bewegungen in Signale 
umgewandelt und an einen Computer weitergeleitet – was freilich nur ge -
schehen konnte, wenn ihn seine zuvor festgelegten Bewegungsabfolgen in 
den sensiblen Aufnahmebereich führten. Mit einem Programm, dessen Code 
einen stattlichen Papierstapel umfasst, der eindrucksvoll vor Augen führt, mit 
welchem (rechnerischen) Aufwand Ende der 1980er Jahre die Produktion elek-
tronischer Musik verbunden war,
17 wurden die live aufgenommenen Signale 
mit zuvor digitalisierten, konkreten Klängen 18 von Bohner beim Tanz (z.B. 
Atemgeräusche oder durch die Bewegungen hervorgerufene Geräusche seines 
Mantels) gemischt und auf der Basis von Reihen- und Variationsverfahren zu 
synthetischen Klangstrukturen weiterverarbeitet, um sie anschließend über 
vier Lautsprecher zurück in den Bühnen- und Zuschauerraum auszustrahlen. 
Auf diese Weise wurde die Bühne bis hinter das Auditorium akustisch verlän -
gert, so dass den Zuschauern/Zuhörern zumindest partiell suggeriert werden 
konnte, sich mitten im  (auditiven) Geschehen zu befinden. Zudem saß vorne 
an der Bühnenrampe Pfrengle selbst, der als Musiker – live am Keyboard im -
provisierend – stellenweise in die Bewegungs-Klang-Interaktionen eingriff. 
Aus dieser Konstellation resultierte eine Klanginstallation, bei der durch die 
choreographierten Bewegungen im Raum Klänge generiert und manipuliert 
wurden, die sich ebenso im Raum bewegten – wobei nicht vergessen werden 
17 | Er wird ebs. im GB-Archiv der AdK Berlin aufbewahrt.
18 | Der Begriff der konkreten Klänge versteht sich in Anlehnung an Pierre Schaeffers 
Konzept einer Musique concrète.
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Musikchoreographische Forschungspraxis
231
darf, dass Klang als solcher bereits einen musikalischen Raum impliziert. In 
Bezug auf das Zusammenspiel der hör- und sichtbaren Bewegungsereignisse 
zeigten sich bei dieser Versuchsanordnung sowohl von den choreographierten 
Bewegung total abhängige als auch völlig unabhängige Klangstrukturen.
Dennoch hat die Musik ohne Bohners Choreographie keinen Bestand, wie 
Pfrengle mehrfach betonte, ohne diesen Umstand, der für das wenig ruhm -
volle Image von Tanzkompositionen bzw. ihrem Missverständnis als minder -
wertige Konzertmusik verantwortlich ist, auch nur ansatzweise zu bedauern. 
Denn genau diesem Punkt galt Pfrengles experimentelle Neugier, die bei der 
Suche nach einer maximalen Synchronität von Bewegung und Klang »ein en -
ges Netz selbständiger Partner [anstrebte], die gerade durch ihre gewisse Un -
abhängigkeit auf einer auch geistigen Ebene dialektische Prozesse erlauben.«
19 
Zentral war hierbei die Frage nach der Körperlichkeit  von Musik bis hin zu ihrer 
Entkörperung  in elektroakustischer Musik, die gerade durch die körperlosen 
Klängen eine differenziertere Gestaltung musikalischer Räumlichkeit in der 
Interaktion mit den Tanzbewegungen erlaube, wie Pfrengle betont:
Gewiss trägt Musik auch eine starke Körperlichkeit in sich, die sich aber nicht unbedingt 
in äußerer Bewegung, sondern im Innern zeigt (Atem, Anspannung, Entspannung usw.), 
ein wichtiger Faktor, dessen Akzentuierung es mir erleichtert, die Gefahr eines simplen 
Gleichlaufs der Partner zu umgehen. Instrumentale Musik als auch sichtbare körper -
liche Aktion fördert eine Thematisierung der verschiedenen Körperlichkeiten von Tanz 
und in sich bewegtem Klang. Elektroakustische Musik andererseits eröffnet Möglich -
keiten, die Raumbezüge der beiden Ebenen in unmittelbar verständliche Schnittpunkte 
zu bringen und die Abhängigkeiten der akustischen Seite vom Tanz und umgekehrt über 
technische Zwischenglieder zu einer großen Differenziertheit und Unmittelbarkeit aus -
zudehnen. Zudem vermag sie durch Miteinbeziehen von konkreten Klängen, die ihrer -
seits wieder musikalischen Prinzipien unterworfen werden, die Realität des mensch -
lichen Körpers in einem musikalischen Raum zu spiegeln, der ihn entmaterialisierend 
in Klang überführt.
Steht bei instrumentaler Musik dem präsenten Tänzer der präsente Musiker gegenüber, 
so fehlt dies bei Musik, die ausschließlich aus Lautsprechern tönt. Authentisches wird 
hier nicht durch unmittelbare Anwesenheit erreicht, sondern durch die sehr spezifische 
Anordnung des Beziehungssystems Körper – Raum – Computer – Klang.
20
Der Unterschied zu der Cage/Cunningham-Kollaboration mit ihrem Inter -
esse an Emergenzeffekten, die aus einem (weitgehend) zufälligen Aufeinan -
dertreffen von Bewegung und Klang resultierten, könnte kaum größer sein – 
gleichwohl bei der Suche nach neuen Bewegungs-Klang-Relationen durch ein 
19 | Vgl. hierzu Pfrengle 2004: 36.
20 | Ebd.
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Stephanie Schroedter
232
erweitertes, dezentriertes Raumverständnis (anstelle der zuvor generell über -
bewerteten Zeitkategorie bzw. rhythmischen Parameter) auch Berührungs -
punkte unverkennbar sind.
Paradox und frappierend zugleich ist an diesem dritten Teil des GS, dass 
einerseits Bachs Musik nun nicht mehr hörbar, aber (durch die zu seiner Kom-
position entwickelten Bewegungsmotive) sichtbar ist, und andererseits die 
Körperbewegungen als Auslöser der Klangstrukturen nicht nur sichtbar, son -
dern auch deutlich hörbar sind. Auf der Basis des technischen Bauplanes 21 in 
Kombination mit Skizzen und Notizen von Bohner22 gelang es mir, die Abfolge 
der Bach’schen Präludien und Fugen auch in diesem Teil zu rekonstruieren. 
Dabei zeigte sich, dass Bohner bei ihrer Neukombination im dritten Teil des 
GS sehr häufig jeweils zwei Präludien und zwei Fugen miteinander wechseln 
ließ, so dass nicht nur die ursprüngliche Abfolge der Präludien und Fugen-
Paare durchbrochen wird, sondern auch die Paare selbst vielfach getrennt 
werden. Zudem ließen sich nun zwei aufsteigende Zahlenreihen ermitteln – 
das transzendierende C-Dur Präludium fehlt jedoch in dieser Fassung. Trotz -
dem oder auch gerade weil sich Bohner in diesem Teil noch entschiedener 
als in den vorangegangenen Fassungen von der ursprünglichen Anordnung 
der Präludien und Fugen im WTK  löste, erscheint die Proportionierung der 
Körperbewegungen und Raumwege zum Abschluss seiner Trilogie besonders 
ausbalanciert, einen im übertragenen Sinn Goldenen Schnitt zu erreichen.
Schließlich war im dritten Teil der Choreographie eine Farbton-Komposi-
tion von Paul Uwe Dreyer
23 zu sehen, der als einer konkreten Malerei (in Analo-
gie zu den konkreten Klängen Pfrengles) das Prinzip des Goldenen Schnitts 24 
(in Analogie zu Bohners Choreographie) zugrunde lag. Sie wies daher sowohl 
zum Klangraum als auch zum Bewegungsraum Bezugspunkte auf und konnte 
neben dem kinästhetischen Erleben des Auditiven ein synästhetisches Erleben 
des Audiovisuellen befördern, bei dem die Bewegungen und Klänge im Raum 
mit farblichen Kolorierungen verbunden werden. 
21 | Ein Abdruck dieses Bauplanes findet sich – zusammen mit einem kurzen, präg -
nanten Statement des Komponisten zu seiner musikalischen Versuchsanordnung – in 
Pfrengle 1991. 
22
 | Zum dritten Teil des GS liegen besonders umfangreiche Notizen Bohners vor, die 
belegen, dass er hier einen choreographischen Komplexitätsgrad suchte (und fand!), 
der auf die Erfahrungen, die er in den vorangegangenen Teilen gewonnen hatte, aufbau -
te, um die Choreographie nochmals zu verdichten. Vgl. hierzu insb. das mit der Signatur 
227 versehene Notizbuch Bohners im GB-Archiv der AdK Berlin.
23
 | Zu seinem künstlerischen Œuvre vgl. [Dreyer] 1985 und 2001.
24 | Die einfachste Definition des Goldenen Schnitts verweist auf ein ausgeglichen 
proportioniertes Verhältnis von Höhe (a) und Breite (b) auf der Basis der Formel a : b = 
[a + b] : a.
## Page 234
Musikchoreographische Forschungspraxis
233
Kör Per Gedäch Tnis  und  embo Die D music  c ogni Tion   
im  (und  durch ) T anz
»What does choreography have to do with knowledge? «, fragt Anna Pakes zu 
Beginn ihrer anregenden Erörterungen zu einer spezifisch t änzerisch-choreo -
graphischen Künstlerischen Forschung (Pakes 2009: 10), deren Beginn sie – im 
englischsprachigen Raum – bis in die späten 1970er Jahre zurückverfolgt. Frü -
hen kognitionswissenschaftlichen Forschungen folgend konstatiert sie, dass 
choreographisches Wissen vor allem auf praktische Erfahrungen zurückgehe 
(»embedded in the doing «, ebd. 12), dabei insbesondere daran interessiert sei, 
wie etwas gemacht sei, weniger auf Tatsachen ( was gemacht wurde) fixiert sei. 
Gleichzeitig stelle es ein körperlich grundiertes Wissen dar ( embodied knowled -
ge/embodied cognition ), das zunächst keiner rationalen Überlegungen bedürfe, 
letztere jedoch nicht ausschließe: »Thought and knowledge are embodied in 
the activity of those who know how [Herv. St. Sch. – im Gegensatz zu: who know 
that]. That intelligent action is not – as often assumed – a twostage process of 
thinking, then acting in accordance with the thoughts.« (Ebd.)  Zudem hande-
le es sich hierbei um ein prozessorientiertes Wissen, das die künstlerischen 
Intentionen immer wieder mit aktuellen Bedingungen und Umständen der 
choreographischen Exploration abgleiche. Von (bewussten oder unbewussten) 
Intentionen oder auch Fragen ausgehend sei es daher auch in einem ständigen 
Wandel begriffen, anstatt primär ein vorgefasstes Ziel zu verfolgen. Schließ -
lich sei tänzerisch-choreographische Kreativität weniger an generellen, verall -
gemeinerbaren Ergebnissen, stattdessen vielmehr an individuellen Lösungen 
bzw. Gestaltungen interessiert. Hieraus lässt sich schließen, dass einem der -
artigen choreographischen Wissen auch ein genuiner Hang zum Experimen-
tellen innewohnt.
25
Solche Sachverhalte lassen sich auf der Basis der Filmaufzeichnungen von 
Bohners GS (sowohl in seiner eigenen Interpretation als auch in der Neuein -
studierung von Cesc Gelabert) in Kombination mit den zahlreichen Skizzen 
und Dokumenten zur Entwicklung seiner Choreographie in idealer Weise ex -
emplifizieren (wie an dieser Stelle aus Platzgründen nur angedeutet werden 
konnte). Sie können um den Aspekt eines spezifisch tänzerischen Körper -
gedächtnisses
26 sowie einer spezifisch tänzerischen, körperlich grundierten 
25 | Vgl. hierzu oben Anm. 3. Pakes Ausführungen entsprechen weitgehend jenen Sach -
verhalten, die Jung generell zum Wissen der Kunst  und zur impliziten Dimension von Wis-  
sen  festhält, sich dabei jedoch nicht explizit auf den Tanz bezieht. Vgl. Jung 2016: insb. 
28ff.
26 | Vgl. hierzu Brinkmann 2013 sowie zu der essentiellen Bedeutung des Körperge -
dächtnisses für eine praxeologisch ausgerichtete Künstlerische Forschung im Tanz: 
Klein 2015: 135.
## Page 235
Stephanie Schroedter
234
Musikalität ( Embodied Musical Cognition ) erweitert werden, deren generelle 
Erforschung allerdings noch weitgehend aussteht. 27 So fällt an Bohners Aus -
einandersetzung mit Bachs WTK sogleich auf, dass er sich bei der Gestaltung 
seiner Bewegungsstudien keineswegs in erster Linie an dem Rhythmus und 
dem ohnehin gleichbleibenden Metrum bzw. Puls  der Musik orientierte, son -
dern auch die Gangart  der Melodieverläufe, ihre diastematische Konstruktion 
und hieraus resultierende, charakteristische melodische Konturen choreogra -
phisch reflektierte. Neben der kompositorischen Struktur, insbesondere der 
kontrapunktische Anlage der Fugen (aber auch einiger Präludien), schien ihm 
gerade die Kinetik der Musik und ihre Plastizität
28 wesentliche Impulse zu sei-
27 | Obgleich insbesondere in der angloamerikanischen Musikwissenschaft schon seit 
längerer Zeit die Bedeutung des Körpers bzw. von physischen Bewegungen für die Wahr -
nehmung von Musik an Interesse gewinnt, bleiben die entsprechenden Forschungen 
dennoch zumeist auf den Körper bzw. die Bewegungen von Instrumentalisten bzw. de -
ren Wirkung auf die Zuschauer/Zuhörer begrenzt. Allein die Popmusikforschung erkennt 
auch zunehmend den Stellenwert von Tanzbewegungen für das Verständnis von Musik 
an, wobei allerdings das Repertoire dieser Bewegungen tendenziell eher eng und die 
Analyse vor allem auf rhythmische Parameter beschränkt bleibt. Ein noch weitgehend zu 
erschließendes Forschungsfeld eröffnet sich mit der Fragestellung, wie Choreographen 
bzw. (Profi-)Tänzer, die mit komplexen Kompositionen oder Improvisationen arbeiten, 
Musik hören bzw. wahrnehmen. Um auf diese Problematik aufmerksam zu machen, ent -
wickelte ich in meiner Habilitationsschrift zu Bewegungs- und Klangräumen im Paris des 
19. Jahrhunderts, in der ich unterschiedliche Ebenen tänzerischer Aktivitäten vor dem 
Dispositiv einer aufblühenden Großstadt der Moderne untersuchte, den Begriff eines 
kinästhetischen Hörens, das Musik zu Bewegung  (z.B. im Theater), in Bewegung  (z.B. 
durch eigene Tanzpraxis) und ebenso als  Bewegung  (eine wenn auch nicht sichtbare, so 
doch hörbare Bewegung) versteht. Musik wird hier sehr essentiell mit dem Bewegungs -
sinn begriffen, um mit ihr in einen Dialog treten bzw. Dialoge zwischen Musik und Be -
wegung wahrnehmen zu können. Auch dieser Sachverhalt lässt sich meines Erachtens in 
idealer Weise an Bohners Choreographie bzw. ihrem Verhältnis zur Musik nachzeichnen 
(vgl. hierzu – wenngleich nicht mit Bezug auf Bohner – Schroedter 2012 und 2015).
28
 | Diesen Aspekt betont auch Steve Paxton in einem Kommentar zu seinen Goldberg 
Variations , jenen Improvisationen (zu Bachs gleichnamigen Komposition), die er zwi -
schen 1986 und 1992 ca. 200mal zeigte und nicht zuletzt vor dem Hintergrund dieser 
Erfahrungen sein Material for the Spine entwickelte: Er umschreibt die Musik bzw. deren 
Interpretationen durch Glenn Gould, die nun als »unchanging recordings « verfügbar sei -
en, als » sound sculptures, sonic paintings, acoustical architecture «. Vgl. hierzu die Auf -
nahme von Walter Verdin auf https:/ /www.youtube.com/watch?v=-8iTMMKtwYQ  (bei 
01:35) bzw. Paxton 2008 (mit Aufnahmen seiner frühen und späten Improvisationen 
zu Musik von Bach).
## Page 236
Musikchoreographische Forschungspraxis
235
nen Bewegungsgestaltungen geliefert haben. 29 Auch Cesc Gelabert betont die-
se essenzielle Bedeutung der Musik für das Verständnis der inneren Logik der 
Bewegungen im Zusammenhang seiner Wiederaufnahme der ersten beiden 
Teile des GS:
The understanding of the music has been essential during the rehearsals, as the move -
ments are musically constructed and naturally placed. When I saw the video for the 
first time, it seemed to me as though Gerhard was improvising freely, because of the 
seemingly fluid and subtle structure, and once I began the rehearsals and studied it 
in detail, inevitably every movement was revealed to be closely related to the music.
30
Schließlich fällt bei einer näheren Analyse des Bewegungsrepertoires auf, wie 
sehr Bohner mit dieser Choreographie seine tänzerische Laufbahn , genauer: 
seine Bewegungsbiographie  reflektierte, somit bei ihrer Kreation (bewusst oder 
unbewusst) auf sein individuelles Körpergedächtnis zurückgriff, mit dem er 
neuralgische Punkte der (west-)deutschen Choreographiegeschichte des 20. 
Jahrhunderts abzustecken vermochte.
31  Nicht zuletzt dieser Umstand macht 
eine Rekonstruktion  seiner Soli, die über strukturelle Aspekte hinausgehen 
will, unmöglich – wie auch bei der Gegenüberstellung des Filmmaterials zur 
Bohners Aufführungen mit der Wiederaufnahme der ersten beiden Teile des 
GS durch Gelabert sogleich ins Auge springt. Letztere bietet zweifellos wert -
volle Annäherungen an Bohners Interpretation, bedarf jedoch einer eigenen 
Reflexion über unterschiedliche Dimensionen tanzpraktischer Forschungen, 
d.h. direkt von der tänzerischen Praxis ausgehender Recherchen bzw. sich im 
Medium Tanz vollziehender Erkenntnisse.
Abgesehen davon, dass den Raumwegen der Trilogie Proportionen des 
Goldenen Schnitts zugrunde lagen,
32 suchte Bohner offensichtlich auch auf 
der Ebene der Körperbewegungen nach einem (im übertragenen Sinn) Gol -
denen Schnitt, um die ungleichen Elemente seiner sehr divergierenden Be -
wegungserfahrungen in ein ausgewogen proportioniertes Verhältnis zuein -
ander zu bringen, gleichzeitig mit seinen Bewegungen »durch den Körper, 
durch den Raum « zu einer quasi gleichschwebenden, wohltemperierten Kör -
29 | Diesen Sachverhalt im Detail zu belegen muss einer weiteren Studie vorbehalten 
bleiben, die sich auf eine musikchoreographische Analyse konzentriert. Sie soll im Kon -
text eines größeren Forschungsprojekts zu Bach-Choreographien erarbeitet werden (s. 
oben Anm. 7).
30
 | Dieses Zitat findet sich auf der Homepage Gelaberts: http:/ /gelabertazzopardi.
com/en/portfolio/im-goldenen-schnitt-i/  
31 | Vgl. hierzu die Ausführungen weiter unten.
32 | Vgl. hierzu die Skizze zur Aufteilung der Tanzfläche Dok. Nr. 228 im GB-Archiv der 
AdK Berlin.
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perstimmung (in der Bedeutung von Körperspannung) zu gelangen. Bei dem 
hierbei deutlich zutage tretenden Bestreben nach einer Abstraktion seiner Be -
wegungskreationen, um (durchaus Bachs Kompositionsverständnis vergleich -
bar) über Subjektives hinaus gehend allgemeingültige Formen zu schaffen, 
die letztlich auf Metaphysisches verweisen, präsentiert Bohner gerade durch 
seine dezidierte Zurückhaltung in Bezug auf expressive Ausdrucksgestaltun -
gen einen hochgradig emotional aufgeladenen Querschnitt durch seine künst -
lerische Laufbahn, in der so gegensätzliche Tanzströmungen wie die seiner 
Lehrerinnen Mary Wigman, der Ikone des deutschen Ausdruckstanzes, und 
Tatjana Gsovsky, der in den Nachkriegsjahren an der Deutschen Oper Berlin 
wirkenden russischen Ballettexpressionistin, auf gleicher Höhe nebeneinan -
der stehen. Mit minimalistischen Bewegungsabläufen balanciert er dabei an 
der Schwelle von »Mechanischem«
33 und »Inhaltlichem«, wie er die alttradier-
te Diskrepanz von »Abstraktion« und »Expression« umschreibt, und im Zuge 
seiner Bewegungsrecherchen feststellt, dass eine »mechanische Bewegung « 
bereits durch »eine Energie von Außen, ein[en] Anstoß […] « schon wieder 
»inhaltlich« werden kann. Mit einem geradezu resignierenden Unterton resü -
miert er über seine künstlerische Forschungsarbeit: »[…] und so ist es [doch] 
wieder eine Geschichte, wenn auch nur die banale Geschichte eines alternden 
Tänzers«.
34
Der Versuch, zwei Seiten einer Medaille strikt zu trennen, um nicht immer 
wieder Geschichten zu erzählen – seien es die ausgedienten Handlungen des 
Klassischen Balletts, die überlebten Geschichten des Ausdruckstanzes oder 
die nicht weniger zeitgebundenen Narrationen des Tanztheaters seiner Zeit –, 
dieser Versuch scheint auf dem ersten Blick gescheitert und ist dennoch – so 
meine ich – durch die neugefundene Synthese, die auf postmoderne Erzähl -
strategien im Tanz verweist, geglückt.
l i Ter a Tur  
Vorbemerkung: Übersieht man die einschlägige Fachliteratur zu Gerhard 
Bohner so wird rasch offensichtlich, dass sie in keinem Verhäl tnis zu seinem 
außergewöhnlich facettenreichen  künstlerischen Schaffen steht, gerade auch 
in Hinblick auf dessen analytische Erschließung (hervorzuheben sind hier ins-
besondere der unten angegebene, 1991 von der Berliner Akademie der Künste 
hg. Sammelband Gerhard Bohner. Tänzer und Choreograph mit Beiträgen von 
33 | Der Begriff des Mechanischen  ist hier – ebenso wie jener der Abstraktion  – in An -
lehnung an Oskar Schlemmers Tanzästhetik zu verstehen, die er in seinem Artikel zu 
Mensch und Kunstfigur  besonders konzentriert darlegt. Vgl. Schlemmer 1925.
34 | Odenthal 1989: 14. 
## Page 238
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237
Nele Hertling, Irene Sieben, Dirk Scheper, Hedwig Müller, Johannes Oden -
thal und Eva-Elisabeth Fischer, zudem Brandstetter 1991 und 2014 sowie die 
2014/2015 von Blume et al. für die Stiftung Bauhaus Dessau herausgegebene 
Dokumentation Das Bauhaus tanzt mit begleitender DVD Bühne und Tanz. Os-
kar Schlemmer ). 
Dennoch setzte in letzter Zeit verstärkt eine überaus erfreuliche, künstle -
risch-kreative Auseinandersetzung mit seinen Choreographien ein – es bleibt 
zu hoffen, dass diese Neuentdeckung seines für die tänzerisch-choreographi -
schen Entwicklungen im Nachkriegsdeutschland höchst aufschlussreichen 
Schaffens nicht so rasch abbricht. Vgl. hierzu Cesc Gelaberts sogenannten 
»Rekonstruktionen« der ersten beiden Teile des Goldenen Schnitts (1989) von 
1996 sowie von Bohners Schwarz weiß zeigen. Übungen für einen Choreographen  
(1983) von 2010, zudem die »Rekonstruktion und Neuproduktion « von Boh-
ners Fassung des auf Oskar Schlemmer zurückgehenden Triadischen Ballett  
(1977), die 2014 unter der Leitung von Colleen Scott und Ivan Liška mit Mit -
gliedern des Bayerischen Staatsballett vorgenommen wurde, Helge Letonjas 
Auseinandersetzung mit Bohners Zwei Giraffen tanzen Tango  (1980) mit dem 
Bremer Steptext Dance Project (2016) sowie die für 2017 geplante Neueinstu -
dierung von Bohners Die Folterungen der Beatrice Cenci  (1971) am Saarländi -
schen Staatstheater unter der Leitung von Cherie Trevaskis. 
Zu den von dem Tanzfond Erbe, einer Initiative der Kulturstiftung des 
Bundes, unterstützten Produktionen vgl.
http://tanzfonds.de/projekt/dokumentation-2013/das-triadische-ballett/
http://tanzfonds.de/projekt/dokumentation-2015/zwei-giraffen-tanzen-tango-
bremer-schritte/
http://tanzfonds.de/projekt/dokumentation-12-2015/die-folterungen-der-beat -
rice-cenci-von-gerhard-bohner/ (letzte Zugriffe: 24.6.2016)
Akademie der Künste (Hg.) (1991): Gerhard Bohner. Tänzer und Choreograph , 
Berlin: Hentrich 1991.
Badura/Jens, Dubach/Selma, Haarmann/Anke, Mersch/Dieter, Rey/Anton, 
Schenker/Christoph, Toro Pérez/Germán (Hg.) (2015), Künstlerische For -
schung. Ein Handbuch, Zürich/Bern: Diaphanes .
Blume, Torsten (Hg. im Auftrag der Stiftung Bauhaus Dessau) (2015): Das Bau-
haus tanzt, Leipzig: Seemann.
Blume, Torsten/Hiller, Christian/Oswalt/Philipp (Hg. im Auftrag der Stiftung 
Bauhaus Dessau) (2014): Bühne und Tanz. Oskar Schlemmer, Berlin: absolut 
Medien.
Brandstetter, Gabriele (1991): Intervalle. Raum, Zeit und Körper im Tanz des 
20. Jahrhunderts, in: Martin Bergelt und Hortensia Völkers (Hg .), Zeit-
Räume. Zeiträume – Raumzeiten – Zeitträume, München:  Carl Hanser, 
S. 225-269.
## Page 239
Stephanie Schroedter
238
Brandstetter, Gabriele (2013): »On research«. Forschung in Kunst und Wissen-
schaft – Herausforderungen an Diskurse und Systeme des Wissens, in: Si -
bylle Peters (Hg.), Das Forschen aller. Artistic Research als Wissensproduktion 
zwischen Kunst, Wissenschaft und Gesellschaft,  Bielefeld: transcript, S. 63-71.
Brandstetter, Gabriele (2014): »Kinetische Explorationen. Oskar Schlemmer 
– Gerhard Bohner – Dieter Baumann «, in: Mensch – Raum – Maschine. 
Bühnenexperimente am Bauhaus , Torsten Blume und Christian Hiller (Hg. 
im Auftrag der Stiftung Bauhaus Dessau), Leipzig: Spector Books (Edition 
Bauhaus 38), S. 52-61.
Brinkmann, Stephan (2012): Bewegung erinnern. Gedächtnisformen im Tanz,  
Bielefeld: transcript.
Büscher, Barbara (2007): Simultanität, Überlagerung und technische Kopp -
lung zweier Performance-Systeme. Die Cunningham Dance Company und 
Live Electronic Music 1965-72, in: Michael Malkiewicz/Jörg Rothkamm 
(Hg.), Die Beziehung von Musik und Choreographie im Ballett , Berlin: Vor -
werk 8, S. 257-269. 
Cage, John/Cunningham, Merce/Mumma, Gordon/Paik, Nam June/Tudor, 
David/VanDerBeek, Stan (1966/1967/2013): Variations V , aufgezeichnet 
von dem Norddeutschen Rundfunk (NDR), (Vertreib der DVD-Produktion) 
New York: mode records.
[Dreyer, Paul Uwe] (1985): Sequenzen 1982-1985  (Ausstellungskatalog der Gale -
rie Beatrix Wilhelm Stuttgart.
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Musikchoreographische Forschungspraxis
239
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## Page 241
Stephanie Schroedter
240
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griff: 1.4.2016) 
f o Torech Te
Gert Weigelt (www.gert-weigelt.de)
## Page 242
Biografien
Anke Abraham  ist Sportwissenschaftlerin und Soziologin und leitet als Pro -
fessorin seit 2004 den Arbeitsbereich Psychologie der Bewegung am Institut für 
Sportwissenschaft und Motologie der Universität Marburg. Nach dem Studium 
der Sportwissenschaft (mit dem Schwerpunkt Tanz/Tanzpädagogik), Germa -
nistik, Soziologie und Pädagogik promovierte sie 1991 in Sportwissenschaft 
und habilitierte 2001 in Soziologie. Von 1982 bis 1992 arbeitete sie als Tänzerin, 
Choreographin und Tanzpädagogin, danach absolvierte sie Weiterbildungen in 
Gruppendynamik (DAGG e.V.) und Körperpsychotherapie (DAKBT e.V.). Aktu-
ell ist sie Akademische Leiterin des Weiterbildungsmasters Kulturelle Bildung 
an Schulen  an der Universität Marburg sowie aktives Mitglied des dortigen 
Zentrums für Gender Studies. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte 
liegen im Bereich der Soziologie des Körpers, der Biographieforschung, der 
Geschlechterforschung, der Entwicklungspsychologie sowie der Erforschung 
leiblichen Erlebens in alltagsweltlichen, künstlerischen, pädagogischen und 
therapeutischen Settings.
Margrit Bischof, Dozentin für Tanz, bis 2016 Studienleiterin der universitären 
Weiterbildungsstudiengänge Diploma of Advanced Studies (DAS) und Master 
of Advanced Studies (MAS) TanzKultur an der Universität Bern, interessiert 
sich speziell für die Vernetzung von Forschung, Bildung und Kunst im Tanz. 
Sie publiziert zu diesem Themenkreis und organisiert Tagungen. Seit Novem -
ber 2015 ist sie erste Vorsitzende der Gesellschaft für Tanzforschung . 
Stephan Brinkmann , seit 2012 Professor für Zeitgenössischen Tanz an der 
Folkwang Universität der Künste Essen, ist Tänzer, Choreograph, Tanzpäda -
goge und Tanzwissenschaftler. Er absolvierte ein Tanzstudium an der Folk -
wang Universität, ein Studium der Theater-, Film- und Fernsehwissenschaft, 
Germanistik und Soziologie an der Universität zu Köln sowie ein Zusatzstu -
dium der Tanzpädagogik an der Folkwang Universität. Er war Tänzer beim 
Folkwang-Tanzstudio und beim Tanztheater Wuppertal Pina Bausch . Neben der 
Entwicklung eigener Choreographien verfolgt er eine internationale Lehrtätig -
## Page 243
Tanzpraxis in der Forschung –  Tanz als Forschungspraxis
242
keit für Zeitgenössischen Tanz. Er wurde am Institut für Bewegungswissen -
schaft der Universität Hamburg mit einer Schrift zu Gedächtnisformen im 
Tanz promoviert (veröffentlicht als Bewegung erinnern. Gedächtnisformen im 
Tanz, Bielefeld 2013).
Henner Drewes ist Tänzer und Tanzwissenschaftler. Seine Tätigkeiten und For-
schungen konzentrieren sich auf Methoden der Repräsentation von Tanz und Be-
wegung (Bewegungsnotation, digitale Bewegungsrepräsentationen, Software-  
lösungen). Er studierte die Notationssysteme Eshkol-Wachman Movement 
Notation und Kinetographie Laban und promovierte 2003 an der Universität 
Leipzig. 2006 wurde ihm für sein Projekt Von Notation zu computer-generier -
ter 3D-Animation  der Tanzwissenschaftspreis Nordrhein-Westfalen  verliehen. Von 
2008 bis 2010 arbeitete er als Forschungsassistent in dem Projekt Visualizing 
(the Derra de Moroda) Dance Archives  unter der Leitung von Prof. Dr. Clau -
dia Jeschke in der Abteilung Tanz- und Musikwissenschaft an der Universität 
Salzburg. Seit 2010 unterrichtet er an der Folkwang Universität der Künste 
das Fach Kinetographie Laban und ist verantwortlich für die Studienrichtung 
Bewegungsnotation/Bewegungsanalyse  im Studiengang M.A. Tanzkomposition .
Dilan Ercenk-Heimann ist diplomierte Sportwissenschaftlerin, Choreographin 
und Tanzdozentin. Seit Ende ihres Studiums an der Deutschen Sporthoch -
schule Köln ist sie dort als Lehrkraft für besondere Aufgaben und Lehrbeauf -
tragte im Institut für Tanz und Bewegungskultur (Schwerpunktbereiche Tanz 
und Gymnastik) beschäftigt. Sie ist Modulleiterin und Lehrende im MA  Tanz-
kultur V.I.E.W. der DSHS Köln, zudem Mitbegründerin, Choreographin und 
Tänzerin des Tanzkollektivs POGOensemble  (mit Denise und Tessa Temme). 
Das Ensemble wurde u.a. 2007 bei der Kritikerumfrage von Ballettanz in die 
Kategorie »bester Nachwuchschoreograph « eingereiht, 2008 auf dem interna -
tionalen Choreographenwettbewerb in Ludwigshafen ausgezeichnet und 2010 
in das renommierte europäische Auftrittsnetzwerk für junge Künstler aerowa -
ves aufgenommen. 
Maya Farner studierte Tanz und vergleichende Religionswissenschaft in Zü -
rich. Später absolvierte sie den Master of Advanced Studies (MAS) TanzKultur  
an der Universität Bern. Sowohl in ihren wissenschaftlichen Arbeiten wie in 
ihren Bühnenstücken befasst sie sich mit dem interkulturellen Austausch zwi -
schen Orient und Okzident.
Ciane Fernandes absolvierte Studium und Promotion in Art and Humanities 
for Performing Artists an der New York University und habilitierte in Con -
temporary Culture and Communication an der Federal University of Bahia 
(UFBA). Am Laban/Bartenieff Institute of Movement Studies, an dem sie auch 
## Page 244
Biografien
243
als freie Mitarbeiterin forscht, erwarb sie zusätzlich ein Zertifikat in Bewe -
gungsanalyse. Seit 1998 ist sie Professorin an der Theaterschule und dem 
Graduiertenprogramm für Darstellende Künste der UFBA. Sie ist Gründerin 
und Direktorin des A-FETO Dance Theater Collective und Autorin von Pina 
Bausch and the Wuppertal Dance Theater: The Aesthetics of Repetition and 
Transformation (2001) sowie The Moving Researcher: Laban/Bartenieff Move -
ment Analysis in Performing Arts Education and Creative Arts Therapy (2014). 
Mit ihrer Lehre, ihren Publikationen und Aufführungen tritt sie auf internatio-
naler Ebene in Erscheinung.
Claudia Fleischle-Braun arbeitete von 1978 bis 2006 als wissenschaftliche Mit -
arbeiterin und Dozentin für Gymnastik und Tanz am Institut für Bewegungs- 
und Sportwissenschaft der Universität Stuttgart. 1999 promovierte sie über die 
Geschichte und Vermittlungskonzepte des Modernen Tanzes. Von 2005 bis 
2015 war sie als Vorstandsmitglied bei der Gesellschaft für Tanzforschung  aktiv. 
Ihr generelles Forschungsinteresse gilt den Entwicklungen und Strömungen 
der zeitgenössischen Tanzkultur im Zusammenhang mit tanzpädagogischen 
Fragestellungen. Sie engagiert sich vor allem für eine stärkere Etablierung des 
Tanzes im Bildungswesen sowie für Angelegenheiten der Professionalisierung 
und Weiterentwicklung der Lehre und Forschung im Fachgebiet der Tanzpä -
dagogik. 
Monica Gillette ist Tänzerin, Choreografin und Projektentwicklerin für inter -
disziplinäre Forschung. Nach einer Ausbildung in klassischem Ballett arbei -
tete sie in Los Angeles und New York mit verschiedenen internationalen Cho -
reografen im Bereich des zeitgenössischen Tanzes, bevor sie 2007 durch ein 
DanceWeb Stipendium zu Impulstanz nach Wien kam. Seitdem ist sie in diver-
sen künstlerischen Projekten unterschiedlicher Formate und Medien tätig. Sie 
wirkte an der inhaltlichen Konzeption von BrainDance (2014) und Störung/
Hafr’ah (2015) mit, einem interdisziplinären Forschungsprojekt, das sie am 
Theater Freiburg leitete und in dem Tänzer, Neurowissenschaftler, Mediziner, 
Philosophen, junge Wissenschaftler*innen und Menschen mit Parkinson ge -
meinsam über die vielen Facetten menschlicher Bewegung und möglichen Be-
deutungshorizonten ihres Kontrollverlustes forschten. 
Rosalind Goldberg  (Berlin/Stockholm) ist Tänzerin und Choreographin. Sie 
arbeitet in verschiedenen Kollaborationen wie auch alleine. Seit 2008 arbeitet 
sie mit Stina Nyberg und Sandra Lolax zusammen. Der Fokus dieser Zusam -
menarbeit liegt auf dem sozial, politisch und physisch konstruierten Körper, 
so etwa in dem choreographischen Projekt Fake Somatic Practice . Ihre der -
zeitige gemeinsame Arbeit verfolgt das Thema weiter: Body Building  befragt 
Choreographie, indem verschiedene Lernpraktiken parallel erprobt werden. 
## Page 245
Tanzpraxis in der Forschung –  Tanz als Forschungspraxis
244
Goldbergs Einzelarbeit wurde u.a. bei Impulstanz in Wien gezeigt und auf der 
Biennale 2015 in Venedig innerhalb der Künstlerinitiative PPP bei Teatro Mari-
noni präsentiert. 
Yvonne Hardt ist seit 2009 Professorin für Tanzwissenschaft und Choreogra-
phie an der Hochschule für Musik und Tanz Köln. Zuvor war sie Assistant Pro-
fessor am Department for Theater, Dance and Performance Studies der Uni -
versity of California Berkeley. Sie hat zudem als Choreographin und Tänzerin 
gearbeitet und zahlreiche Produktionen mit ihrer Kompanie BodyAttacksWord 
realisiert. Ihr Interesse gilt derzeit der methodologischen Weiterentwicklung 
der Tanzwissenschaft als interdisziplinäre Wissenschaft, insbesondere histo -
riographische Methoden an der Schnittstelle von Theorie und Praxis. Weitere 
Schwerpunkte ihrer Forschung und Lehre sind Körper- und Gendertheorien, 
Tanz und Medien sowie Dimensionen kultureller Bildung im Feld des zeitge -
nössischen Tanzes. Publikationen u.a.: Politische Körper (Münster 2004), Her -
ausgeberin u.a. von Choreographie und Institution (mit Martin Stern, Bielefeld 
2011) und von Choreographie – Medien – Gender , (mit Marie-Luise Angerer und 
Anna Weber, Zürich 2013). 
Nicole Hartmann arbeitet als Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Studiengang 
Tanz- und Bewegungstherapie, SRH Hochschule Heidelberg. Sie studierte Cho-
reographie (BA) und an der Universität Hamburg Performance Studies  (MA). 
Zudem ist sie Tanztherapeutin (BTD). Seit 2010 hat sie einen Lehrauftrag für 
Aikido/Bewegung am Hochschulübergreifenden Zentrum Tanz (HZT) Ber -
lin, in dem sie sich mit dem Dialog von Aikido und zeitgenössischem Tanz 
auseinandersetzt. 2013 entstand die interaktive Kunstaktion im öffentlichen 
Raum Ich vergaß den Klang deiner Stimme, unmerklich, die den Umgang mit 
dem Tod thematisierte, 2012 die Performance Die leichte Mattigkeit eines azur -
blauen Himmels, eine Auseinandersetzung mit der Langeweile, zu der ein Text 
in dem Jahrbuch Tanz Spiel Kreativität (2013) der Gesellschaft für Tanzforschung  
erschienen ist. 
Sara Hubrich verbindet in ihren Konzerten Tanz und Theater mit Musik. Ihre 
Dissertation mit dem Titel Creative Embodiment of Music thematisiert diese 
Performance-Praxis an der Schnittstelle zu künstlerischer Forschung. Als Vio -
linistin und Bratschistin mit einem Schwerpunkt im Bereich der alten und 
neuen Musik wurde sie maßgeblich durch ihre Arbeit mit dem Ensemble A 
Rose, der Spiral Arts Dance Company und dem Butoh-Tanztheater Tadashi Endos 
sowie durch die enge Zusammenarbeit mit dem im Bereich des Musiktheaters 
tätigen Schweizer Musiker, Komponisten und Regisseur Ruedi  Häusermann 
geprägt. Ihr Werk We lay safe and sound in free fall, eine Kombination von Rock-
musik, Tanz und klassischem Streichtrio, wurde von der Society for the Promo -
## Page 246
Biografien
245
tion of New Music für ein Feature ausgewählt. Neben ihrer Performancetätigkeit 
forscht und lehrt sie an der Universität zu Köln und an der Fachhochschule 
Nordwestschweiz.
Sabine Karoß, Diplom-Sportlehrerin, hat an der Deutschen Sporthochschule 
Köln studiert u.a. mit dem Schwerpunkt Elementarer Tanz . Seit 1997 arbeitet 
sie als Akademische Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Freiburg 
in der Fachrichtung Sportwissenschaft und Sport . Sie bildet dort Sportlehrkräfte 
für die Primar- und Sekundarstufe I in den Bewegungsfeldern Gymnastik, 
Tanzen und Turnen aus. In der Theorie leitet sie Veranstaltungen z.B. zur mo-
torischen Entwicklung im Kindesalter. Darüber hinaus unterrichtet sie bilin -
guale und fächerübergreifende Veranstaltungen. Seit vielen Jahren engagiert 
sie sich in der Gesellschaft für Tanzforschung  und hat dort immer wieder ver -
schiedene Aufgaben und Funktionen übernommen. 
Einav Katan-Schmid ist eine Post-Doc-Wissenschaftlerin in dem Exzellenzclus-
ter Bild Wissen Gestaltung der Humboldt Universität Berlin und arbeitet in 
diesem Kontext mit der Forschungsgruppe Bildakt und Körperwissen zusam -
men. Als Tänzerin gilt ihr hauptsächliches Forschungsinteresse der Tanz-
philosophie. Nach ihrer Ausbildung als Tanzlehrerin an der Wingate Academy 
of Sport in Israel (2006) promovierte sie 2014 an der School of Philosophy 
der Tel-Aviv University. Sie war Gastdozentin am Zentrum für Wissenschafts -
philosophie der Boston University (2007-2008) sowie am Hochschulüber -
greifenden Zentrum Tanz (HZT) Berlin (2013) für Praxis und Theorie im Mas -
terstudiengang Choreografie. 2016 wurde ihr Buch Embodied Philosophy in 
Dance: Gaga and Ohad Naharin’s Movement Research im Palgrave Macmillan 
Verlag veröffentlicht
Katarina Kleinschmidt  forscht und lehrt als wissenschaftliche Mitarbeiterin 
am Zentrum für Zeitgenössischen Tanz an der Hochschule für Musik und 
Tanz Köln zu choreographischer Forschung, Dramaturgie und Tanzanalyse. 
Sie studierte Zeitgenössischen und Klassischen Tanz an der Hochschule für 
Musik und Darstellende Kunst Frankfurt a.M. sowie Tanzwissenschaft an der 
Freien Universität Berlin (M.A.). Als Tänzerin und Dramaturgin arbeitete sie 
mit José Biondi, Ensemble 9.November , Theater der Klänge , Martin Nachbar, 
Sebastian Matthias und Antje Velsinger zusammen. Gemeinsam mit Yvonne 
Hardt gab sie die Publikation Crossover 55/2 – Internationally Mixed: Reflecti -
ons, Tasks, (F)Acts heraus (Köln 2012), und veröffentlichte zudem den Artikel 
Blickstrategien im zeitgenössischen Tanz. Eine plurale »Logik der Praxis«,  in: 
Choreographie – Medien – Gender, hg. von Marie-Luise Angerer, Yvonne Hardt 
und Anna Weber (Zürich 2013).
## Page 247
Tanzpraxis in der Forschung –  Tanz als Forschungspraxis
246
Evfa Lilja ist Künstlerin und Forscherin und arbeitet mit Choreografie, Bilden -
der Kunst, Film und Schreibprozessen. Von 1985 bis 2005 war sie künstleri -
sche Direktorin der E.L.D. Company und erhielt für ihre Arbeiten in mehr 
als 35 Ländern zahlreiche Auszeichnungen und Preise. 2003 wurde sie Pro -
fessorin für Choreographie am DOCH, The University of Dance and Circus 
in Stockholm, deren Vize-Kanzlerin sie von 2006-2013 war. Seit Ende der 
1990er Jahre befasst sie sich mit künstlerischer Forschung und ist national wie 
international eine treibende Kraft für die Verbesserung der Bedingungen für 
Künstler*innen, die über ihre künstlerischen Praktiken forschen. 2014 war sie 
Sachverständige Beraterin für Künstlerische Forschung am Ministerium für 
Bildung und Forschung in Schweden. Seit Januar 2016 ist sie Direktorin der 
›Danshallerne‹ in Kopenhagen. Für weitere Informationen: www.efvalilja.se
Stefanie Pietsch promoviert in Pädagogik und Psychologie an der Freien Uni-
versität Berlin. Ihr Forschungsinteresse richtet sich zum einen auf eine Ana-
lyse der Bedeutung von Tanz in universitären Lehr-/Lernarrangements sowie 
andererseits auf Kompetenzerwerb und -entwicklung von Studierenden in pä -
dagogischer Bildung. Ergänzend zu ihrem M.A. in Sozialarbeit erwarb sie eine 
Zusatzqualifikation in Tanzpädagogik. Zurzeit arbeitet sie im Forschungsbüro 
der Evangelischen Hochschule Freiburg. Darüber hinaus war sie als Nach -
wuchswissenschaftlerin in dem interkulturellen und interdisziplinären Tanz-
Forschungsprojekt Störung/Hafra’ah tätig. In diesem Projekt führte sie narra -
tive Interviews mit Tänzern, Wissenschaftlern und Menschen mit Parkinson 
durch.
Susanne Quinten ist diplomierte Sportwissenschaftlerin, Tanztherapeutin 
(DGT, BTD) und seit 2013 Vertretungsprofessorin in der Fakultät für Reha -
bilitationswissenschaften an der TU Dortmund. Dort lehrt und forscht sie 
mit den Schwerpunkten Tanz, Bewegung und kulturelle Bildung  im Kontext 
von Behinderung, Teilhabe und Inklusion, insbesondere zu Einstellungsän -
derung, kinästhetischer Kommunikation und fähigkeitsgemischtem Co-Tea -
ching unter sozialpsychologischer und bewegungswissenschaftlicher Perspek -
tive. Sie promovierte 1994 in Sportpsychologie zum Thema Bewegungslernen 
im Tanz in Verbindung mit identitätsdynamischen Prozessen  und war von 1986 
bis 1991 Mitglied in der Tanzgruppe Maja Lex  (Köln). Nach langjähriger frei -
beruflicher Tätigkeit als Ausbilderin, Supervisorin, Lehrtherapeutin und The -
rapeutin für Tanztherapie übernahm sie 2010 die Tanzausbildung am Institut 
für Sportwissenschaften der Universität Gießen. Sie ist Mitherausgeberin der 
Zeitschrift Forum Tanztherapie  und seit vielen Jahren in der Gesellschaft für 
Tanzforschung engagiert.
## Page 248
Biografien
247
Simon Rose trat als ausgebildeter Saxophonist in Europa, Canada und den 
USA auf. Er forscht über kreative Prozesse der Improvisation (Best Practice Re-
search Scholarship, 2003), wobei er verstärkt sowohl mit Tänzern, als auch mit 
anderen Künstlern arbeitet, um der Breite des Gegenstandes gerecht zu wer -
den. Zwischen 1985 und 2003 unterrichtete er Theater und Musik in London, 
darunter dauerhaft von Exklusion betroffene Studierende und Studierende 
mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Er publiziert u.a. Beiträge über »Free 
improvisation in education« (in: Investigating Musical Performance, Ashgate, 
2012), »Improvisation as real-time composition« (in: The act of musical com -
position, Ashgate, 2014) und »The Process of Improvisation« (in: Organising 
and Music, Cambridge, 2014). In seiner jüngsten Monographie The Lived-Ex -
perience of Improvisation in music, learning and life (Intellect UK, 2016), die 
auf seinem Promotionsprojekt basiert, geht er davon aus, dass über alle Erfah -
rungen hinweg Improvisation eine allgegenwärtige, wenn auch unterschätzte 
menschliche Fähigkeit ist. Improvisation ist sowohl für das breite Spektrum 
künstlerischer Aktivitäten, als auch für einen großen Teil unserer alltäglichen 
Erfahrungen zentral und sollte daher im Zentrum unseres Verständnisses von 
der Welt und unserem Lehren stehen. Für weitere Informationen: www.simon-
rose.org/
Christiana Rosenberg-Ahlhaus erhielt ihre Ausbildung an der Deutschen Sport-
hochschule (DSHS) in Köln unter anderem bei Anne und Wolfgang Tiedt, Her-
bert Langhans und Graziella Padilla. Sie unterrichtete nach dem Studium drei 
Jahre an der DSHS und wechselte anschließend an die Universität Konstanz, 
wo sie promoviert wurde und noch heute als wissenschaftliche Mitarbeiterin 
tätig ist. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich Pädagogik und Didaktik, 
hier insbesondere in den Fächern Gymnastik und Tanz . Sie ist Autorin und 
Herausgeberin mehrerer Fachbücher. Zudem leitet sie die Tanzcompagnie der 
Universität. Sie ist seit 1988 Mitglied der Gesellschaft für Tanzforschung  und war 
von 2012 bis 2015 erste Vorsitzende.
Stephanie Schroedter  wurde am Salzburger Institut für Musikwissenschaft, 
Abteilung Tanz und Musiktheater mit einer Arbeit zum Wandel der Tanzpoetik 
um 1700 promoviert (2001, im gleichen Jahr Auszeichnung der Dissertation 
mit dem Tanzwissenschaftspreis Nordrhein-Westfalen ) und arbeitete anschlie -
ßend als Journalistin und (Produktions-)Dramaturgin in den Bereichen Mu -
sik-/Tanztheater und Konzert (u.a. Salzburger Festspiele ). Der Konzeption und 
Durchführung eines DFG-geförderten Projekts zu Tanz-/Musikkulturen im 
Paris des 19. Jahrhunderts am Forschungsinstitut für Musiktheater der Uni -
versität Bayreuth folgten mehrere Vertretungs- und Gastprofessuren in den 
Bereichen Tanz, Theater und Medien (Berlin, Bayreuth, Bern) sowie weitere 
Beteiligungen an Forschungsprojekten (DFG- und SNF gefördert). 2015 habili -
## Page 249
Tanzpraxis in der Forschung –  Tanz als Forschungspraxis
248
tierte sie sich mit der Monographie Paris qui danse: Bewegungs- und Klangräume 
einer Großstadt der Moderne  an der Freien Universität Berlin und erhielt die 
Lehrbefähigung  für Tanz- und Musikwissenschaft.
Anne Schuh ist Tanzwissenschaftlerin. Sie arbeitet als Wissenschaftliche Mit -
arbeitern im DFG-Projekt Synchronisierung körperlicher Eigenzeiten und choreo -
graphische Ästhetik  bei Prof. Dr. Gabriele Brandstetter an der Freien Universität 
Berlin. Sie hat u.a. mit der Choreographin An Kaler und der Weld Company 
Stockholm zusammengearbeitet sowie die Veranstaltungsreihe Looking for the 
Dancing. Praxis, Probe, Training  in der Halle für Kunst, Lüneburg mitverant -
wortet.
Lea Spahn  (M.A. Erziehungs- und Bildungswissenschaft) ist Wissenschaftli -
che Mitarbeiterin am Institut für Sportwissenschaft und Motologie der Phil -
ipps-Universität Marburg. Zudem gehört sie zu dem Kernteam des Weiterbil -
dungsmasters Kulturelle Bildung an Schulen . Ihre Schwerpunkte in Forschung 
und Lehre sind Körperlichkeit, Tanz und Bewegung sowie Dimensionen sozia-
ler Ungleichheit aus biographietheoretischen, leibphänomenologischen und 
soziologischen Perspektiven. In ihrer Dissertation verbindet sie raumtheore -
tische und neu-materialistische Ansätze in Bezug auf Biographiearbeit in Be -
wegung. Sie arbeitet freiberuflich als Tanzpädagogin.